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El desarrollo del nio y los mtodos de enseanza Yulia Solovieva, Luis Quintanar Rojas

Los mtodos de enseanza constituyen uno de los problemas ms inquietantes del sistema educativo, debido a que no se basan en los avances de la pedagoga y de la psicologa, sino en lo que est de moda o en decisiones polticas. No obstante que peridicamente se reconoce la necesidad de cambios, estos generalmente se limitan a sustituir una teora por otra, sin contemplar los programas ni los mtodos de enseanza. As, dichos cambios nada tienen que ver con el proceso de enseanza y el desarrollo del nio, ni con la preparacin terico-metodolgica de los maestros. Consideramos que cualquier cambio educativo debe incluir: 1. Una teora slida de la enseanza y el aprendizaje, 2. La preparacin de maestros de acuerdo a esta teora , 3. La sensibilizacin de los maestros para que se apropien del modelo. El objetivo de este artculo es presentar un enfoque novedoso para la enseanza y el aprendizaje, como una alternativa para organizar la educacin. LOS MTODOS TRADICIONALES DE ENSEANZA En la educacin existen dos tipos bsicos de enseanza: 1. El tradicional, donde el maestro, como figura central, expone los temas de acuerdo al programa a travs de la memorizacin. Su base es la psicologa conductual, donde el proceso de aprendizaje se describe en trminos de estmulo-respuesta y los alumnos participan como receptores. El xito escolar del nio se valora por su capacidad para memorizar, recordar y reproducir la informacin. En este modelo la enseanza debe seguir a la maduracin, es decir, que slo es posible ensearle al nio cuando est listo. 2. El interactivo, donde el aprendizaje es un proceso activo de interaccin del nio con el medio sobre la base de su motivacin. Se basa en la psicologa de la personalidad y el psicoanlisis. Plantea que cada nio es creativo por naturaleza y que slo necesita condiciones adecuadas para que sus potenciales se realicen. Para ello se organizan juegos, solucin de problemas y actividades libres, de acuerdo a los intereses del nio, y el maestro participa como animador, respetando su individualidad. La comunicacin es democrtica y la figura principal es el nio. Se plantea la enseanza sin conceptos, ya que no son necesarios ni interesantes y el xito escolar se valora por la creatividad y la espontaneidad. En el primer caso, la memorizacin no conduce a la adquisicin de conocimientos tericos, mientras que en el segundo es posible llegar a formar sujetos analfabetas, debido a que ningn nio podr comprender y elegir con certeza qu es lo que le conviene aprender y qu debe excluirse del programa. En ambos casos la enseanza es emprica: el maestro pone ejemplos concretos o definiciones para memorizarlos (tradicional) o para observarlos activamente (interactivo) y despus pasa al siguiente fenmeno o concepto y as sucesivamente. Esta forma de enseanza parte de lo particular a otro particular y, en algunos casos,

se llega a lo general, pero los alumnos no logran formar una visin sistmica acerca de la materia que se estudia. UN ENFOQUE NOVEDOSO Una alternativa es la psicologa de L.S. Vigotsky considerado el Mozart de la psicologa, que plantea que la enseanza estimula el desarrollo, el cual consiste en la adquisicin de la experiencia histrico-cultural de toda la humanidad. En otras palabras, que el desarrollo depende de la enseanza. En este enfoque la accin es la unidad de la actividad humana que contiene todas las caractersticas esenciales de la psique humana, es decir, es la unidad mnima que incluye a todos los elementos del objeto de estudio (la actividad). En la accin identificamos los elementos estructurales invariantes, como el motivo (objetivo), el objeto de la accin, la base orientadora de la accin, las operaciones y sus medios de ejecucin. Esta comprensin del objeto y de la unidad de anlisis condujo a nuevas propuestas en la psicologa pedaggica: el mtodo de la formacin de las acciones mentales por etapas, el cual permite estudiar el transcurso gradual de la formacin de la accin, desde el plano material externo, hasta el plano ideal, interno. El proceso de enseanza-aprendizaje es un proceso nico, indisoluble, y es imposible sin sus dos participantes: el maestro y el alumno. Las acciones del alumno son la base para la asimilacin de los contenidos, las cuales organiza el maestro. Esto significa que el xito o el fracaso del nio en la escuela primaria dependen del mtodo de enseanza. Veamos cmo se organiza este proceso de enseanza-aprendizaje. El objetivo bsico en la escuela es la adquisicin de conceptos cientficos de las materias bsicas. Para lograrlo, es necesario diferenciar entre conceptos empricos y tericos. Los conceptos empricos, que existen aisladamente sin formar sistemas, el nio los adquiere en juegos, actividades prcticas y artsticas. Las caractersticas empricas de los objetos las descubre a travs del contacto con ellos y de la observacin de las conductas de otros. Por su parte, los conceptos tericos forman sistemas y no se adquieren a travs de la simple interaccin con los objetos. De ser as, la humanidad no hubiese necesitado de la ciencia, aunque frecuentemente se piensa que los conceptos tericos se construyen espontneamente sobre la base de la experiencia cotidiana del nio. Este punto de vista es muy comn y conforma el paradigma de la enseanza actual. Veamos algunos ejemplos para mostrar que dicho punto de vista es errneo. Existe el concepto igual como concepto emprico, y el nio pequeo entiende lo que significa t y yo tenemos dulces iguales. Sin embargo, el concepto igual en geometra (dos tringulos iguales), no se relaciona ni depende de este concepto emprico. Lo mismo sucede con el concepto lingstico sujeto. Los maestros de primaria saben qu tan difcil es para un alumno identificar al sujeto gramatical en las oraciones. Por qu sucede esto? El nio conoce la palabra sujeto y en su experiencia cotidiana interacta con diversos sujetos o personas. Sin embargo, no sabe cules son las caractersticas esenciales del concepto lingstico sujeto, ni tampoco puede utilizarlo correctamente, lo cual indica que an no adquiere este concepto. Para formar estos conceptos se debe presentar claramente el sistema de las caractersticas esenciales del concepto. Las caractersticas cientficas son el resultado

de acciones de abstraccin y generalizacin de las particularidades esenciales de los fenmenos, por lo que la formacin de conceptos tericos, si queremos que sea menos lenta y dolorosa, requiere de una organizacin especial. Se entiende que cualquier falla o deficiencia en la escuela primaria, no solo se mantiene, sino que puede agravar el aprendizaje del alumno en los siguientes niveles educativos (secundaria, bachillerato). EL MTODO ALTERNATIVO Si el objetivo es introducir conceptos sistmicos en la etapa escolar, debe existir un mtodo correspondiente. La alternativa para los mtodos tradicionales es la organizacin sistmica del proceso de enseanza-aprendizaje. Los autores que ms han aportado al estudio y la aplicacin de estos mtodos son los psiclogos y pedagogos rusos P.Ya. Galperin y N.F. Talizina, quienes realizaron sus investigaciones sobre la base de las propuestas terico-metodolgicas de L.S. Vigotsky. A este mtodo de organizacin sistmica enseanza-aprendizaje se le puede denominar de lo general a lo particular. En lugar de hechos o solucin de problemas particulares, se presenta un sistema de conocimientos de la materia con su ncleo general. Para ello se identifica el ncleo de conceptos generales esenciales para cada materia. Por ejemplo, para las matemticas son el nmero y el sistema decimal, mientras que para la gramtica es la clase de palabras. La enseanza de cada materia debe iniciar con la introduccin de los conceptos nucleares a travs de una orientacin adecuada. La adquisicin de los conceptos es imposible sin su inclusin en las acciones correspondientes. Dichas acciones se trabajan desde el plano externo hasta el plano interno, cuando el alumno se convierte en actor independiente de su aprendizaje. La accin conserva todas las caractersticas esenciales de la actividad y toda su estructura. La accin incluye los elementos estructurales bsicos: motivo, objetivo, medios de realizacin, base orientadora y resultados. Las partes funcionales de la accin son: orientacin, ejecucin y verificacin y control. No puede existir la enseanza-aprendizaje sin acciones, es decir, los alumnos siempre deben hacer algo. Pero ese algo, para nosotros, es lo que construye el profesor de acuerdo al principio sistmico de la estructura de la materia y la teora de la formacin de acciones mentales por etapas (interiorizacin). Veamos como ejemplo la enseanza de la lectura. Tradicionalmente al nio se le ensea la lectura a travs de los siguientes mtodos: a) La asociacin de la imagen visual de una letra con su nombre alfabtico, despus de lo cual se tratan de unir las letras en slabas y, ms adelante, en palabras. b) La asociacin de la imagen visual de una palabra con su pronunciacin y el reconocimiento posterior de la palabra sobre la base de la memoria visual. Con estas formas de enseanza los nios presentan dificultades para la adquisicin de la lectura. En el primer caso, las dificultades bsicas son: silabeo, errores ortogrficos en la escritura y falta de comprensin de lo que se lee, mientras que en el segundo caso son: olvido de palabras, confusin de palabras visualmente parecidas, imposibilidad para leer palabras nuevas, anticipaciones y fallas en la comprensin. Ninguno logra desarrollar la habilidad generalizada para reproducir la estructura grfica de la palabra en su estructura auditiva. La lectura en los idiomas alfabticos consiste en convertir un grafema (imagen

visual de una letra) en un fonema (sonido verbal) o combinaciones de fonemas dentro de las palabras. Por ello el mtodo de enseanza de la lectura, desde el inicio mismo de su introduccin en el primer ao de primaria, se debe basar en el anlisis fon-ticofonemtico de las palabras del idioma castellano. El nio, bajo la orientacin del maestro, determina la cantidad de sonidos que contienen las palabras, su estructura, el lugar de cada sonido y los sonidos parecidos y diferentes; adems, inventa palabras con la misma (u otra) cantidad de sonidos. Para ello se utilizan apoyos materializados, como los esquemas de las palabras (Figura 1).

Figura 1. Esquema material para la palabra pato.

Despus el nio aprende a realizar la primera clasificacin terica de los sonidos del lenguaje: reconocer los sonidos vocales y consonantes. Estos sonidos se marcan en los esquemas de las palabras con diversos colores (Figura 2).

Figura 2. Esquema para la palabra "fresa" con la introduccion de los sonidos vocales.

As, el nio analiza la estructura de las palabras de acuerdo al orden y el tipo de sonidos que las componen, puede elaborar palabras con la misma cantidad de vocales o consonantes y palabras que inicien con el mismo sonido o que lo tengan en otra posicin en la palabra. Y todo esto sin conocer, hasta este momento, ninguna letra! Adems, la accin de anlisis de la estructura de los sonidos que componen las palabras la podemos llamar general y no particular, debido a que es til para cualquier idioma que estudie el alumno. Las letras se introducen mucho ms tarde, despus de que el nio adquiere la posibilidad de diferenciar oposiciones fonemticas finas del idioma materno: sordosonoro, blando-duro, largo-corto. Las letras se introducen gradualmente de acuerdo a la correspondencia entre el fonema y el grafema. Las letras no participan como nombres de sonidos, sino como representaciones de uno o ms sonidos. De acuerdo a nuestra experiencia con grupos de nios preescolares y escolares, para el nio es fcil entenderlo, debido a que representa un sonido (y no la letra) con una ficha de color. De esta forma, los nios adquieren la posibilidad de realizar un anlisis independiente de la estructura fonolgica de las palabras.

CONCLUCIONES Nuestra experiencia con la aplicacin de este mtodo en Mxico a nios de edad preescolar mayor y escolar menor ha sido exitosa y permite superar muchas dificultades que el nio presenta durante la adquisicin de la lecto-escritura. Los nios que aprenden a leer con este mtodo nunca silabean, en su escritura nunca confunden una palabra con otra y nunca separan o juntan letras en palabras de manera inadecuada. El mtodo es propedutico en relacin con el gran porcentaje de errores ortogrficos, especialmente los que dependen de la posibilidad de anlisis del contenido fonolgico de las palabras. Debemos sealar que este mtodo de enseanza a partir de lo general haca lo particular es aplicable a todas las materias escolares: gramtica, geometra, matemticas, etctera. Es importante sealar que el mtodo sistmico de la formacin de conceptos cientficos permite reducir el tiempo de la enseanza y ampliar la profundidad del contenido de las materias. Debido a que en la actualidad la cantidad de informacin se incrementa constantemente, nuestros nios necesitan conocimientos cada vez ms sistematizados y ordenados. Desafortunadamente, hasta la fecha los mtodos de la enseanza enfatizan la repeticin y la reproduccin mecnica de grandes volmenes de informacin en cada materia escolar, sin considerar la posibilidad de que los alumnos usen creativamente los conceptos. De esta manera, el aprendizaje escolar podra ser realmente un aporte significativo para el desarrollo de la personalidad creativa. Esta propuesta terico-prctica puede ayudar a solucionar muchos problemas que existen en el sistema educativo contemporneo. BIBLIOGRAFA

Davidov VV. La teora de la enseanza que conduce al desarrollo, Mosc, inter (1996). Galperin PYa. Actividad psicolgica como ciencia objetiva, Academia de Ciencias Pedaggicas y Sociales, Mosc (1998). Solovieva Yu y Quintanar L. Enseanza de la lectura. Mtodo prctico para la formacin lectora, Mxico, Trillas (2008). Solovieva Yu y Quintanar L. Educacin neuropsicolgica infantil. Mtodos prcticos de solucin de problemas de aprendizaje en la lectura, Mxico, Trillas (2006). Talizina NF. La formacin de las habilidades matemticas en nios escolares, Universidad Autnoma de San Luis Potos, Mxico (2001). Talizina NF. Direccin del proceso de asimilacin de conocimientos. Universidad estatal de Mosc, Mosc (1984). Talizina NF. Psicologa pedaggica, Universidad Autnoma de San Luis Potos, Mxico (2001). Vigotsky LS. Obras escogidas, Madrid, Visor, Tomo 4 (1996). Yulia Solovieva y Luis Quintanar Rojas Facultad de Psicologa, BUAP