TEMA 1: FUNDAMENTOS DE LA

DIDÁCTICA DE LAS MATEMÁTICAS

1. Las matemáticas y los fines de la educación.

1.1 La necesidad de las matemáticas
1.2 Formas actuales de considerar el aprendizaje de las matemáticas
1.3 Nuevas metodologías para la enseñanza de las Matemáticas.
2 Aprendizaje Matemático
2.1 Formas actuales de considerar el aprendizaje de las matemáticas
2.2 Nuevas metodologías para la enseñanza de las Matemáticas
3 Competencia Matemática
4 Actividades y Tareas Competenciales
4.1 Elementos descriptores de una tarea matemática escolar
4.2 Análisis de una tarea matemática escolar
 1. LAS MATEMÁTICAS Y LOS FINES DE LA
EDUCACIÓN entra

¿Para qué enseñar matemáticas? ¿Qué fines educativos satisfacen las matemáticas? ¿Qué
matemáticas enseñar a los niños y adolescentes de comienzos del tercer milenio? ¿Qué
ventajas presenta saber matemáticas para encontrar trabajo? ¿Qué utilidad tienen para un
conductor de autobuses, un dependiente de un supermercado o una deportista? ¿Para qué
sirve el conocimiento de las matemáticas en una sociedad influida por la tecnología?
Interrogantes como éstos se pueden encontrar en los documentos que sobre la
enseñanza de las matemáticas que elaboran las administraciones e instituciones
educativas. Todos ellos señalan en una misma dirección: el debate sobre los fines de la
educación matemática. En general, es una cuestión crucial para el currículo de
matemáticas en el sistema educativo, en especial, para el periodo de la educación
obligatoria. Las cuestiones no son triviales y afectan a un nivel general, en el que la
reflexión sobre el currículo tiene dimensiones culturales, políticas, educativas y sociales.
El Currículo de Matemáticas para Primaria, destaca tres finalidades generales para
justificar la enseñanza y aprendizaje de esta materia.
Primera: el carácter formativo de las matemáticas; las matemáticas se deben
aprender porque contribuyen al desarrollo intelectual de cada persona.
Las matemáticas tienen un alto valor formativo porque desarrollan las capacidades
de razonamiento lógico, simbolización, abstracción, rigor y precisión que caracterizan al
pensamiento formal. En este sentido las matemáticas son valiosas ya que permiten lograr
mentes bien formadas, con una adecuada capacidad de razonamiento y organización.
Segunda: la utilidad práctica del conocimiento matemático; las matemáticas
deben estudiarse por su utilidad para desenvolverse en la sociedad actual, en la cual la
organización de la información, los modos de comunicación y las relaciones económicas
están basadas en nociones y relaciones matemáticas. Las matemáticas aparecen en todas
las formas de expresión humana, permiten codificar información y obtener una
representación del medio social y natural, suficientemente potente como para permitir
una actuación posterior sobre dicho medio. Hoy día, el acceso al mercado de trabajo
requiere conocimientos matemáticos.
Tercera: la utilización sistemática de las matemáticas para el resto de las
disciplinas; los conceptos y procedimientos matemáticos proporcionan estructuras para
abordar el resto de las disciplinas. Las matemáticas proporcionan, junto con el lenguaje,
uno de los hilos conductores de la formación intelectual de los alumnos. Las matemáticas
son el lenguaje mediante el cual se formalizan y estructuran las disciplinas científicas.
Por su abstracción permiten estudiar multitud de fenómenos mediante modelos causales
o aleatorios. Los procedimientos de análisis, cálculo, medida y estimación establecen
relaciones entre aspectos diferentes de la realidad, que se estudian mediante disciplinas
diversas. Por ello, las matemáticas son una herramienta útil para organizar otras áreas de
conocimiento.

1.1 La necesidad de las matemáticas (NCTM, National Council of

ENTRA
Teachers of Mathematics)

Vivimos tiempos de cambios sustanciales y muy acelerados. Surgen nuevos

conocimientos, herramientas, nuevas maneras de enseñar y aprender, nuevas opciones de
comunicación. Ahora más que nunca, el uso de las matemáticas se hace indispensable y
necesario, tanto en la vida diaria como en el trabajo. Aquellas personas con más
conocimientos matemáticos y que sepan aplicarlos tendrán más opciones de futuro.
Vamos a ver que las matemáticas son para la vida, son una parte de la herencia cultural,
están para el trabajo y también para la comunidad científica y técnica.
1. Matemáticas para la vida
 Saber matemáticas es satisfactorio y estimulante.
 La vida diaria requiere de conocimientos matemáticos y tecnológicos.
  Toma de decisiones en compras, planes de pensiones, seguros…
 Votar en las elecciones
2. Matemáticas como parte de la herencia cultural
 Las matemáticas constituyen uno de los mayores logros culturales e
intelectuales de la humanidad.
 Los ciudadanos deben apreciar y tener la oportunidad de entender tales logros.
 Debemos poder observar y valorar tanto los aspectos estéticos como los
recreativos.
3. Matemáticas para el trabajo
 Ha aumentado drásticamente el nivel necesario de conocimientos de todas las
áreas necesarios para la adquisición de un empleo.
 Muchos puestos de trabajo demandan pensamiento matemático y resolución
de problemas.
 No hace falta pensar en puestos más técnicos; muchas actividades requieren
estos conocimientos: cuidado de salud, diseñó gráfico, empleado de banca,
marketing,…
4. Matemáticas para la comunidad científica
 2. Muchas profesiones requieren conocimientos matemáticos muy sólidos,
que van más allá de los conocimientos básicos.
 Los estudiantes necesitan, cada vez más, una vía educativa que les prepare
para trabajar todo su vida como científicos, ingenieros, matemáticos,
estadísticos, virólogos…

ENTRA
2. APRENDIZAJE MATEMÁTICO

En esta asignatura nos proponemos ofrecer una visión general de la educación

matemática. Tratamos de crear un espacio de reflexión y estudio sobre las matemáticas,
en cuanto objeto de enseñanza y aprendizaje, y sobre los instrumentos conceptuales y
metodológicos de índole general que la Didáctica de las Matemáticas está generando
como campo de investigación.

El NCTM es una organización profesional internacional con un fuerte compromiso

por la excelencia en la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas para todos los
estudiantes, que en el año 2000 publicó unos principios que describen las características
particulares de una educación matemática de gran calidad. Aunque no son exclusivos de
las matemáticas escolares, están profundamente entrelazados en sus programas.
Principios para las matemáticas escolares
1. Equidad. La excelencia en la educación matemática requiere equidad, unas altas
expectativas y fuerte apoyo para todos los estudiantes.
2. Currículo. Un currículo es más que una colección de actividades: debe ser
coherente, centrado en unas matemáticas importantes y bien articuladas a lo largo de los
distintos niveles.
3. Enseñanza. Una enseñanza efectiva de las matemáticas requiere comprensión de
lo que los estudiantes conocen y necesitan aprender, y por tanto les desafían y apoyan
para aprenderlas bien.
4. Aprendizaje. Los estudiantes deben aprender matemáticas comprendiéndolas,
construyendo activamente el nuevo conocimiento a partir de la experiencia y el
conocimiento previo.
5. Evaluación. La evaluación debe apoyar el aprendizaje de unas matemáticas
importantes y proporcionar información útil tanto a los profesores como a los estudiantes.
6. Tecnología. La tecnología es esencial en la enseñanza y el aprendizaje de las
matemáticas; influye en las matemáticas que se enseñan y estimula el aprendizaje de los
estudiantes.

2.1 Formas actuales de considerar el aprendizaje de las matemáticas ENTRA

Actualmente, la forma de concebir el aprendizaje matemático, es de tipo cognitivo,
especialmente cuando se refiere al aprendizaje de conceptos, donde se considera que
aprender es alterar estructuras, y que estas alteraciones no se producen por medio de
procesos simples, sino que se realizan de manera global. Vamos a dar algunas cualidades
de este tipo de aprendizaje:

I. El aprendizaje matemático se realiza a través de experiencias concretas

Brunner propone que el aprendizaje de conceptos matemáticos se introduzca a partir de
actividades simples que los alumnos puedan manipular para descubrir principios y
soluciones matemáticas. Con objeto de que esta estrategia repercuta en las estructuras,
Brunner dice que hay que animar a los niños a formar imágenes perceptivas de las ideas
matemáticas, llegando a desarrollar una notación para describir la operación.
El aprendizaje va de lo concreto a lo abstracto. Así, la enseñanza matemática actual
promueve que se trabaje con objetos concretos antes de pasar a establecer las
abstracciones. Cuando estas abstracciones se han consolidado, entonces estamos en
condiciones de emplearlas como elementos concretos. Así, los números son una
abstracción, pero llegado un momento del aprendizaje matemático, estas abstracciones
pueden considerarse objetos concretos con los que realizar tareas matemáticas, como
descomponer un número en operaciones con otros números, rellenar cuadrados mágicos,
estudiar sus propiedades, etc.

II. El aprendizaje tiene que arrancar de una situación significativa para los
alumnos.
Para que el aprendiz pueda llevar a cabo los procesos de equilibrio, el aprendizaje tiene
que partir de una situación significativa. Esto exige que se presente en forma de un
problema del que el aprendiz pueda captar que encierra un interrogante, y del que puede
comprender cuando este problema está resuelto.

III. La forma en que los aprendices puedan llegar a incorporar el concepto a su

estructura mental es mediante un proceso de abstracción que requiere de
distintos modelos (representaciones).
Dado que los conceptos matemáticos son abstracciones complejas, los aprendices no
pueden entrar en contacto con ellas si no es por medio de formas de representarlos.
Llamamos modelo a la representación simplificada de un concepto matemático o de una
operación, diseñado para comunicar la idea al aprendiz. Hay varias clases de modelos,
los modelos físicos son objetos que se pueden manipular para ilustrar algunos aspectos
de las ideas matemáticas (como los bloques multibase de Dienes, o los modelos de
poliedros en madera). Los modelos pictóricos son representaciones bidimensionales de
las ideas matemáticas.

IV. Una de las formas de conseguir que el aprendizaje sea significativo para los
alumnos es mediante el aprendizaje por descubrimiento.
Propuesto por Ausubel, el aprendizaje por descubrimiento sucede cuando los aprendices
llegan a generalizaciones sobre los conceptos o fenómenos por ellos solos. En clase el
descubrimiento al que se llega es descubrimiento guiado.

V. No hay un único estilo de aprendizaje matemático para todos los alumnos.

Cada alumno tiene su propia peculiaridad. Si concebimos el aprendizaje como un cambio
de estructuras mentales, tenemos que reconocer que estas estructuras son subjetivas, que
se afectan por motivos diversos y que actúan siguiendo modelos distintos para
esquematizar los problemas. Podemos distinguir diversos estilos de aprendizaje. Los
alumnos que tienen mayor propensión al aprendizaje de carácter social, llegando más
fácilmente a aprendizajes por medio de consensos con los iguales, se dice que tienen un
estilo orientado al grupo. Otros sujetos tienen necesidad de que sus aprendizajes se
realicen en situaciones concretas, relacionadas estrechamente con el concepto
(dependencia del campo), mientras que, por el contrario, otros son muy propensos a
realizar aprendizajes genéricos (independencia del campo). Otra variable que suele
diferenciar el aprendizaje de los alumnos se refiere al tiempo que necesitan para tomar
decisiones, se llama a esta variable tiempo cognitivo, y su valor indica otros estilos de
aprendizaje.
Reconozcamos por último que la enseñanza no es la única forma de producir
aprendizaje. A veces los niños construyen conocimiento por si mismos a través de
interacciones con el entorno y reorganización de sus constructos mentales. A este
aprendizaje se le llama aprendizaje por invención.
2.2 Nuevas metodologías para la enseñanza de las Matemáticas (Ferrando,
Segura y Pla-Castells,2017) ENTRA
Durante los últimos años están proliferando, en las aulas de Infantil y Primaria,
métodos de enseñanza de las matemáticas que prometen buenos resultados y pretenden
facilitar la labor de los maestros a través de recursos pautados, listos para usar. La mayoría
de estos métodos se contraponen a la llamada “enseñanza tradicional”, de forma que se
caracterizan por tener una apariencia innovadora.
Método Montessori
Esta es, sin duda, la menos “novedosa” (desde el punto de vista temporal) de las
metodologías que vamos a describir, pues deriva de los trabajos de la Dra. María
Montessori (1870-1952), una maestra italiana de principios del siglo XX que revolucionó
la manera de impartir clases tanto en educación infantil como en educación primaria. Su
método de enseñanza (global, ya que no se reduce a las matemáticas) se basa en el
objetivo principal de despertar el interés del alumno. Al contrario que en la metodología
denominada “tradicional”, donde el alumno tiene un papel más pasivo, el alumno es
completamente activo. Es el alumno el que valida (con ayuda de los materiales) y gestiona
sus conocimientos, así como el que, de forma equilibrada, organiza las horas dedicadas a
cada materia. Esta metodología trata de respetar el ritmo de aprendizaje de cada alumno,
utilizando, en la enseñanza de las matemáticas, materiales manipulativos, la mayoría de
ellos centrados en la aritmética y la geometría, dejando a las demás ramas de las
matemáticas un papel residual.
Método Singapur
El método Singapur se basa en enseñar matemáticas desde un punto de vista cercano
a los niños, promoviendo en los estudiantes la comprensión (y no la repetición) para
resolver cualquier tipo de problema. Este método se caracteriza por promover un
desarrollo secuencial del conocimiento matemático: primero, el alumno trabajará con
materiales manipulables para comprender mejor los conceptos (fase concreta); cuando
haya asimilado bien estos conceptos, pasará a dibujarlos (fase pictórica); y una vez se
haya familiarizado con ellos, trabajará con simbología abstracta (fase abstracta). Así, los
contenidos se desarrollan de forma progresiva, siguiendo un desarrollo en espiral, ya que
un mismo concepto se trabaja, sucesivamente, a diferentes niveles de complejidad.
El método Singapur pone el énfasis en la resolución de problemas, ya que considera
que esa es la función esencial de las matemáticas. Para llevar a cabo la resolución de
problemas, se resaltan los siguientes aspectos: actitudes, metacognición, procesos,
habilidades y conceptos. Se destaca la metacognición, debido a que es importante que el
niño reflexione sobre su propia resolución a un problema. En este punto, el alumno es
protagonista de su propio aprendizaje, aunque el docente le ayuda a verbalizar, explicar
y comprobar lo que está aprendiendo. Se hace hincapié no tanto en el resultado como en
el proceso.
EntusiasMAT
El método EntusiasMAT nace en el Colegio Monserrat, en Barcelona, de la propia
experimentación de profesores y pedagogos en el aula. Se trata de un método de enseñar
matemáticas en los niveles de infantil y primaria a través de la manipulación, la
observación y la experimentación. Uno de sus objetivos es que, poco a poco, los alumnos
avancen desde el pensamiento concreto al pensamiento abstracto. En este sentido,
comparte algunas características con el método Singapur (aprendizaje secuencial a través
de la resolución de problemas) y también con el Montessori (uso de materiales). Este
método, perfectamente secuenciado, aborda la numeración, la percepción visual, la
orientación espacial, el razonamiento lógico, la geometría y la medida desde edades muy
tempranas promoviendo el desarrollo de las Inteligencias. Además, aborda todos los
conceptos desde edades muy tempranas, de manera cíclica y en 4 etapas (experiencia
concreta, reflexión, conceptualización, aplicación), potenciando de manera explícita el
cálculo mental.

ABN *
El método denominado ABN (acrónimo de Abierto Basados en Números) tiene su origen
en los primeros trabajos de Jaime Martínez Montero a finales de los años 90 del siglo
pasado. En su tesis doctoral, analiza el rendimiento de los alumnos al resolver problemas
aritméticos verbales de una etapa . Este trabajo le permitió identificar algunas causas de
las dificultades de los alumnos al resolver problemas (la comprensión de sistema de
numeración y de las cuatro operaciones básicas) y llevó a Martínez a abordar algo que ya
se había hecho años atrás: tratar de diseñar formas alternativas para introducir unos
algoritmos que, de alguna forma, ayudaran a los alumnos a entender mejor las
matemáticas subyacentes que los llamados algoritmos CBC, cerrados basados en cifras
De esta forma nació el conocido algoritmo Abierto Basado en Números que da nombre a
un método que, actualmente pasa las fronteras del aprendizaje de los algoritmos y se
extiende desde la educación infantil hasta la educación secundaria. Desde finales de la
primera década de este siglo, son muchos los colegios que, sobre todo en Andalucía, se
han sumado a introducir el método ABN en sus aulas de Infantil y Primaria. Actualmente,
las siglas del método ABN van más allá de los “algoritmos” y pretenden definir los
conceptos metodológicos intrínsecos del mismo. El concepto “Abierto” hace referencia a
la variedad de formas que tiene un problema de resolverse o un concepto matemático de
trabajarse. Cada alumno puede encontrar la solución de una forma distinta al resto de sus
compañeros dependiendo del dominio del cálculo o de sus estrategias propias. El
concepto “Basados en Números” centra su atención en el número como concepto dejando
de lado el trabajo con cifras independientes.
Pese a la expansión del método, éste se centra, hasta ahora, en la aritmética y la resolución
de problemas aritméticos, dejando las demás a un papel residual o casi inexistente. Una
de las claves del éxito del mismo radica en la difusión y el intercambio entusiasta de
materiales a través de blogs, vídeos o grupos en las redes sociales.

3. COMPETENCIA MATEMÁTICA NO ENTRA

¿A qué se refiere el término competencia? ¿Qué es ser competente en matemáticas?
¿Cómo logran los escolares ser competentes en matemáticas?
En el uso cotidiano se dice de una persona un profesional competente, o que tiene
competencia, para expresar que hace bien su tarea o desempeña bien su cometido.
 El término competencia se introdujo en la educación española con la Ley Orgánica
2/2006 de Educación (LOE). A diferencia de las leyes anteriores, la LOE amplía la noción
de currículo y, para ello establece que “se entiende por currículo el conjunto de objetivos,
competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada
una de las enseñanzas reguladas” (MEC, 2006).
La legislación actual establece 8 competencias básicas en el Real Decreto 157/2022,
de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la
Educación Primaria
• Competencia en comunicación lingüística.
• Competencia plurilingüe.
• Competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería.
• Competencia digital.
• Competencia personal, social y de aprender a aprender.
• Competencia ciudadana.
• Competencia emprendedora.
• Competencia en conciencia y expresión culturales.

Distintos documentos definen la competencia matemática haciendo énfasis en

diferentes aspectos de las matemáticas, pero a nivel general todos coinciden en que la
competencia matemática es saber matemáticas y hacer cosas con ellas.

• Consejo Nacional de profesores de matemática de Estados Unidos. (NCTM)

Esta asociación de Profesores de matemáticas de educación infantil primaria y
secundaria, han trabajado durante muchos años con el objetivo de poder ofrecer una guía
y un recurso para todos los que toman decisiones que afectan a la educación matemática.
Este trabajo ha producido diez estándares de conocimientos matemáticos que permiten
trabajar de manera competencial las matemáticas.
 no hace falta aprenderse las tablas

o Cinco estándares de contenidos: Números y operaciones, álgebra, geometría,

medida y análisis de datos y probabilidad.

o Cinco estándares de procesos: La resolución de problemas, el razonamiento y la

prueba, la comunicación, la representación y las conexiones.
La comprensión, uso y valoración en diferentes contextos de estos contenidos
matemáticos y de estos
Nota . Recuperado procesos matemáticos
de “Itinerarios conforman
para la enseñanza su concepto
de las matemáticas (6 de competencia matemática.

Nota. Recuperado de “Itinerarios para la enseñanza de las matemáticas (6-12 años)”, de Alsina, A., (2019).
• La competencia matemática según la OCDE (Organización para la cooperación y el
desarrollo económico)

En el proyecto PISA 2006 se define el término competencia matemática como: “la

capacidad de un individuo para identificar y entender el papel que las matemáticas tienen
en el mundo, hacer juicios bien fundados y usar e implicarse con las matemáticas en
aquellos momentos en que se presenten necesidades para su vida individual como
ciudadano constructivo, comprometido y reflexivo”.

Se destacan ocho competencias o procesos matemáticos generales descritos en el

proyecto PISA:
TABLA COMPETENCIA MATEMÁTICA OCDE
solo aprenderse los puntos (títulos)
El punto 4 no entra en el examen, sino en una actividad que haremos en un taller en clase.
4. ACTIVIDADES Y TAREAS COMPETENCIALES
Siguiendo la guía del CNIIE (Centro de Innovación e Investigación Educativa), organismo
del Ministerio de Educación y Formación Profesional, una tarea consiste en la elaboración
de un producto final relevante que permita resolver una situación-problema en un contexto
social, personal, familiar y/o escolar, aplicando contenidos mediante el desarrollo de ejercicios
y poniendo en marcha procesos mentales imprescindibles mediante el desarrollo de
actividades.

Una tarea matemática escolar es una demanda de actuación que el profesor proporciona
a los escolares con carácter intencional. Con motivo de una tarea, profesor y escolares
realizan actividades, de manera individual o en grupo. Al asignar una tarea, el profesor
debe tener un propósito , que contribuya a logro de uno o más objetivos de aprendizaje
y/o a la superación de uno o más errores y dificultades. Al abordar una tarea, los escolares
son interpelados por ese propósito, al que responden con una intención, resolverla.

¿Cómo puede el profesor proponer e implementar tareas que promuevan en las escolares
actuaciones que contribuyan a los propósitos que se había fijado?

Para abordar esta pregunta consideramos dos procedimientos: la descripción de una tarea
y el análisis de una tarea.
4.1 Elementos descriptores de una tarea matemática
escolar
La descripción de una tarea es más que su formulación. Vamos a considerar 6 elementos
para describir una tarea escolar. (Gómez y Romero, 2015)

a) Meta: Resume los propósitos que el profesor asigna a la tarea. ¿En qué aspectos
contribuye la tarea a los objetivos de aprendizaje? La tarea también ha de
contribuir a la superación de unos errores y dificultades.

b) Formulación: Texto o instrucción que el profesor proporciona los escolares.

Puede constar de diversos apartados. En general, la tarea describe un contexto, se
parte de una situación inicial y los alumnos han de llegar a una situación final.

c) Materiales y recursos:

Recurso: Cualquier medio que se puede emplear en el aprendizaje, aunque no

haya sido diseñado para tal uso.

Material: Diseñado específicamente con fines didácticos.

El uso de recursos y materiales ha de estar ligado a la eficiencia (disponibilidad,

economía y tiempo que implica la realización de la tarea) y a la eficacia (usar los
materiales como modelos matemáticos, para pasar de lo concreto a lo abstracto).

d) Agrupamientos que prevé: Individual, en parejas, pequeño grupo o gran grupo

e) Formas de interacción promovidas: El profesor debe inducir las interacciones

más convenientes, guiándose por la meta de la tarea. Debemos crear diálogos que
guíen a los alumnos a la puesta en juego de sus conocimientos, al análisis de
errores y la reestructuración de esos conocimientos. Dialogar con el alumnado es
una oportunidad para saber cómo piensan los alumnos y ajustar en consecuencia
las actividades de aprendizaje.
 f) Temporalidad: Se puede plantear como una secuencia de momentos. La
temporalidad es la descripción de estos momentos en función de las cuestiones
anteriores.

4.2 Análisis de una tarea matemática escolar

Para analizar nuestras tareas de una manera precisa, y en consonancia con la adquisición
de la competencia matemática, usamos los indicadores de Alsina (2011) para cada uno de
los procesos matemáticos en la práctica docente.
BIBLIOGRAFÍA
Alsina, A. (2019). Itinerarios para la enseñanza de las matemáticas (6-12 años). GRAÓ.
Baroody, A. (1988). El pensamiento matemático en los niños. Madrid: MEC.
Castro, Enr. (Ed.) (2001). Didáctica de la matemática en educación primaria. Madrid:
Síntesis.
Ferrando, I., Segura, C. y Pla-Castells, M. (2017). Nuevas metodologías para la
enseñanza de las matemáticas: análisis crítico.
Flores, P. y Rico, L. (2015). Enseñanza y aprendizaje de las matemáticas en Educación
Primaria. Pirámide.
Gutiérrez, A. (Ed.) (1991). Área de conocimiento de Didáctica de la Matemática. Madrid:
Síntesis.
Rico, L. y Lupiáñez, J.L. (2008). Competencias matemáticas desde una perspectiva
curricular. Madrid: Alianza editorial.
National Council of Teachers of Mathematics. (2000). Principles and standards for school
mathematics. Reston, VA: National Council of Teachers of Mathematics.