Colección Psic ología Contemporánea

Sara Pain

Diagnóstico y tratamiento
(“ de los problemas de
aprendizaje

Ediciones Nueva Visión .

Buenos Aires
 Prólogo

Este libro no es elfruto acabado de una experiencia com-

pleta; es más bien un manojo de hipótesis, conclusiones
inconclusas que resumen al mismo tiempo los acierto's
recogidos y los errores descartados en quince años de la-
bor psicopedagógica. Su objetivo es mostrar un camino,
en parte ya recorrido, pero que necesita correcciones y
verificaciones permanentes, ya sea a nivel de la crítica
ideológica, del aporte teórico, o de la adecuación técnica;
su. razón de "ser es, pues,_ modificarse.
Expreso mi más profundo agradecimiento a quienes
han hecho posible este trabajo por haberlo considerado
necesario, a Haydée Echeverría por su generosa asisten—
cia, y a Beatriz Grego por los temas en los que reconozco
nuestro diálogo.
S. P.

ISBN 950-602—006—X
© 1983 por Ediciones Nueva Visión SAIC
Tucumán 3748, Buenos A.irc¡. República Argentina
Qued¡ hecho el depósito que marca la ley 11.723
Impreso en In Argentinn [ Printed in Argentina
Capítulo 5

Diagnóstico del problema de

aprendizaje

Después de haber definido el problema de aprendizaje en

su perspectiva multifactorial, vamos a considerar los mo—
mentos del proceso diagnóstico tendientes a conseguir to-
dos los datos necesarios para “comprender .en cada caso
particular el significado, la causación y la modalidad de
la perturbación que motiva la demanda asistencial.
Describimos el dlagn55tiéo en el ámbito de la clinica
infanto-juvenil porque nuestra experiencia se ha desarro—
llado fundamentalmente en ese nivel y la frecuencia del
problema es indudablemente mayor en la edad del cre—
cimiento; pero es necesario destacar que el déficit de
aprendizaje se da en muchos jóvenes y adultos limitados
en su desenvolvimiento por problemas similares a los ex—
puestos y que pueden comprenderse a través de los“ mis-
mos criterios. —
Consideraremos primero las técnicas de indagación
empleadas y las 110me de análisis e interpretación para
cada pauta, entendiendo que los procedimientos interesan
específicamente al diagnóstico del síntoma, el cual cons—
tituye el eje del análisis.

43
 !”“
A. Motivo de consulta ”
Tomaremos en primer término el caso más general, en el
cual la demanda de atención psicológica está motivada por
un problema de aprendizaje infantil o adolescente; en
este caso nos vinculamos con el paciente entendido como
situación familiar que solicita ayuda.
Aún antes de la entrevista propiamente dicha tendre—
mos en cuenta la vía por la cual el paciente ha llegado
hasta nosotros en tanto individuos o institución; puede
haber sido derivado por la maestra, por el médico, por
otra persona con un problema parecido al suyo, por otro
psicólogo, o bien alentado por algún tipo de propaganda
masiva. Ello nos servirá para aclarar de entrada el tipo
de vínculo que el paciente pretende tender al plantear el
problema como propio o como impuesto desde afuera; no
es lo mismo expresar “lo consulto porque mi hijo tiene
un problema escolar”, que decir “me manda la maestra”
o “vengo de parte del doctor", revelando así el grado de
independencia con que el paciente asume su problema.
Otro aspecto que define_el vínculo es la ansiedad de-
mostrada por el solicitante con respecto a las condiciones
de horarios y honorarios, la pretensión de exponer su pro—
blema por teléfono, las diversas quejas y objeciones, que
nos dan la pauta de la resistencia y la urgencia que re-
viste la demanda.
También es importante saber, antes de la primera en-
trevista, cuál es el objetivo explícito de la demanda: si sólo
se trata de una consulta, nuestra misión será establecer el
diagnóstico del déficit en el aprendizaje e informar sobre
los factores positivos y negativos que, en cada caso, pue-
dan facilitar o deteriorar los procesos cognitivos.
Si, en cambio, el paciente espera de nosotros el trata—
miento integral del problema, nuestra preocupación se
centrará en'la creación de las Condiciones psicológicas óp-
timas para que el paciente lo asuma y participe y coopere
en su solución: y decimos “co-bpere” u opere junto con
32 Cf. Maud Mannoni, El niño retrasado y su madre, FAX, Ma—
drid, 1971.
44
K
el psicólogo desde el mismo diagnóstico donde comienza
el proceso de reconocimiento de sí mismo.
Con estos elementos el psicólogo cita a ambos padres
para una primera entrevista, la cual se abre con la con—
signa de que expresen “cuáles son los motivos por los
que consultan”. Insistir en la concúrrencia de la pareja
pondrá de relieve el hecho fundamental de que todo el
núcleo familiar se halla comprometido en la situación del
niño, hecho que no dejará de destacarse, con más razón,
cuando uno de los padres no concurre. Durante la entre—
vista “de motivo” el psicólogo participa ——lo menos posi-
ble— para animar el diá10go, favorecer la expresión y crear
un clima afectuoso y comprensivo; es su misión que la
pareja salga reconfortada, menos ansiosa de lo que entró
y con una imagen suficientemente clara de la tarea pró—
xima.
Los datos a extraer de la entrevista en la -cual los
padres expresan el motivo de la consulta —que no siem-
pre coincide con su principal preocupación— son, a gran—
des rasgos, los siguientes:
se dictamina
a) Significado del síntoma en la familia:
comúnmente que el problema del niño es emergente del
problema del grupo primario al cual pertenece. El térmi-
no “emergente”, originario de la Teoría'de la Forma, trae
consigo la connotación mecanicista y topológica de aqué-
lla. No podemos concebir al niño como una parte de un
todo, que tiene sentido por ese todo que sería la familia;
se trata más bien de un(sistema incluido en otro según
ciertas articulaciones que conforman una legalidad muy
distinta de 13 que rige los campos morfológicos. En la re—
lación parte-todo, hablar de emergente es referirse a una
parte que, destacada por leyes internas de configuración,
se ha convertido en señal; por eso algunos autores consi-
deran al paciente como emergente (sano) de una situación
mórbida. En cambio, si en vez de hablar de relación, ha-
blamos de articulación instancia—estructura, ponemos' el
—acento en la emergencia sintomática que, en su peculiar
manera de ligar o de comprometer mutuamente a los ac-
¿5
 se
nif ica do del sí nt om a para la familia: Cuando
) Sig ridad de los vínculos
hace
sobreprotección como causa ecido que la particula
También se ha señalado la ha establ
perturbación en la ada
ptación, una
En realidad no es la sobreprº- posible entender una
de déficit en el aprendizaje. endizaje. El niño dente la familia debe asu-
evi
tección co mo actitud lo que inhibe el apr vez que el síntoma se hace del déficit y de las im-
dica su derecho a la inde— decir, tomar conciencia
se defiende contra ella-y reivin una sobreprotección des— mirlo, es
de él se derivan. La reacci
ón familiar ante
pendencia. Pero si se trata de pli cac ion es qu e
mplimiento de las pautas
gene—
valor se agota en ser prºpiº, o esc ola r o el in cu
afectada, hacia un objeto cuyo el fra cas
depende de los valore
s que dominan
ctiva de perder £oda la prº— rales de crecimiento
puede ocurrir que la perspe ial a los cuales perten
ece la familia.
(especialmente si el otro 13 clase y grupo soc
tección y quedarse con nada es tan grave en un
núcleo con es-
iba al niño en su conquista El fracaso escolar no
progenitor es indiferente) inh promoción social, como
en aquellas
así la situación: “es que casa expectativa de
de mundo. Un padre describía do poder, por ejemplo,
por medio
a, se entrega", para subra- e ha n con qui sta
está muy consentida, se entreg cap as qu
este caso se produce la
frus—
se dejaba vestir, se dejaba ion ali zac ión . En
yar el hecho de que la niña de la pro fes
s y el grupo devuelve
a la
de sí”. Claro que cuandº lid ade s vit ale
hacer los deberes, “no pone nada tración de pos ibi
de sí mismo. En
ificaban impunemente. muy desvalorizada
ponía “algo de sí” se lo descal familia una imagen ta como un
hemos lla mado “de icultad del niño es vis
Lo mismo ocurre en los casos que ón de un comporta— la familia obrera la dif est ar a la altura
cumplir el deber, no
toglo onada", o sea que la adquisici “estar en falta", no
giosa y aje na, lo que expresan
parte del niño tiene pºr uci ón pre sti
m1ento más independiente por “de un a ins tit cuela” (cuando
dejan de prestarle asistencia diciendo que “el chi co no sirve para la es
consecuencia que los padres no le sirve a él, nivel
que es nece—
en el conocimiento; podemos en realidad la escuela
en ese sentido. No sólo ocurre
en la que el niño se niega
imaginar fácilmente una escena sario aclarar).
el signo del fracaso ;va
a ser de-
cciona- diciendo que nunca Si contamos con que
a eomer puré y la madre rea pectativas de la íamili
á en función
hecho de no tener un día terminado por las ex
mas le hará puré, como si el mos obligados también
a interpre—
tivamente para sentirla de su ideología nos vere
esa apetencia lo inhibiera defini al niño a aceptar todo los comportamiento s qu e ese fra-
en el futuro. Tal irracionalidad lle
va tar de manera distinta ada con su
absolutismo parental convie
rte dre burguesa, identifie
y no aprender nada, pues el caso provoca. Si una ma ést e cu ando
y lo definiti vo, ade más , apa —
de sp la za en la ma estra los problemas de
lo transitorio en definitivo, éxito se convierte
hij o,
sa be nada, es una brut
a, está loc a”,
esta manera el “la ma es tr a no que qui —
rece como retaliativo. De dice
o de una madre obrera
de tal actitud es bastante fa- s dec ir lo mi sm
en fracaso. La verbalización no po de mo
e1va ante el abismo
que se ab re
“siempre”, los taiº““ zás advierta y se revu
miliar; los “nunca", los “jamás", los — a exige y lo que su hij
o puede y ne-
tros", abundan en el discur entre lo que la maestr
tes y orgullosos “porque no-so- sión e identificación
de la madre
so que la acompaña. cesita saber. La sumi al niño, es en este
el examen detenidº icando la exigencia
La pregunta que debe contestar n la ma es tr a, du pl e él.
un poder ejercido sobr
co
iculación se torna compren- caso la participación de
de la entrevista es en qué art ta r el pr oblema a
endizaje. La respuesta es pueden impu
sible, inteligible, el problema de apr firmarse o descartarse pu es , los pa dr
Así , el mayor
atribuir al niño mismo
á de hipótesis provisional 3 con las instituciones, pueden an do dicen
servir
diagnóstico, los que su- , como por ejemplo cu
con el resto de los momentos del compensación que hayan peso en las dificultades
le da la cabeza" o “s
e ve que no
marán a éste otros factores de
des que “es distraído, no r lo que
izaje una solución viable. ne vo lu nt ad ” o se responsabilizan po
hecho del problema de aprend quiere , no po
e “q ui zá yo sea un poco ner
viosa",
ocurre af ir ma nd o qu
49
 en el aprendizaje, normales
veces no. Las perturbaciones
ellas movilizaciones que
emergente o patológicas, tienden a evitar aqu
tores, encuentra su función en el drama. Si el de supervivencia el grupo
no
por su particular contrato s
es señal, el síntoma es significado. a entrevista tenemo
- La versión que obtenemos de la problemática
por in— puede soportar. A través de la primer
las cláusulas de ese con—
la oportunidad de aproximarnos a
termedio de los padres puede damos algunas claves Pºº n a la pérdida de una
aproximarnos al significado que el no—aprender tiene
en trato que dará su real significació -
la familia. Es importante atender a algunos Significant“ función por parte del niño.
ocimiento está incor—
En algunos casos el tabú del con
del lenguaje que usan los padres, es decir, los giros que ho de que la niña
un contenido porado en forma de “secreto”. El hec culo matrimonial,
expresan, en especial de manera iigurada, sea adoptada, haya nacido fuera
del vín
latente. Muchas madres, por ejemplo, dicen “mi hijº no pué s de un aborto provocado o a
me aprende”, lo que a la vez denuncia un “mi hijº no haya sido concebida des
padres en estrecha Vinc11-
pesar de él, es narrado por los
aprende para mí” (no me repara), “mi hijo me ignora" El rºbo, el fraude, el
e", lación con el motivo de consulta.
(como madre, como mujer) , y “mi hija no se me parec de tales “secretos” le _des—
son, todas , quej a crimen es lo que la revelación
(no se hace mujer, como yo), frases que entonces, con talpoder, chan—
. cribiría al hijo, quien podría niña
y plegaria al mismo tiempo. . Así se expresa la madre de una
ipció n de los tajear a sus padres
Otras_expres ione s corri entes en la descr ya no me obedeceria,
o de adoptada: “Si se lo dijera, la nena
problemas de aprendizaje se relacionan con el hech pensaría que quizá su madre ver
dadera no la obligaría
) en el giro
recibir (alimentarse, asimilar, dejarse penetrar rizar, y yo no podría defenderme”.
“no le_..entra”; con el de conservar (retener, memo miento inviste al
a", que trasunta un sen— En otros casos la falta de conoci
_ _ rdar) en el giro “no le qued el de devolver (expeler,
engo stra indulgente con una
objeto de amor. El padre se mue
tmuento de continua pérdida; con idad cºn ignorancia. La
o “no da"; con el de mujer tonta que confunde femine
dar, crear) en el giro “no le sale” anda", que niña se identifica con tal mod
elo para lograr el mis mo
marcha”, “no
fun_cionar, en giros como “no lisi cedido durante la entrevista junto
pará s de las posibilidades favor, el cual le es con
mdlcan cierta detención o tal es una nena, si no le
as expresio— con la siguiente afirmación: “To
de conocer. Es indudable que cada una de es_t lado de la madre; por ella,
enci a del cont exto:' no da para el estudio, se queda al
nes adquiere significado en la secu los cuadernos”. Otro caso
apr end e" con es más feliz en la cocina que en
Es lo mismo continuar la frase “mi hijo no me uncia por sí sola: “.. .Y
r “. . .el pro— en el que la identificación se den
. . .aunque es vivo como él solo", que agrega .. eso. .. deja las cosas. . .,
la mad re dis— él. . . usted sabe. . . no termina.
blema son los deberes”; en el primer caso maestra presenta al mismo
el niño como asi que. . .”; en mi informe la
crimina entre su relación con el niño y acciones son incomprensi-
o es un niño expresando que “sus red
sujeto independiente, en el segundo caso el niñ ti*uncas; parece que tu-
ple con el.suyo. bles, porque deja todas las ideas
objeto de deber para una madre que no cum ". El padre, único y gran
ció n que, viera lagunas en sus pensamientos
Si consideramos el aprendizaje como una fun triunfadores que sin embargo
, garantiza fracasado de una familia de
especialmente en_ la infancia y la adolescencia lo protege, entabla con el chico
una relación de compinche
las estructuras del sujeto patrocinar sus “rabonas”.
la cºnservación y expansión de cómplice, hasta el extremo de
y su adaptación a la trasforma ció n continua que le impo— acterizan todo el comporta-
er como una Los puntos suspensivos que car
ng el crecimiento, consideramos el no—aprend miento del padre y del niñ
o se compensan con una actu
a—
del niño, su
ción o inhibición. Pero el crecimie nto al pensamiento en superfluo
'dls:fun
uamente su posición ción seductora que convierte
'transito a la adultez trasforma contin epilepsia subclínica).
quilibrios (además ambos presentan una
respecto al padre y a la madre, produciendo dese
adecuadamente y otras 47
que algunas veces se compensan

46
“no_ tengo paciencia". Muchas veces coexisten tales atri- a descubierto. Algunas
petencia del niño pone la situación

w-Af
bucmnes, de manera que un argumentddescaliñca al pre- o algo deseado
parejas parecen esperar ese momento com

_ & ¿< —, …—.—- -.—:—"x¡.r=-'"

cedente por el temor, la agresión y la culpa que desenca— nes se dirigen a la
y temido, y a veces son los padres quie
dena.“ Eq'el caso de un niño traído a la consulta por mala que sin embargo no
maestra para confirmar una sospecha
adqu151clon del lenguaje, la madre dijo: “mi hijo está ver— , requiriendo un fra—
dadaramente enamorado de la maestra" y agregó sin pau—
se atreven a despejar por sí mismos
en acción.
sa: fne parece que son los celos que lo carcomen. . 'como ' caso previo del niño para entrar nóstico dicen:
Al explicitar lo que esperan del diag
el mas ch1quito se queda en casa"; ella aludía segurámente er hasta qué punto
“saber si no puede o no quiere", “sab
a sus propms celos, pues declamaba sin decirlo que el niño ' "' ”, “cómo puede salir
e . da", “si Ves a causa de él o de nosotros
estaría
su mejor en la casa , y a que n el Jardm
lenguaje. ' no mejoraba “si tiene cura”, etc.
adelante", “si cambiarlo de escuela”, niño, la escuela o
si el
0 sea que tratan de determinar
ticulEs_;mtable 'la relación que se establece entre la ar- del déficit; y en el caso
los padres son los responsables
e1 faa;:1on d_el' smtoma y la reacción que provoca. Cuando proceso irreversible
de que sea el niño, si se trata de un
c or psmogeno es predominante, los padres-evidencian ligado al “no quiere";
ligado al “no puede", o reversible,
cierta ansiedad por demostrar la “realidad“ del problema. ¿
y por último si hay r_ecetas eficientes para superar el pro- .
ivaluchos fuerzan la repeti_ción de un grado pues “aunque
ent;r;z;;stra me duo que podía pasar ya no quería qúe blema. a de esas dis—
Es interesante destacar que la mayorí
_ con tan poca base”, otros provocan un fracaso lema , por que en rea-
yunciones provienen del mismo prob rá for-
envm.ndo a los niños a la escuela antes de la edad corres- puede”, debe
pqnd1ente y sin un examen de madurez, otros dejan dis— lidad no son tales: el “no quiere o no el “hasta qué
mularse como “qué quiere y cómo puede”;
ghcentementey que nuestra sabiduría descubra el déficit' to recibe"; el “él o noso-
punto da", como “hasta qué pun son muy
psted ya vera como profesional 10 que yo sólo puedo de'— s compromisos
tros" como “él y nosotros", etc. Esto
c1rle como madre". En cambio, en el caso de cuadros con" no pueden soportar el cre—
ansiógenos para los padres que
compbnentes orgánicos de consideración y déficit intelec- hijos, que no pueden
cimiento o la transformación de sus
tual los padres suelen disimqu de todas maneras lo que y curiºsos que podrán
ver en ellos sujetos independentes
sospechan y buscan argumentos conciliadores como “se fican los de los hijos
descubrir sus defectos, que no modi
p one ner mesa
' en las pruebas”, “10 m¡mamos
' un poquito, superarse; y también es
en tanto ellos mismos no pueden
es es<3”, 'f¡es tan buenita!”, etcétera. timidad que le da la
difícil para un chico perder la legi
El ;1gnificado del síntoma para la familia será enton— proporciona el no saber
ignorancia, la protección que le
ces .la ¡magen que tienen los padres de las causas y los inocencia.
y la castidad que le garantiza la
mot¡vos que generan el problema y los mecanismos pues— citado la consulta
.
- ación soc¡al Es lógico que, a pesar de haber soli
tºs ser
81aca vic io de la defensa cont1“ a 1 & desvalonz y asumido las consecuencias, los padr
es presenten obstácu-
que rrea. ólogo. ºcultamiento,
los y resistencias a la acción del psic
son las armas más
seducción, engaño y desautorización
isamente para evitar
c) Otro aspecto importante a indagar enxel "motivo de
frecuentes que los sujetos usan prec
eng añado y desautori-
consulta” son las expectativas que los padres ponen en” saber que han ocultado, seducido,
adas por el profesional
13 1ntervención del psicólogo. Debemos creer que al pe—
zado. Estas actitudes deben ser tom
peculiar manera de tra-
d1r ayuda, se ha producido algún desequilibrio ,que no como pautas de evidencia de la
por la agresión que
perm1teúal paciente seguir actuando como antes. La in—
marse el caso, sin dejarse motivar
tervenc¡on del maestro al señalar y demostrar la incom— -
contienen.
50 51
1
cipación
frente a los hijºs y nos revela el margen de parti
También interesa sabeiº, sobre todo para organizar la a que ellos pueden acceder en la parej a.
deyolución de los datos al paciente, si esperan un trata- Otro aspecto de relevancia es la ideología con
la
mxento y qué fantasía; se han hecho del mismo y de sus que cada miembro de la pareja define su rol
y el del
resu%tados. Con respecto al tratamiento la fantasía más ¿.
iar y social , y la mane ra en que
t; otro en la vida famil
comun es la de una enseñanza “con un método especial”, t
eSos roles se asumen. Puede aparecer en
la consulta un
otros esperan que “jugando, se dan cuenta de lo que le %.
“jefe de familia" _que se adueña de la palabra
y del es"-
pasa y se lo dicen” y algunos insinúan si “no habría una pacio, acompañado de una sumisa “ama "de casá”
,'que
;.
%
pastillita. . .". La expectativa de curación rara vez está e
entrevista. Pued
asiente vigorosamente durante toda la
pu_es'ta en una modificación del vínculo; en general es el ocurrir que, ante los hijos, ella invista
los poderes de
ps¡cologo, “la misma edad” o “la voluntad de Dios”” los que hijos, cometa
él, o también que, en complicidad con los
remediarán -—o no— el problema “del niño". . Puede darse el
“travesuras" que disminuyan ese poder
título apabulle
d) _La entrevista de “mótivo de consulta” nos da la opor— caso de una mujer que con su intelecto su
o
ensa llevando
tumdad de observar las modalidades comportamentales ¡¡ un “excelente peor es nada", que se comp
dizaje. Ve-
expresadas por la pareja, qué tipo de comurñcación adop- a la cancha a su hijo con problemas de apren
elección de pareja es
- tan frente 'a un tercero, los puntos de irritación y desave— mos muchas veces que, cuando la
devolver al ca-
nencza, 105 niveles de contacto y coincidencia, la respectiva desequilibrada, el hijo es “usado” para
perdi da, con los con—
adecuac16n al rol que la sociedad asigna a cada sexo, el renciado el poder o la estimación
infid elidad y
grado de discriminación mutua y, por último, el apoyo y comitantes sentimientos de satisfacción,
protección que encuentran en el otro. culpa.
os en este
La comunicación puede darse como abanico, cuando El nivel de la comunicación que observam
del síntoma,
ca_d¡a padre dialoga por separado con el psicólogo; en ítem se intercorrelaciona con el significado
del trián gulo padre-
tr1angulo, cuando las intervenciones se dirigen indistin— haciendo más clara la articulación
los signi ficantes
tamente ¿¡una u a otro; algunas veces se establece una_ madre-hijo, y por ende la relación entre
conyersacmn entre los padres, teniendo al psicólogo como que los representan.
tgst1go. El uso de los pronombres es revelador en los dis-
tmtos casos; muchos padres hablan del otro presente co- En resumen, la entrevista que denominamos
“motivo de
mo de “él" o “ella", o aun toman más distancia refirién— consulta”, es una ocasión para establecer
hipótesis sobre
dºñe ? “el padre" o “la madre” y también a “mi esposa" tes para el diagnóstico
los siguientes aspectos importan
o r_m esposo”, acompañándose o no con un vago gesto del problema de aprendizaje:
de_ mclu516n. En el verdadero diálogo se emplea más la a) significación del síntoma en la_ fami
lia o, con
prlmera_ persona, tanto del singular como del" plural, mayor precisión, articulación funciona
l del pro—
acor_npanada muchas veces en el contenido por alguna blema de aprendizaje;
ansxedad de incluir al psicólogo en cierta complicidad b) significación del síntoma para la famil
ia, o sea,
acgntuada con un “¿no le parece?” En cuanto a las pa- las reacciones comportamentales de sus miembros
rejas que buscan un testigo, son aquellas que tienen los al asumir la presencia del problema;
problemas menos ocultos y menos resueltos, impidiendo c) fantasías de enfermedad y curación y
expectativas
la Ica.r'ga de agresividad que actúen sin un referee ante cuya en el proc eso diagnóstico
acerca de su intervención
ºleon, no obstante, suelen unirse. Estas modalidades y de tratamiento;
se repiten frecuentemente en la posición que adoptan
53
52
 .. ___… ….—< ,o.m_v.—v.—-<m ,-r—u…
d) modalidades de comunicación de la pareja Y fun-
ción del tercero.
Si la aclaración de estos puntos es clave para la com-
prensión diagnóstica del síntoma, se revela en toda su
importancia en el proceso que sigue y que denominamos,
a falta de un vocablo más feliz, “momento de devolu—
ción", cuyo objetivo es que los padres asuman el proble—
ma en su dimensión real. Para ello no basta presentarles
las conclusiones del caso sino que es necesario corregir
º modificar sus explicitaciones a partir del señalamiento
de los aspectos latentes ocultos en el discurso.
Tal.labor con los padres y el chico es en realidad el
cºmienzo del tratamiento psicopedagógico, y su técnica
será tratada en el capítulo respectivo. Mientras tanto
necesitamos otros datos de la realidad del chico para
comprender cómo intervienen los distintos factores re—
lacionados con el aprendizaje en “esa coyuntura individual
llamada sujeto.
B. Historia vital
Una -segunda entrevista con la madre estará dedicada a
la reconstrucción de la historia del niño. Es conveniente
realizarla después de conocer un poco al paciente a tra-
vés de la hora de juego y algunas pruebas psicométricas
como para orientar el interrogatorio hacia aquellas áreas
más relevantes y no abrir la oportunidad a la emergen—
cia de ansiedades y desplazamientos. Se preguntará, por
lo tanto, acerca de posibles antecedentes genéticos, cuan—
do se sospeche alguna participación de ese factor, o se
insistirá en las modalidades de la educación para el con—
trol de esfínteres cuando aparezcan perturbaciones en
la acomodación, de manera de no desesperar a la madre
en una maraña de “causas” posibles, unas que la acusan
y otras que la redimen. ' el niño había caminado tarde, sin que se pudiera afirmar
La “historia vital" nos proveerá de una serie de da-
tos relativamente objetivos vinculados a las condiciones
actuales del problema permitiéndonos, al mismo tiempo,
54
F 1”"
detectar el grado de' individualización que el niño tiene
en la madre y la conservación de su historia en ella.
Es interesante hacer notar la estrecha relación que tienen
los problemas de aprendizaje, definidos muchas veces co—
mo “de memoria”, y la imposibilidad de la madre para
rememorar hechos y anécdotas acerca del niño, quien
sólo puede recobrar una parte de su vida a través de
ella.
A pesar de que en esta entrevista necesitamos deve-
lar una serie de datos bien establecidos, deberá ser tan _
libre como sea posible, dándose a la madre como consig—
na el tema en general y dejando que las especificacio—
nes surjan de la espontaneidad del diálogo. Al hacer la“
pregunta se trata de incluir el nombre del paciente para
definir mejor el objetivo, como por ejemplº. “¿QUé Pºº”
de usted decirme del nacimiento'de Alberto?” Si la_ma—
dre se muestra muy lacónica, confusa o reticente, se cie—
rran un poco las preguntas o se la incluye afectuosamen—
te en el relato interesándose por sus propias experiencias
en los<momentos que se deseen revivir; por ejemplo, “us—
ted, señora, ¿tenía a quien confiarse?, ¿quién la ayuda-
ba?"; muchas veces la madre entiende en tal frase una
invitación a corregir ciertas experiencias y recobrar de
ellas niveles de satisfacción sepultados por el rencor de
la carencia, en este momento en .que le ofrecemos- la -
garantía de la comprensión. En el otro extremo pode—
mos hallar una madre verborrágica, que nos inunda con
circunstancias y anécdotas, tejiendo una cortina de con—
fusión que no nos permite aproximarnºs al sujeto de
nuestro estudio. A veces respetan los límites de una en—
cuesta más cerrada, pero casi siempre nos obligan a de-
nunciar el ocultamiento; por ejemplo, en una oportuni—
dad, interrogada la madre acerca de la edad que tenía
el chico cuando se largó a caminar, contestó que como
eran muchos en la casa siempre lo tenían en brazos. etc.,
…sin concretar el dato preciso. Se le señaló que en vez
de responder daba una excusa que hacía sospechar que
ese hecho con certeza, ni el grado de atraso que pudiera
haber habido. La mujer miró al psicólogo. suspiró y con—
55

ºl?yóº “Más de dieciocho meses, doctora, ui nºmás es
un suerte".
En el caso de un paciente que consulta por proble-
mas de aprendizaje, serán áreas predominantes de inda-
83d6n las siguientes:
a) Antecedentes natales
1) 'l'ºrenatales: se refieren a las condiciones de la ges-
tf=lc10n y a las expectativas de la pareja y de la fami-
ha..Es.necesa1—io consignar si la alimentación y el cuidado
samtano eran suficientes para garantizar un buen desa-
rrollo del feto sin descompensación de la madre. de ma—
nera que se sintiera protegida material y afectivamente.
La ocurrencia de enfermedades durante el embarazo y
los datos genéticos y hereditarios serán requeridos sola—
mente si el cuadro lo justifica.
“Cuímdo yo vine a este mundo, nadie me estaba es-
perando ', dice N. Guillén en un son.
2) Perinatales: tienen que ver con todas las cir-
cunstancias del parto, particularmente aquellas que Pºº“
der_1¡ hacernºs sospechar sufrimiento fetal, cianosis
1681013. Falta de dilatación, placenta previa, circular de
cordon. “parto de nalgas", empleo de maniobras o forceps,
Postergación de la intervención cesárea, incompatibilidad
Rh, suelen ser causa de la destrucción de células nerviosás
que no se reproducen y posteriores trastornos, especial-
mente en el nivel de la adecuación perceptivo—motora.
_3) Neºnatales: se refieren a la adaptación del recién
nac1do & las exigencias de la supervivencia, y sus pautas
5013 un primer llanto fuerte seguido de un sueño tran—
qunlo, luego, la presencia de llanto como demanda con
c?nsuelo en la succión y, finalmente, alimentación sufi-
cxente con aumento de peso según las normas y suficiente
d_escanso para el niño y los padres. Advertimos, al mismo
hempo, el nivel de adaptación de la familia al neonato
a través del respeto demostrado por su tiempº individual,
18 bpepa lectura de sus demandas y la eficacia en la
prov¡síon & sus necesidades. Estos aspectos, de singular
1mportancia en los problemas no patológicos del apren-
56
-3
dizaje, están en estrecha relación con las condiciones so-
cioeconómicas de la familia, las que le permiten dedicar
más o menos tiempo al bebe, tener los elemmtos nece—
sarios para su correcta alimentación e higiene. contar en
cualquier momento con el pediatra, etcetera.
. ..__.—.….… -."
Un bebe llora por frio, la madre lo deja Ilorar porque
todavía no es “su hora". El bebe aprende que llorar es
inútil; la madre le da de comer y el bebe se reconforta
con un objeto que no necesitaba; el bebe aprende a pedir
“algo” secundario a su real necesidad. La madne ¡o le—
vanta, lo arropa, le da su calor. El bebe se comunica.
En otro momento el bebe no llora pero su madre, pen—
sando que hace frio, la abriga. El niño ignora qué es el
frío y la manera de pedir para que lo entiendan. Modelos
que veremos repetidos algunos años más tarde: el niño
está resignado a la ineficacia de su acoión, y la inhibe;
el niño actúa solo por el premio del afecto o de la nota;
el niño aprende e inventa; el niño aprende, pero no es
capaz de crear.
b) Enfermedades
o
1) En primer lugar interesan las enfermedades y los
traumatismos ligados directamente a la actividad nervio—
sa superior. Los estados que denotan pérdida de conoci-
miento, sonambulismo, espasmos () convulsiones, terrores
nocturnos, distracciones descriptas como “lagunas“, pue-
den suponer epilep5ia en todas sus variantes. mientras
que los estados en los cuales ha habido rigidez con o sin
secuela de estrabismo y trastornos en la locomoción pue-
den atribuirse a procesos encefalopáticos.
Estos antecedentes, unidos a los datos aportados por
la psicometría, sobre todo en el nivel de la adecuación
visomotora, sirven de guía para consultar con el pediatra
() el neurólogo, pues cuadros en apariencia muy graves
no dejan secuelas mientras que en otros, de lesión evi-
—
dente, es muy difícil rastrear el momento de su apari-
—
—-.——-——-—-.__v
ción. De todos modos debe ser el especialista quien
confirme o deseche la hipótesis del compromiso orgánico
y evalúe su monto.
57
 a qué edad el niño
2) De dmrrollo del lenguaje:
2) De las de.más enfermedades es útil destacar el gnar uri objeto ausente.
ti comenzó a hablar, es decir, a desi saber
:mp0 _ de reclusxón obligada, lo doloroso del proceso También interesa
como, por ejemplo, pedir agua.
hu%?º Í]ºmplº. las otitis a_ 3ºepetición en la lactancia— y si lengua y qué palabras
hasta cuándo conservó la media
La
lesi' ºmºV¡,ud?d ?? algun miembro por enyesado. pronunciaba con dificultad.
edad el niño co—
e¿na 0 la u'1hxl?icmn de un órgano, sobre todo en un 3) De desarrollo de hábitos: ¡¡ qué
su necesidad de evaéua— .
3 mºen?¡dge e1erc1cio funcional del mismo, queda ligada menzó a pedir para solucionar
ve solo en este aspecto.
a susu
realizarse por uso edi2?dº el aprendizaje que debe
erturb
inferm ción y desde qué edad se desenvuel
ctos de su independen—
También nos interesan otros aspe y la calle— que no
te p:1)co£:;1nfáericer lugar interesan los procesos abiertamen— cia -—en la alimentación, el sueño que rige
normativa
máticas vómi cos, xa"sean ciertas eczemas y bronquitis as— podemos evaluar sino considerando la
pºnibili,dad dtos, d1arr9as y cefaleas, como también la dis- a). grupo de pertenencia.
rapidez d el orga_ms_mo para recuperarse, ya sea 11
de com 1ie r_establecumento, la facilidad de la- aparición d) Aprendizaje
que nop cac10nes, la cronicidad de las afecciones. Aun—
present es fre_c_31ente que el problema de aprendizaje se es saber si el niño, una vez
Lo importante en este caso
tºmas & ien nmos_ que somatizan, sí lo es encontrar sín— ónomo para realizarla o si
adquirida una pauta, es aut
o que cada mañana pro-
sulta mps Cpsomát¡cos entre sus antecedentes, y nos re- se mueve por el control matern
“Y Importante establecer el momento y las condi— la leche, peínate, ¿,no te
ci grama: “vestite, lavate, tomé
ones del d'esplazamiento del síntoma. cuidado, etc." _
olvidás nada?, la bufanda,
sea 41)a izrt u1t1mo se c!e.staca la disponibilidad física, o los problemas de
Tratándose del diagnóstico de ellos
los,de orts reza, la hab1hdad manual, la disposición para historia vital aqu
aprendizaje privilegiaremos en la
tes de la construcción
edad ?a fº? 81_p_eso y la talla en consideración con la napectos que cºnstituyen antece
den
ientes:
cion¿s en 8 l]gal_nhdad y todas las posibilidades y limita- de esa función. Son los sigu
1aci d re acxón con lo corporal, especialmente las re-
ona as con los órganos de los sentidos. NO-ACOMODATXVO
1) MODALIDAD un. mouse ASIMMT
, según J. Piaget. gra-
C) Desarrollo El proceso de adaptación se cumple
com ple mentario de asimila-
cias ¡¡ un doble movimiento
a el sujeto transforma
$;erílsíxiffítíl:ecfr si las adquisiciones fueron hechas ción y acomodación. Por la primer s de acción
cºntrario se de momer3to que se esperaba o si, por
el sus posibilidade
la realidad para integrarla a
mismas . y coordina sus propios es—
Ello nos,perm':o precomdad o retardo en las y por la segunda transforma as de la
u l e establecer un cociente aproximado de las exigenci
desarrollo quemas activos para adecuados “a
r, durante el cual la
realidad. En el período sensomoto
i—
na:- el det'e3105 se <_:ompnrará con el actual para determ
en la acción que ejerce
Las pautas (: 010 mcremento en el Rroceso de evolución. inteligencia del bebe se despliega
los obje tos a los esque—
más f" 1 n as_ cgales la memona de los patitas es sobre el mundo, la asimilación de modación & la
por aco
1 le son las sxguxcntes: mas y la modificación de éstos ticamente, por
a caxzx'ul?ae d_esarrollo_motorz & qué edad el niño comenzó resistencia de la realidad se veri
fica n plás
íod o repr esentativo—
!“ mdependxentementc y las circunstancias que una regulación dialéctica. En el per nte
rodearon
_ este
_ hecho
, ( gateo prevw,
' recaudos ara ue no encontramos actividades preponderanteme
intuitivo
peligrara, duspombindad de- espacio). ? q
59
58
 a qu_é edad el niño
2) De desarrollo del lenguaje:gnar
es decir, a desi ¡… objeto ausente,
2) De las demás enfermedades es útil destacar el comenzó a hablar,
También interesa saber
tiempo de reclusión obligada, lo doloroso del proceso como, por ejemplo, pedir agua. lengua y qué palabras
media
—Pºr ejemplo, las otitis a_ repetición en la lactancia— y si hasta cuándo conservó la , _
hubo" inmovilidad de algún miembro por enyesado. La pronunciaba con difi cult ad:
edad el nino co—
lesión o la inhibición de un órgano, sobre todo en un 3) De desarrollo de habitos: a que
sidad de evaéua- _
período de ejercicio funcional del mismo, queda ligada menzó a pedir para solucionar su nece ctº,
a menudo a su uso perturbando el aprendizaje que debe uelve solo en ate ¡Spe
ción y desde qué edad se desenv ependen-
realizarse por su intermedio. aspectos de su ind
También nºs interesan otroels sue e—— que no
ño y la call
3) En tercer lugar interesan los procesos abiertamen— cia ——en la alimentación,
mativa que rige
te psicosomáticos, ywsean ciertas eczemas y bronquitis as— podemos evaluar sino considerando la nor
máticas, vómitos, diarreas y cefaleas, como también la dis— al grupo de pertenencia.
ponibilidad del organismo para recuperarse, ya sea 11
rapidez de restablecimiento, la facilidad de la— aparición ¿) Aprendizaje
de complicaciones, la cronicidad de' las afecciones. Aun—
que no es frecuente que el problema de aprendizaje se saber si el niño, una vez K
Lo importante en este caso es: la o si
presente en niños que somatizan, sí lo es encontrar sín— adquirida una pauta, es autonomo para realizar
tomas psicosomáticos entre sus antecedentes, y nos re- control matgrno que cada mañ ana pro-
se mueve por el a la lech e, pein ate_ ¿nº te
sulta muy importante establecer el momento y las condi- grama: .avestite, lavate, tom
ciones del desplazamiento del síntoma. cuidado, etc."
olvidás nada?, la bufanda,
4) Por último se destaca la disponibilidad física. o lºs problemas de
Tratándose del diagnóstico de
sea, la destreza, la habilidad manual, la disposición para oria vital aquellºs
aprendizaje privilegiaremos en la hist
los deportes, el peso y la talla en consideración con la ntes de la construcción
aspectos que constituyen antecede
eglad, la fatigabilidad y todas las posibilidades y limita- de esa función. Son los
siguientes:
cnones en relación con lo corporal, especialmente las re-
lacionadas con los órganos de los sentidos. omommo
1) Momuum nm. vnoc:so m…mo—m
ple, según J. Piaget, g…-
0) Desarrollo El proceso de adaptación se cum ila-
io de asim
cias ¡¡ un doble movimiento complementar to transforma
Interesa establecer si las adquisiciones fueron hechas pri mer a el suje
ción y acomodación. Por la
dades de acción
la realidad para integrarla a sus posibili
_l/

por el niño en el momento que se esperaba ¡) si, por el

contrario, se dio precocidad o retardo en las mismas. orm a y coo rdi na sus prºpios es—
__.

y por la segunda tra nsf

Ello nos permite establecer un cociente aproximado de las exigencias de la
quemas activos para adecuados ¿a
___._ .-...—-.-

durante el cual la
desarrollo, que se comparará con el actual para determi-
realidad. En el período sensomotor, la acción que ejerce
lieg a en
nar el deterioro o incremento cn el proceso de evolución. inteligencia del bebe se desp
objetos a los esque—
Las pautas en las cuales la memoria de los padres es sobre el mundo, la asimilación de los acomodación a la
s por
más fiel son las siguientes: mas y la modificación de ésto
fican plásticamente' pºr
___—._.-

1) De desarrollo motor: a qué edad el niño comenzó resistencia de la realidad se veri

o representaqu.
a caminar índependientementc y las circunstancias que
una regulación dialéctica. En el períod Prepºnderantemente
rod_earon este hecho (gateo previo, recaudos para que nº intuitivo encontramos actividades
pehgrnra, disponibilidad de' espacio).
59
58
 asimilativas, como el juego, y otras predominantemente
acomodativas, cómo la imitación, que posibilita la inter—
nalización de ímágenas. En el lenguaje se conjugan am—
bas, pero en dos niveles que no se integran hasta el pe—
ríodo operativo lógico concreto, el de la articulación, que '
cumple la normativa de la sintaxis y el código, y el de
.…-- ….._,__—.——-——
la significación, que es egocéntrica y simbólica.
Lºs problemas de aprendizaje están ligados frecuen—
temente a perturbaciones precoces que determinaron ya
sea la inhibición de los procesos, ya sea el predominio
de uno de los momentos sobre otro, impidiendo la inte
gración que posibilita el aprendizaje. Recordemos que el
primer esquema de acción que el bebe ejercita es el de
-
succión, no sólo para alimentarse sino también para co—
nocer; todo objeto que llega a su boca es indagado a
través de la succión y distinguido como duro, blando, ti—
bio. seco. mordible, etc.; asimismo la función en el vacío
determinará una ausencia de objeto. El espacio bucal se
enriquece entonces progresivamente con nuevos objetos
que el bebe no asigna a los que ve hasta que no coordina
los esquemas bucales, visuales y tactiles-motores en un
complejo único. Pero puede ºcurrir que se prohíbe al niño
llevarse los objetos a la boca en ese preciso instante de
su vida en que puede integrar el conocimiento bucal
con el visual, y entonces tal conocimiento queda desintº—
grado del objeto, irrecuperable para la experiencia del
sujeto.
Este “sáquese la mano de la boca” va acompañado
meses más tarde de un "no se toca” que inhibe al niño
de tocar lo que come. De este modo el conocimiento bu-
cal y el tacto se escinden definitivamente. dando lugar
a una serie de objetos que aparecen duplicados en "dos
espacios distintos y acompañados, además, de sentimien—
tos de asco que garantizan la escisión. Si recordamos la
ilustrativa anécdota de Piaget y su hija, en la que se
relata cómo la pequeña pudo ubicar en sí misma ]a ore-
ja que su padre se señalaba sólo cuando, al tener opor-
tunidad de tocar la de su padre. reconoció en sí misma
la parte que se correspondía con la de aquél, notamos la
limitación que impone al cºnocimiento el hecho corriente
60
de que los padres no se dejen tocar, a pesar de ser el
.tacto la única vía, además del espejo, a través de
13
cual el chico tiene posibilidades de ¡nda gar las partes del
cuerpo que no le son visibles.
Este tipo de control sobre los canales ligados a 13
provisión de los esquemas de acción por vías de la edu—
cación genera seguramente la aceleración en la aparición
de los procesos simbólicos. pues lºs esquemas internali-
mdos tienen mayor posibilidad de coordinarse. Pero si es
demasiado precoz deja en el camino muchas eXperiencías
realizadas por el niño, que al no integrarse en el aque-
ma de objeto total no se incluyen en los sistemas cada
vez más equilibrados, empobreciendo, por pérdida y falta
de disponibilidad. el contenido del pensamiento inteli-
gente. Para indagar la modalidad particular en la que se
dieron los procesos asimilativos en el sujeto podemos
elegir situaciones ejemplares como la lactancia, el pasaje
a la comida semisólida, el manejo de la cuchara, etc.,
cuya anamnesis provoca cºmentarios como los que si-
guen: ”cinco minutos en .cada pecho y a la cuna, no se
-lo levantaba más que para cambiarlo“, "no quería saber
nada con el puré, le daba arcadas" (nótese el uso del
verbo “saber") o, finalmente, “yo le daba con la cuchara.
para que no se ensuciara; le tenía las manos, si no era
' un enchastre'”.
Para indagar, respectivamente, por los ¡aspectos
liga—
dos a la acomodáción, elegimos la situación de control
de esfínteres. eg decir, interrogamos a la madre acerca
de los recursos adoptados para conseguir que el niñº
demandara que se prestara atención a sus necesidades de
evacuación en la vida diurna. Este hecho supon
e que el
niño reconoce, por ciertas señales interoceptivas, su
ne—
cesidad; que puede postergarla hasta que se den las cºn—
diciones de su cumplimiento y que es capaz de de5plegaf
cierta actividad (demanda) que mcdiatiza la efectiviza-
ción de tales condiciones. Es posible, sin embargo, que
ante la amenaza de castigo o la asiduidad en el uso de 13
pelele el niño inhiba.su necesidad o directamente nº
llegue :; sentirla, adecuándose así a la exigencia materna
por simple domesticación. Pero este control precoz evita.
61
 juego
estas“ activiúades en el
nitivo, un rápido reconoci— plicaciones posteriores de tuc ión de sím bolos
desde el punto de vista cog ce a la consti
ibilidadde diferir, que y la imitación. lo que ha
miento de la señal; luego la pOS
a ——en un solo
intemaliz esq uem a— necesidad y condicio— e imágenes.
imo el— arbitrio de medios
nes de realización; y por últ
El interrogatorio acerca 2) Srruaaom:s nomnom
que anticipan esas condiciones.cºncluir sobre las opor— amep-
de este tema nos permitirá e pueden vincularse direct
a adap— Entre los antecedentes qu ncion
tunidades que tuvo el niño para hace:— una
buen izaje merecen especial ate
te al problema de aprend o y la
tación inteligente. representaron para el niñ una
idades asimilativo—aco— los acontecimientos que a
La inhibición precoz de ¿Activ erable, casi siempre ligado
dades en losprocesos repre- familia un cambio consid los má s co mu ne s. el naci-
modativas da lugar a modali Pu ed en cit ars e, ent re
os podemos caracterizar de la pérdida. nzas de casa, muerte
() a1e1a—
sentativos cuyos extrem miento de he rm an os . mu da
vivido con
siguiente manera: fam ili are s y peí-sonas Que habían cºn
uemas de objeto permane— mi en to de
a, etc. Deben anotar se las con-
—hipºasimilaciónz los esq r— el niño, cambios de escuelron, la participación del niño, y
también la c'apacidad de coo
cen empobrecidos, asi como en la dis- diciones en las que se die , aun
un déficit 1údicro, y to al hecho. Parece lógico
dinarlos. Ello redunda en cci ón pos ter ior res pec
o de la imaginación créado
ra; la rea los duelos dete-
función del rol anticipatori
darse una int ernalización ptivo, considerar que
en el plano descri je pues tºman infructuosos todos lo;
—hiperasimilaciónz puede un predominiº 1údicro rioran el aprendiza or. S
prematura de los esquemas,
con minar la situación anteri
do
anticipación de transformaci
o— esfuerzos empleados en ud de pe_—
que en vez de permitir la a siente que una multit
ente el pensamiento del un niño se muda de cas ejemplo la distribución de las
nes posibles desrealiza negativam queños saberes, como
por
rio, etc.,
niño; el no mb re del almacenero del bar
aparece cuando no se ha dependencias ,
mente. Pero. más pr of un damente,
—hipºacomodaciónz queo, ni su necesidad de repetir se pierden irremediable nd e re emplaza
que apre
re5petado el tiempo del niñ encia. Sabemos que la mo— el niño siente que cada
cºsa nueva
ahora" es renun-
muchas veces la misma experi a una que se olvida,
que aceptar “lo de
be es la circularidad, pero
dalidad de la actividad del be ciar ¡¡ “lo de antes".
pierde el objeto sobre la para que una situa—
no puede ser ejercitada si se ºrtancia
Dos variables tienen imprme en el desencadenante _f._1e
retrasa la imitación diferida
cual se aplica; esto a su vez orosa no se unnsfo
ación de las imágenes. Así, ción dol
izaje: en primer lugar,
mpo
que el
y, por lo tanto, la intemaliz gua- un problema de aprend e la peg—
s en la adquisición del len de elaborar correctament a_traves
pueden aparecer problema n confusos y fugaces; te ng a la op or tu ni da d
ja cuando los estímulos so el presente.
ón del pasado en
se da cuando ha habido dida, Pºr integraci ticipación en el cambio ocurndo, ya
——hiperacomodaciónz que r de una activa par
tación. El niño puede cumpli en el compart1r
sobreestimulación de la imi sea en el acto mism
o de la mudanza, ya
es pero no dispone con facilidad , o en rememorar
provoca la muerte
con las consignas actual la necesaria pena que
su experiencia previa. Se
lo s o con per—
de sus expectati vas ni de
ne a ve z mo me ntos pasados en lugare
un mal alumno . per o no tie un a y otr en relación
describe como que “n o es
no se vo lv er án a Ver, sobre todo
falla en redacc ión ”. 80n88 qu e recuerdo y
iniciativa, no es creativo; aw. .ci a pre sen te. Esto preservará el
eresa llegar a comprender co n la ex:
ido en secuela necesaria
del apren-
En resumen, lo que nos int or ma rá el olv
nidad que tuvo el niño pura no tr an sf
lugar. seguramente, que
en este punto es la oportu - dizaje de 10 nuevo. En
segundo te
as precoces) y para modifi o prometido, y casualmen
indagar (aplicar sus esquem
de sus esquemas), con las
im- esa pérd id a no sea . el cas tig
carse (por transformación 63
62
 “3762 "*.-º::

vidades en el juego
desde el punto de vista cognitivo, un rá ' - plicaciones posteriores de estas' acti
titución de símbolos
3niento de la señal; luego la posibilidad £dguíiicfn$e y la imitación. 10 que hace a la cons
mternaliza ——en un solo esquema— necesidad y conhicio— e imágenes.
nes de realización; y por último el. arbitrio de medios
que anticipan esas condiciones. El interrogatorio acerca 2) Smacxoxr.s nownos¿s
?:m?t: tema nos permitirá concluir sobre las opor—
ularse directamen-
a es ue tuvo el niño ara hac Entre los antecedentes que pueden vinc
n especial atención
tación inte?igente. p… ºr una buena adap— te al problema de aprendizaje merece
n para el niño y la
La inhibición precoz de actividades así ' ' los acontecimientos que representaro ligado a una
siem pre
modativas da lugar a modalidades en los pro“;£:£vf:cprzz familia un cambio considerable, casi -
más comunes, el naci
sc_entgtivos cuyos extremos podemos caracterizar de la pérdida. Pueden citarse, entre los
casa, muerte o aleja-
Sigu¡ente manera: miento de hermanos, mudanzas de
habían convivido con
—hipoasimilación: los esquemas de ob' miento de familiares y personas que
en anotarse las con—
cgn empobrecidos, así como también la dapajcífizdpgrenzgzz el niño, cambios de escuela, etc. Deb
icipación del niño, y
dmarlos. Ello redunda en un déficit lúdicro, y en la dis— diciones en las que se dieron, la part
o. Parece lógico, aun
función del rol anticipatorio de la imaginación cre'adora' la reacción posterior respecto al hech
los duelos dete—
—hiperasimilaciónz puede darse una internalizacióx; en el plano descriptivo, considerar que
uctuosos todos los
prematura de los esquemas, con Un predominio lúdicro rioran el aprendizaje pues toman infr
la situación anterior. Si
que en vez de permitir la anticipación de transformacio— esfuerzos empleados en dominar
una multitud de pe-
m_a_s posibles desrealiza negativamente el pensamiento del un niño se muda de casa siente que
la distribución de las
…no; queños saberes, como por ejemplo
almacenero del barrio, etc.,
——hipoammodaciónz que aparece cuando no se ha dependencias, el nombre del
respetado el tiempo del niño. ni su necesidad de repetir mente. Pero. más profundamente,
se pierden irremediable
que aprende reemplaza
muchas veces la misma experiencia. Sabemos que la mo— el niño siente que cada cosa nueva es renun-
de ahora"
dalidad de la actividad del bebe es la circularidad pero a una que se olvida, que aceptar “lo
no puede ser ejercitada si se pierde el objeto ao¿re la ciar ¡¡ “lo de antes".
que una situa-
cual se aplica; este a su vez retrasa la imitación diferida Dos variables tienen importancia para
el dese ncadenante de
y, por lo tanto, la internalización de las imágenes Así ción dolorosa no se transforme en r, que el niño
prim er luga
pueden aparecer problemas en la adquisición del le.ngua: un problema de aprendizaje: en
correctamente la pér—
Ja cuando los estímu105 son confusos y fugaces; tenga la oportunidad de elaborar
do en el presente, a través
——hiperacomodación: que se da cuand dida, por integración del pasa rido, ya
cambio ocur
sobreestimulación de la imitación. El niño :…:3: c3?r?i(lllí de una activa participación en el el compartir
a, ya en
con las consignas actuales pero no dispone con facili£ad sea en el acto mismo de la mudanz
la muerte, o en rememorar
de sus expectativas ni de su experiencia previa. Se lo la necesaria pena que provoca per-
lugares o con
<_ie.scribe como que "no es un mal alumno. pero no tiene una y otra vez momentos pasados en
sobr e todo en relación
mtciativa, no es creativo; falla en redacción". sonas que no se volverán a ver,
erva rá el recuerdo y
En resumen, lo que nos interesa llegar a comprender con la ex:stmcia presente. Esto pres
saria del apren-
en este punto es la oportunidad que tuvo el niño pura no transformará el olvido en secuela nece
r, seguramente, que
indagar (aplicar sus esquemas precoca) y para modifi— dizaje de 10 nuevo. En segundo luga almente
etido, y casu
carse (por transformación de sus esquemas), con las im— esa pérdida no sea el castigo prom
63
62
realizadc_>, dº] afán de conocer, ni que pueda relacionarse
ºº“ al_gun otro cambm (el nacimiento de un hermanito,
Pºr ºlemp1º) que despierta la curiosidad del niño y, al
no ser satisfecha, 10 impulsa a interrumpir “el instinto
de saber".
mitífánvf::lígad, este =_15pecto de la histºria vital nos per-
1 t f oportumdad que el niño tiene, a través de
“¿'S r_ans ormacxones y del tiempo, de recobrar sus expe—
r1enclag, _tanto pºr los relatos familiares que le hablen de
sy nac1m1ento, de sus primeras gracias, y de todo lo rela-
c¡onado con la memoria familiar, como por la información
aidºciuada. ¡que le pe:rmita vivir plenamente cada experien—
ga. ntegrgnd_ola 9131 _a su identidad. El niño con problemas
e aprend12a3e d¡í¡cxlmente ha recibido, por defecto pro—
piº_3f dº_1 8…Pº, los beneficios de la memoria y de la
ant¡c1paclón.
3) INFORMACIÓN
55 ::;5ezsgíctq _reunim05 datos sobre la infomación que
habla con él “¡Flº en la cox_nunícación directa, de qué se
a 105 d' t' . cua (35 son 105 mtereses comunes que lo ligan
“' mtºs miembros de la familia y qué recepción
encuentra para su discurso.
de lg2tf;;?s 22Pecxíilmente ¡saber cómo se 10 ha enterado
to sinº de su xua e_8, no solo en el aspecto del nacimien—
prºstitución sePljºplº desarrollo, de la masturbación, la
muerte mvcumgUn la edad del pac_iente. En cuanto a la
pl'etenáep ue mºs det_e_rminar que es lo que la familia
] o que q º?º_a el …nº, ya que. en cierta manera, es
esa fam1ha desea seguir creyendo.
venifí€2 3;fíf:;n08 más a 151 igleologia del gruy_¡o es con—
ral cuenta- televr'la'r' con qye tipº de estimulac16n cultu-
participa º' nº el 1510“. revxst_as, Libros, etc., y si el niño
qué tipo de act' e_desc maternal. También es útil precisar
de o t 1V_1 a_des extraescolares realiza, tales como
p_ r es, aptend¡zale de idiomas. música, etc.. y el eco
soc1al que encuentra en su desempeño.
prob?elínngsuíllºílnlgígblem?s de aprendizaje son difícilmente
mamº“. la presencia de fantasías muy
64
bizarra: e inadecuada: para la edad del niño propone la
aceptación de una creencia muy cara para el grupo, que
denuncia una denegación que. ella si, puede tener rela-
ción con la articulación del síntoma. —
4) Esoommw
Dentro de los problemas de aprendizaje es, obviamente,
muy importante consignar todo lo reter'ente a las expe—
riencias escolares por las que el niño haya pasado. con'
los cambios atribuibles a la institución y las transforma-
ciones ocurridas en el niño.
Prestamos atención a la experiencia ligada al primer
contacto del paciente con cada nivel y. de ser pertinente, se
le interroga aceréa de las causas de deserción, no concu-
rrencia al J ardin de Infantes, precocidad en la concurren-
cia & la escuela primaria. características de los estable-
cimientos de énseñama (doblé escolaridad, biling'úismo,
religiosidad, etc.), para apreciar la “modalidad particular
de la relación íamilia-escuela.
La escuela puede ser para la familia "el segundo ho—
gar”, "un depósito de chicos", el lugar donde “los ponen
en vereda", una. Cárcel, un mal necesario, un bien precia—
do para que sean útiles el día de mañana, el sitio donde
se encuentran con otros chicos, donde aprenden & obede-
'cer, donde aprenden a defenderse, etc. Una familia puede
alterarse porque la maestra es muy estricta y otra por-
que no lo es demasiado; para algunos la- maestra presta
un serviqio, para otros ejerce un mando. En conclusión,
nos interesa saber qué es la escuela para esa familia en
particular, qué función cumple dentro de las expectativas
del grupo. cuál es la representación de mundo en que co-
sentido
bra sentido y. pºr 10 tanto, hasta qué punto ese
se resiente (re—sie'nte) de la dificulta d del niño.
Considerando la dificultad especifica, interesa consig—
nar el tipo de método empleado, los intentos previos de
corrección y aquellos aspectos no esclarecidos en el “mo—
tivo de consulta“. Estos datos, junto con el análisis de
los cuadernos del niño y, si es posible, con el informe
escolar, nos permitirán dilucidar, en algunos casos, si se
GS
 . …“C…&L

el de los
movimientos ajenos o mecánicos. por ejemplo
lema ción de la ar-
trata de un problema de aprendizaje o de un prob ejes de un tren; la comprensión en la imita
ente precoz
escolar, y su mutua correlación. ticulación de dicho movimiento es notablem niño
, ya que el
en relación con su comprensión conceptual
edad los momen-
no puede dibujar en el mismo nivel de
Con el objeto de resumir aquellos aspectos más íntima
— tos de ese movimiento.
encia, ya
mente ligados al problema de aprendizaje hacemos hin— El lenguaje es la función semiótica por excel
por medio
capié en los siguienta puntos: que permite la referencia a un objeto ausente
¡a mate—
de una articulación fonoaudit'wa que constiiuye
a) disponibilidad corporal (antecedentes vnatales ¡¡ ria tónica de un signo arbitrario. El lengu
aje participa
mórbidos, disposición actual, psicosoma); ntos difíciles
del juego, ya sea suplantando ciertos mome
b) ritmo y autonomía de desarrollo; el moment o de
de simbolizar materialmente, ya sea en
e) aprgndizaje: esquemas asimilativ0-acomodativos; los años aumentan
la integración. A medida que pasan
ejercicio lúdicro e imitatívo; historia escolar; in- y narrativos en el
notablemente los cºntenidos verbales e
letament
juego de fantasía, hasta que el niño inhibe comp
formación;
¿) aprendizaje y acuela en la ideología del grupo de el episodio,
la acción y puede proyectar verbalmente todo des-
pertenencia. imaginario
a la vez que anticipa y corrige en e] nivel
plegando y replegando su fantasía.
ticas que su-
El ejercicio de todas las Iuncionea semió
C. Hora. de juego“ “un aprendizaje ade-
pone la actividad lúdicra posibilita
intermedio los có—
cuado, por cuanto se construyen por su
La actividad lúdicra incluye los tres aspectos de la ¡un— digos simbólicos y signálicos y se proc esan los paradig-
ción semiótica que. desde el punto de vista evolutivo, _co- 'mas del conocimiento preconcep tual al posibilitarse me—
míenza & los dos años de edad, una vez construidb el mundo diante la fantasía y el tratamiento de cada
objeto a través
práctico; con ellos el juego, la imitación y el lenguájií“ de sus múltiples circunstancias posibles.
_ El juego propiamente dicho es una actividad predo— iedades en
Mediante el juego el niño combina prºp
nunan£__e_rgente asimilativa, por la cual el sujeto alude a im se prue ba lo impos ible. Pone
una á'lquiiñia'peculiar donde cuales se
obíe'fó, prºpiedad o acción ausente. por medio de un objeto _ en marcha una serie de pºsi bili dade s de las
presente que constituye el simbolo del px'xmero y guarda conservan Ias más equilibradas, o sea,
aque llas donde la
con él una relación motivada. La imitación; en cambio, es regulación establece un nive l sufi cien te de coherencia. De
una acción diferida, íntemalizada como imagen, que per— esta manera sólo lo plausible es inte grad o.
mite al niño realizar sobre los objetos simbólicos accio— o 105 esq uem as prácticos de
Así como hemos analizad
nes, también simbólicas, que tienen por asiento su propio asimilativo-acomo-
conocimiento a través de la actividad
cuerpo. Si un niño “hace como que toma de una taza" lúdi cra nos provee_ de 'm-
dativa en el bebe. la actividad n e ínte-
sosteniendo en la mano un cubito. mediante el movimiento íormación acerca del los esquemas que
organiza
de llevar a la boca levantando la barbilla repite simbó— graí1 e1_cono;imiento en un nive l r_ep rese ntativo. Por ello
licamente el acto, internalizado como esquema, de beber. interés para el diag nóstico del pro-
consideramos de gran
-

A veces el cuerpo del niño es usado para imitar ciertos blema de aprendizaje en la infancia
la observación del
A……

és de una sesión que

um de juego del paciente?y lo hacemos a trav
—;;.=_:.-=.-- ,.,..

“ _Cf. S. Pain. "Lógica algebraica y psicología”. Rev.'Argcnt'

Pmcotogia, nº 3, año 1. Buenos Aires. marzo de 1970. denominamos “hora de juego".
" C:. F. Schveersohn. J… et ncrvosité, p.u.r.. Paris, 1963_. 67
66
 _ ._.—...A…MM
El material usado para esta técnica diagnóatlc& cuando
'se trata de diagnosticar el problema de aprendizaje &
preponderantementn! no-figurativo, pues interesa sobre to—
do atender al proceso de construcción del símbolo más
que a las proyecciones efectuadas sobre un objeto ya de-
_terminndo por su contenido. Se cuenta con una caja que
ºcontiene paralelepípedos de construcción, cartones, dnta
jadhesiva, ganchos, tijgras, piolines, cartulina, papeles de
':0010re8, pinturas, esponjas, plastilina, chincheu. etc. Even—
_Ítua1mente se pueden agregar algunas miniaturas de per—
¡*sonajes y animalitos.
Se puede tomar la hora de juego hasta los nueve años-
íncluaive, pues a partir de los diez años los chicos preñe—
ren juegos rºglados y el ofrecimiento de una actividad
superada suele cºnfundidos y avergonzarloa. Se reempla—
za por una entrevista del tipo motivo de consulta y los
ítems analizados en la hora de juego se trasladan al exa.—
men de la organización del relato en el TAT o en el Phi—
llipson, cuyo análisis veremos ºportunamente.
_I:º_ _targa debe estar perfectamente encuadrada pa__ra
que el niño pueda movi1íz'arse en una situación insólita,
._….-—.…..
la Qe jgga_r (!úen3ras un __desconocido lo mira. Por ello le
sí sabe para qué v!.en.e_. y
Preguntamºº ºP..P£íx_nef líx_éar_fazit
quiénes__s _qm95 nºsºt ros. Las asías en ese sentid9 son
_
múltiples y están en estrecha relación con las expectativas
patemas. Algunos chicos nos identifican con una maestra
especial o suponen que está en nuestras manos de juez
decidir su destino escolar; otrºs contestan simplemente
que no saben o que no recuerdan, una manera soslayada
de decirnos su problema. De todos modos, antes de dar
la consigna es necesario llevar al niño a la situación actual
en la cual él es un .chico con un problema que consiste
en no aprender, mientras que uno va a tratar de saber
por qué le pasa eso y de ayudarlo. Así convertimos el
”no sé porque vengo" en “vengo porque no sé"; e] “usted
es una maestra" en “usted no es maestra” (ya que la mues-
tra no puede enseñar1e) y recién entonces le damos la con-
signa mostrándole la__c_gja abierta con el ma_tgpjgl: “¿qui
hay una caja con muchas7óááé""bará&úe jueguen a todo
lo que quieras_¡ 'yof'iñientras tanto. vºy a anotar lo que
63
1.r_ag_hgcjend9t'. Da caja “debe estar en un lugar cómodo para
'la manipulación, y se debe disponer de una mesa. firme >
y_suficientemente grande para desplegar el juego. Si se
prefiere trabajar sobre una alfombra, el psicólogo se pon-
drá al nivel del niño, en el suelo o en un banco bajo.
S_í_bien ººm_'¡en_€ que_1_a_p&r_ticipaºión…del psicólogo
geayminímifa veces debe sacrificarse el encuadre a una
-..--..—-u. ..—- -——
mejor relación. Así. por ejemplo, si el niño se niega a
entrar, es conveniente invitar a la madre, para ver qué
aspecto de ella el niño teme perder o necesita continua-
mente, y si al estar ella presente el niño juega o no. Otros
chicos no aceptan el contrato y hacen lo posible por in—
cluimos en el juego con demandas y hasta asignación de
roles; aquí se hace necesario repetir la consigna volviendo
al paciente a la realidad del diagnóstico. Si en el primer
cuarto de hºra el niño no ha intentado acercarse a los
objetos. se comienza a inventadar con él el material, y se
le pregunta qué se podria hacer con él; en el caso extremo
se actúa (como si tratara de un yo auxiliar) e1'juego
que e1niño describe. Lº Mg¡_tg_e_s descubri_r_gºr_n_q_jggga
e_1 niño_y,_39_ el extremo,__en qué c_ondiciones puede ha-
' "' ' ' ' ' " *
cerlo.
Para poder determinar el momento de la fractura en
el aprendizaje deficitario y el nivel de su gravedad con—
viene ante todo describir el transcurso normal del juego
y su consecuencia lógica. A fin de que la actividad lúdicra
sea un canal de aprendizaje, su montaje se hace según
los momentos siguientes:
a] Prim_e_r9,_—uno de inventario,-en el cual el niño tl_'_i_i__t_8
de clasifííír_ de alguna _niá_ñerá el contenido c_ie la caja.
Yá séif5 través de la mani;júlación somera de los obje-
tos, ya sea probándolos en su funcionamiento. ya sea to-
mando nota de su presencia por medio de la mirada, el <
sujeto procurará hacerse una composición de lugar eva—
luando los elementos con los cua1es cuenta de manera que
éstos le sugieran las posibilidades de acción.
b) Un segundo momento se dedica a la postulac_i_ón
de un juego, construido alrededor de un esbozo de secu_g_q—
ciá como despliegue coherente de la hipótesi;__g]egida.
El níafeiriáí déja' de "”ser usádo 'o manipulado por si mismº
69
'““WK'

a
de una organización simbólic
y comienza a ¡ormar parte los cual es
que se_ realiza por tanteos sucesivo
s mediante
e el dest ino y rol de sus per-
el niño dirige la acción. elig
bina y adecua los ma'-
sonajes, corrige el argumento, com
cipado. aceptando y
teriales en prosecución de un fin anti _ para confeccionar un
también descartando significantes y epis
odios.
iza el apren'£,
c) En el terce_rq__y último momento se real
;e_ggacíéíi:£igá
dizaje b?6¡ñáí€íxte_dieho, o sea que 1a_i_t_x cogogi_rni_ept0.
experiencia actual entra en el suje to com o
ras símultáníí£.
Dicha ivntégra'cíón se reálíza" de dos mane
emat izac ión del juego en 10 que
una por resumen () esqu
por la vincu-
tiene de más coherente y equilibrado. y otra
riores por una asimi-
lación de este esquema con los ante
lación coordinadora.
cra de una niña
He aquí, resumida, ¡a actividad lúdi
inte lect ual de rango superior
de cinco años. rendimiento
el “apr endi zaje : revuelve la
y excelente disposición para
cont iene n broc hes y sa-
caja abriendo los envases que
con un cili ndro grue so una
candº cubos y fichas. Simula
maes tra. ante quie nes en—
maestra y con otro finito otra
litos y peda—
fi'1a de a dos las ííchas-alumnos. Corta pape
ficha. or-
citos de plastilina y los c010ca delante
denando con voz aflautada y según el voca
de cada
bula rio clásico
las fichas se-
de estimulación del magisterio. Luego pone
sobr e un cartón una
paradas alrededor de la mesa, coloca
ar a los chi-
celadora-cubito y, deslizándolo. “pasa a busc
s—maestras, en ellu-
cos" formándolos frente a los cilindro
mamarrachito de echar
gar destinado a la escuela. Hace un
comentarios per-
en cada papel y los recoge haciendo los
tinenes. Notamos entonces. primeramente
, la funcióndel
odio asimilado
inventario; luego la organización de un epis
por la igua1dad de
¡¡ su experiencia cotidiana y sugerido
las fichas y desigualdad de las otras pieza
s. El uso de otros
materiales tales como papel y plastilina e: muy
adecuadº:
la verbalización completa la reconstrucci
on de la situa—
ción aula. El nivel de la integración se
determina en la
inclusión corregida de este momento en una
secuencia que
ar a los chicos.
comienza desde que el ómnibus pasa a busc
y de
Aunque la calidad del júego-depende del sexo al.
el juego norm
la edad. siempre es posible observar, en
70
y la fertilidad de la asigna—
los tres momentos anotados
aproximadamente la mis-
ción simbólica. Así, un chico de
pto, después de sacar toc!os
ma edad que el caso descri le sirve de riguroso m—
los elementos'. de la caja, lo que cual. ia1to de material
ventario, arma un tocadisco
s al
dota de pilas-carreteles de—
enc huf e,
acidad de aprovechamiento
mostrando una suficiente cap
modificación, y por lo tantº
de la experiencia pasada a la
integración. de la presente. Una
niña de siete años de-
organización por la cons—
muestra el nivel lógico de su a
en el amueblamiento de un
trucción de partes sucesivas colcha . al mo ha da
habitación. a la que d ota de ca
ma con
que va a transformar,
al termmar
con funda, etc.. y a la
teatro.
la hora, en un escenario de s con
realizaciones en niño
Imposible encontrar tales
izaje. Las perturba
ci on es pu eden
problemas de aprend acu san do la
de los tres niveles,
aparecer en cualquiera
aremos:
gravedad del déficit. ºbserv ación que El
el primer nivel, la peculiar rel
»
a) En
s. Recordemos qu_e para que
niño establece con los objeto eto discnminad0 de
un obj
haya aprendizaje debe haber
tie ne con él una distancia óptima como
un sujeto que man
i para que ese objeto se
sea
se diferencie. Puede ocu
recorte,
—
mínima. es decir, que e_1 suje e
t.o
rrir que la distancia
con el objeto . que no dxi ere nc1
permanezca confundido pue-
obj eto de las actividades que se
las propiedades del
Este niño ent rar á v1g tua lme nte
den ejercer sobre ellos.
as, saltará al mismo t1e
mpº que
en la caja, tírará las cos ent os que
secuencias de los mov imi
ellas, desplegará las con e en
a actitud extrema aparec
imprime a los objetos, Est 'méticos, en los postence-
hiperk
algunos psicóticos, en los
mor onarse iunt o con las
tamba—
falíticos, que parecen des
truyen iterativ am en te .
leantes torres que cons no toma
uentra a 1 niño que
En el otro extremo se enc a de una
objetos. A veces se trat
ningún contacto con los es
ceder al estímulo. Otras ve_c
evitación fóbica que puede ind xfe —
ón con la realidad, una
se trata de una desconexi liega a vec es
¡a cual el sujeto se rep
rencia sin ansiedad. en en una
permanece
otras veces
sobre su propio cuerpo y autismos suelen
inactividad casi calatónica. En ciertos
71

darse mºmentºs de hipermovilidad compulsiva alternadas
con momentos estáticos o de manipulación del cuerpo
propia.
Por supuesto, los casos descriptos son extremos y“en—
_tre ellos se da una diversidad de matices intermedios.
Lo más importante es notar hasta qué punto el niño toma
al objeto como tal, lo diferencia y lo relaciona con los
otros y en qué medida acata la legalidad del objeto y la
aPrcnrecha para desplegar la suya. Así. entre
los niños
con problemas de aprendizaje, encontramos a aquellos
que culpan a un frasco "que no se quiere abrir”, o a
aquellos que repiten, sin corregir, la construcción de una
torre que se les cae, denotando una confusión en la base
de su relación objetal. . en el momento en que lo tienen más armado, en esa ac-
Algunos chicos realizan un buen inventario pero se
fijan a él. Su juego consiste en clasificar y ordenar una
Y otra vez los elementos de la caja sin esbozar ninguna com—
binación entre ellos; todo su esfuerzo se concentra, pre-
cisamente, en mantenerlos separados, discriminados
..,…..<--_.——__—__
Controlados. Se especializan en el análisis, pero luego no
pueden sintetizar. Otros, presumiblemente en situación
dolosa, prueban el funcionamiento de cada elemento; si
los lápices escriben, si la tijera corta, si la goma borra,
en' actitud de inspección. Ambos comportamientos, parti—
cularmente obsesiv05, detienen el juego en la etapa del
inventario. y esto se refleja en el aprendizaje como inca—
pacidad de coordinación.
b) En el segundo nivel, el grado de organización que
presenta la actividad lúdicra. Se trata de imponer una
línea de sentido y de relacionar los materiales de ma—
nera que realicen dicho sentido. El esquema de juego
puede contar con una anticipación suficiente o puede ser
motivada por los mismos objetos. La anticipación en los
chicos con problemas de aprendizaje es bastante lábil;
comienzan ge_neralmente por realizar juegos para1e105 cdn
escasos elementos, como, por ejemplo, una casita, una ca-
nasta de plaztilina a continuación, para terminar haciendo
paquetes c'nvueltos y atados con piolín.
Entonces, en el momento de la organización, tenemos
en cuenta, además de la creación antícipatoria. el apro-
72
vechamiento de los recursos, la posibilidad de autocorrec—
ción, la consecuencia del episodio, la coherencia del relato
actuado, y la inclusión de referencias verbales. Todos es-
tos aspectos suelen estar disminuidos o ejercitarse en for-
ma despareja, y ello aparece, en el nivel del aprendizaje,
como incapacidad para entender relaciones, formular hi—
pótesis, plantear problemas y, por lo tanto, encontrarles
' solución.
c) En el tercer nivel, la posibilidad de integrar en
un esquema único la conclusión ¡) resultante del ejercicio
lúdicro y, de este modo, poder interiorizarlo como expe—
riencia disponible. _
Algunos niños con problemas de aprendizaje no pue-
den hacer la síntesis cognitiva porque destruyen el juego
titud que Freud llamó “fracaso ante el éxito". Otros tam-
poco pueden hacerla porque, desbordados en un tipo de
inercia*creativa, siguen acumulando experiencias sin de—
tenerse a coordinarlas en un objetivo () proyeeto común
y a todas ellas; en estos comportamientos hay un continuo
derroche de energia que no se reditúa. Algunos con—
siguen el mismo efecto mediante el comportamiento con—
trario, y detienen el juego cuando ya está organizado
porque se resisten a destruir lo hecho. aun para volver
a realizarlo mejor; uno dijo que “el puente vendria me—
jor aquí, pero me da lástima deshacerlo". Se comprende
que en todos estºs casos hay buen aprendizaje inmediato,
correcta comprensión, pero poca modificación real.
Los datos más importantes a extraer de la sesión que
denominamos "hora de juego" contestan a cuatro aspectos
fundamentºs. del aprendizaje:
a) distancia de objeto. capacidad de inventario;
b) función simbólica, adecuación significante-signífí-
cado:
c) organización. construcción de la secuencia;
d) integración, esquema de asimilación.
73
 adamente ego-
D. Pruebas psitométricas '“ tímico se presenta con una tendencia marc
por lo que
céntrica, con preponderancia de la asimilación.
ho más
El aspegto i'ntelectua] del cºmporiamiento del niño se nos el vocabulario puede ser mucho más rico y muc
del mism o nivel . En resu-
revelara mas precisamente a través de la administración coníuso que en el oligofrénico
res recur sos, pero los
d'e pruebas psicométricas. Desde el punto de vista cuan— men, el oligotímico presenta mayo
tntgtwo el uso de los baremos nos indica la ubicación del instrumenta peor que el oligofrénico.
de
sg3_eto er_1 su grupo de edad, dentro de una población de- B) En segundo lugar nos planteamos la cuestión
tes inte—
fm1da, s_¡¡tuándolo ya sea en un orden percentua1. Ya sea cuál es la determinación mutua de los componen
ider amos que cual-
en relac1_on de desvío respecto de la media del rendimien- ligencia. y aprendizaje. En general cºns
ación
to de dicho grupo. En ambos casos tendremos un dato quier déficit de la inteligencia determina una limit
iencia y que.
act_erca de la eficacia del comportamiento inteligente del en el procesamiento de los datos de la exper
—
sujeto en la situación de prueba, en un momento dado, la respectivamente, una inhibición en la actividad de apren
igencia coor-
que puede ser ejemplar o no respecto de sus posibilidades dizaje empobrece los esquemas que la intel
cons-
generales. dina, y más aún cuando ello ocurre en la edad de
por toda
Sgponiendo que el percentil o el cociente intelectual trucción de tales esquemas. La falta de ejercicio
ción
obtemdos en la situación de prueba representen efectiva- carencia de estimulación puede provocar una deten
tal como se
mente la media del rendimiento del sujeto, queda por in— irreversible del desarrollo de la inteligencia.
y aban dono pre-
tg¡fpretat su significado diagnóstico a través de la resolu— ha descrito en los casos de h03pitalismo
ea un
c1on de los siguientes planteos: coz. Pero- no todo déficit de la inteligencia acarr
ensados en
A) Si hay deterioro de la inteligencia y si ese deterioro problema de aprendizaje. Hay casos bien comp
des abier-
._se mam?xesta como reversible, parcialmente reversible o los cuales el niño aprovecha todas las posibilida
la relación
11:rever51ble. Para este análisis hay que tener en cuenta tas para él según su C. I., que no sólo acusa
a. sino que
51 las p.agtas que determinan mayor déficit són generales actual de su edad mental y su edad cronológic
sto que al-
o especxfxcas y, en este caso, si son lábiles o conservadas, da el ritmo de su posible desarrollo. Por supue
(estereo—
y¡a_ que es. más fácil la recuperación en una descompensa— gunas modalidades del pensamiento oligofrénico
tratamiento que
º'ºº Parc¡al sobre pautas fácilmente regresivas que cuando tipia, viscosidad, rigidez) y asimismo del
modifican el
la descompensación es total y abarca estructuras de base. por parte de los padres provoca su carencia,
a menudo psi—
como podrían ser las perceptivas o 105 esquemas senso— cuadro inicial que presenta características
dizaje.
motores. la imagen o la sintaxis. eólicas y de trastornos adicionales en el apren
oportuni-
. En este punto se hace necesaria la distinción diferen— Si los problemas de falta de ejercicio o de
se verá en
c:al e_ntrc o1fgofrenia, o sea, el déficit cognitivo con com— dad de ejercicio atentan contra la inteligencia,
rendimiento en
prormso organico secgndario o genético. y oligotimia, que la rápida acomodación o incremento en el
manipula-
51 bxen Presenta eventualmente compromiso neurológico tareas de adecuación perceptivo—motora o de -
al de ejecu
o metabolicu, se justifica más bien por una disfunción ción de áreas. El nivel verbal será inferior
n y len-
yo¡ca. En los protocolos psicométricºs el o¡igofrénícc apa- ción. con especia) caida en pruebas de iníormació -
falta de dispo
rece con un rendimiento menos disperso, con un esfuerzo titud en código (rimas). Será notable la
segu rame nte adqui ridºs y po-
acentuado de acomodación y mejor habítuaclón; el oligo- nibilidad de conocimientos
s de multi-
breza en la habituación (aprendizaje de tabla
' " plicar, abecedario, etc.).
n, Psxcº'"º"'º 9€néhm. Nueva Vnmn.
º'º' Cf. bibliografía en 5 Pa! '
Buenos Aires. 1973 ' a el apren-
Cuando el déficit de la inteligencia no limit

T-1 75
 diuje aparece un mejor rendimiento en pruebas verbales
de ncumulación sin organización, en automatismos ya ad—
quiridos y en pruebas simples de observación y memoria
medlnta, siempre dentro de los límites que le asigna el
C. L del sujeto.
C) En tercer lugar las pruebas psicométricas ofrecen,
junto con un puntaje expresado en edad mental, codente
intelectual o percentil, la ubicación del sujeto en un ran—
go diagnóstico en virtud del rendimiento demostrado. Ca—
da rango limitado estadísticamente define un tipo de efi-
cacia intelectual. generalmente considerado como estable
para cada individuo. De- esta manera intenta. dar no sólo
una definición diagnóstica, sino también una perspectiva
pmnóstica, más o menos modificable por circunstancias
provocadas o fortuitas. Como a pesar de… los récaudos to—
— ....-..—¿,- .-'—< .-:_._.1_ ¿,.:¿_—._=J.t—' '
mados en la construcción de las pruebas los puntajes ob—
tenidos están siempre sometidos a error, para disminuir
los errores en la v_alidez pronóstica es necesario adminis-
trar siempre un conjunto de pruebas y adosar al examen
cuantitativo un análisis cualitativo del comportamiento.
A continuación describiremos los rangos más común—
mente relacibr_mdos con los problemas de aprendizaje:
1) Debilidad mental. Se ubican numéricamente pºr
debajo del cociente intelectual 65, si bien, en caso de bue—
na compensación y ejercicio, pueden_llegar & obtener un
C. I. 75 en algunas pruebas, especialmente las de entre-
namiento. Los problemas de aprendizaje se instalan fá-
cilmente en este cuadro, frecuentemente de origen ge-
nético y, eventualmente, de origen orgánico secundario
(secuelas post-encefalíticas, méningoencefalitis, etc.) . deter-
minando que el C. I. se deteriore hasta un 50, incrementado
fácilmente en la primera etapa del tratamienío. El dete-
rioro se produce, sobre todo, a nivel de estructuras cuyo
completamiento no se logra, aun superando eventualmente
algunas de las pruebas de conservación, pues estos niños
recurren siempre a los índices perceptivos. La psicopeda—
gogía clínica tiene posibilidades limitadas en estos casos
y se apuntará más a un tratamiento psicopedagógico ope-
rativo, centrado en el estimulo.
2) Rendimiento limítrofe. La mayoría de los niños con
78
problemas de aprendizaje presentan en las pruebas un
- rendimiento limítrofe caracterizado por una considerable
dispersión en los resultados. La media de este rendimiento
rodea el C. I. 80 o hasta un percenti1 15. Las estructuras
cognitivas no aparecen con retardo pero su aplicación re-
sulta inestable y sometida & regresiones bruscas. General-
mente hay un cuadro neurológico de base con concomi—
tantes de ansiedad e_ hiperkinesia.
3) Normal bajo. Aunque los sujetos de rendimiento
normn1 bajo puedan obtener eventualmente un C. I. igual
al del limítrofe (85 como media) el protocolo _l_ndica menor
dispersión y se observa mayor homogeneidad en la apli-
cación de las estructuras construidas, que suelen ser 86-
lidas. Se trata en general de problemas de hlpo—estimula-
ción o de personalidad, sobre todo en lo atinente el vínculo
del sujetº con la realidad. Se trata de un cuadro muy
sensible al tratamiento psicopedagógico y de buen pro—
nóstico.
4) Normal. El sujeto normal es el que obtiene un
C. 1. entre 90 y 110; no tanto porque en las pruebas usua-
les el 50% de la población esté ubicada entre esos límites
sino porque el error que afecta a los puntajes determina
que un sujeto que en una administración obtiene un C. I.
de 95 p. e. bien podría en otra oportunidad sacar un pun-
taje entre 90 y 105. Esto quiere decir que para cada edad
es posible oscilar, si el sujeto es normal; entre una serie
de comportamientºs más o menos maduros. aunque tam—
bién que un mismo sujeto, justamente por ser normal,
oscila dentro de un margen de madurez pero también en
relación con la oportunidad particular. De este modo el
rendimiento normal en el Terman acusa generalmente
una distorsión de tres periodos y en e! WISC de -seis p.p.
Esta amplitud en el rendimiento del niño normal permite
separar netamente el problema del aprendizaje del déficit
de'inteligencia y por lo tanto puede verse más clara la
articulación del síntoma.
5) Normal superior. El tipo de rendimiento corres-
pondiente al sujeto normal superior es el que merece en
el lenguaje vulgar el calificativo de inteligente; no hay
precocidad en la adquisición de las estructuras, pero éstas
-y-—
II
 se aplican con gran flexibilidad si bien. en los niños con
problemas de aprendizaje, están sometidas a regresioneg
egocéntrícas. Así, la mayoría de los prºblemas de apren-
dizaje en niños bien dotados surgen de una mala inserción
escolar y de una preponderancia en la asimilación. Gene—
ralmente acusan un rendimiento verbal inusual, que suele
elevar indebidamente el C. I.
6) Superdotados. Los sujetos superdotados. con un
C. I. superior a 130, cuando presentan problemas de apren—
dizaje muestran gran precocidad en la adquisición de es—
tructuras, la cual a menudo entra en- contradicción con
una carencia en la acumulación necesaria de experiencia
en el estadio anterior. Presentan en general un déficit
Iúdicro y, por ende, dificultad de organización del cúmulo
de datos, que procesan aislada y vertiginosamente. En re—
sumen, cuentan con muchas posibilidades pero con pocºs
recursos.
Otro aspecto que es importante destacar es“ el de las
actitudes y modalidades de la actividad cognitiva. Con el
término actitud nos referimos a la interpretación banal
de la contratrasferencia; así encontraremos al paciente dis—
puesto, distraído, atento, interesado, indiferente, más que
por su rendimiento, por el despliegue de posiciones, ritmo
y gestos que imprime a su actividad, los que funcionan
en ¡as relaciones humanas como indices de la disposición
del sujeto. Pero no nos confiamos demasiado en tales ¡m-
presiones: el niño conoce nuestra conclusión de que “no
obtuvo buen rendimiento por su apatía o indiferencia“,
y tal apatía puede ser sobreactuada o sobreagregada más
_
o menos incºnscientemente. con el objeto de obtener el
…_____
efecto de nuestra conclusión, o sea que el sujeto considera
que es mejor parecer apático que tonto. En otro caso el
niño prefiere ser tonto a ser explotado y hace alarde de
gran preocupación y esmero por realizar un buen trabajo,
lo cual nos ha convencido de que el rendimiento del niño
es “limitado. a pesar de] interés que demuestra”.
Más interesantes resultarán seguramente las modali-
dades impresas en la actividad cognitiva, que se relacio-
nan con el nivel neurológicº, ya sea con esquema de ac-
ciones eslereutipadas. Nos referimos a:
78
1) La rigidez (: flexibilidad del pensamiento, es decir.
a su posibilidad de cambiar de dirección y a la disponibi-
lidad de los conocimientos adquiridos.
2) La eatereotipia como tendencia' a buscar indicios
perceptiíros desde el exterior para obrar. Es una modali-
dad cognitiva con la cua] el niño se defiende de la confu-
sion. '
3) La viscosidad, se réñere a un tipo de pensamiento
recurrente que por temor a desorganizarse se aferra a la
redundancia que lo reasegura.
4) La labilidad, que no debe confundirse con la de!:-
atención o distracción, púas estos comportamientos se pre- _
sentan como una fuga. de la realidad por cambio de tema
o fantasía, y la labilidad, en cambio, es una pérdida de
energía o de vigor que desvitaliza la experiencia.
Los datos más importantes de las pruebas psicométri-
cas surgen del análisis cualitativo del rendimiento, es de_-
cir, de su interpretación genética. Determinam05 en pn—
mer término el estadio en que el niño opera, las estruc-
turas ya elaboradas y las que se encuentran en un períodº
de transición. Advertimos la relación entre los instrumen—
tos con los que el niño cuenta para interpretar la realidad
por un lado, y las exigencias que le impone la enseñanza
por el otro, con el objeto de decidir si sus dificultades en
el aprendizaje pueden ser justificadas ó no por la dispo-
nibilidad inteligente del sujeto.
Además es necesario censiderar las compensaciones y
descompensaciones que aparecen en el rendimiento en re-
lación con las diferentes modalidades que pueden darse
según el contenido material y consignas de cada prueba.
Con el objeto de comparar la aplicación de las estructu-
ras cognitivas en cada área las analizaremos por separadº:
1) Adecuación perceptivo—motora. Incluimos aquí aque-
llos comportamientos qxe se definen por el nivel de ade—
cuación en la coordinación de esquemas, ya se_trate de
una integración visomotora, conectada con la copia grá-
fica, ya de la articulación audiofonadora, en relación con
el-aprendizaje del lenguaje en el aspecto de la pronuncia—
79
 mulos grá—
mo 3) Causal, por comprensión a partir de éstí
de Íqffnl: ºººfiturg se da a su vez una supercoordinación ficos o verbales. Este 35pecto con temp
es-
la el pasaje del
el nivel de
adecuac-' “ ºdººuacxones básicas. Para analizar la cual, partiendo
tadio egocéntrico hacia la socialización,
prueba por excelencia es ite al niño fina lmente
el Bendgn1£:mepuvººmºtºrº lºde ¡ley. los ítems de copia de descentraciones progresivas, perm
vist a posibles sobre un te—
del CírcuÍ… ffraº cºmplejas coordinar todos los puntos de
erman, el con ;do—rombo y la memoria de dibujos de nómeno y determinar el factor eonún a
todos ellos, loque
Los …… mp etauuent9 de dibujos de Thurstone, e_tc. norm a necesaria de la
constituye la causa eficiente o la
expres¡¿ mos de articulnmón del lenguaje aparecen en la ucir se a partir de si-
acción. La comprensión puede prºd
verbal. del paciente, pero deben ser diagnostica— índic es perceptivos,
d ºs por nuna
. fonoaudiólo ga, …en no dará la localizact. ó tuaciones dadas en la realidad de los sea
' o a través de signos en el caso de que la situación
Y la razon de la incompetex?cia. ' 5 semántica y en
n verbalizada. En ésta incide una aptitud
de la adecua- cida d de organiza—
ción??azta;lgsglíg ;ste asPecto, la madurez aquélla se hace más relevante la capa
sido
esto es, si ha Enco ntra mos un ejem-
ábil, rígida rec it 35 de la ejecución,las distorsiones, co— ción en la lectura de la experienc ia.

…-
del Term an, mientras
mo, por e'¿m ¡0 _a “' repasada, etc.; plo de esto en los absurdos gráficos ales apun-
Siones . etc]., hp …verespe
?' ndo los en estrella, regre—
º8: ánguapié
51ºncial que las pruebas de comprensión y absu rdos verb
ac1e hinc en los rasgos que ad expr esad a.
PUEden ac us , . . tan a la aplicación de una causalid
” un cuadro orgamco o de confusión psico- este aspecto te-
tica. 4) De verbalización y lenguaje. En
viduo para relacio—
nemos en cuenta la capacidad del indi
manipulación_ de
área5? gggfj;gnººspaciay gjecut'wa o todedesp nar signiiicantes y significados, cons
iderado el signo como
laza y artxcu- análisis en este as—
la armas en 'u 03 8qu_¡ como el suje arbitrario. Son varios los niveles de
do estableciendo rela- pecto. En primer luga r el de la signa lizacióh, o sea la.
ciones de posici:51 esfaclº repreger_nta onibilidad
topológicas. siempre. posibilidad de construir un código
y su disp
En la dimensiónn—ºt' º orden prºgama. izada por la En las pruebas de código,
falta de fºVersib'1'Zm;orº-espacm lt caracter para la expresión. Esto apar ece
etc.
maciones 5610 . 1-l a de Sus fenomenos. cuyas
transfor- en la de decir palabras, rimas.
nivel operativo. ón en la expresión de
Sin embar (: Ser.an ººmqrqndidas en unante y reversible En segundo lugar, la adec uaci
plo, las modalida—
debe apºyagrs, estº ºperatw1dad equílibra y en la. descen—
por ejem
los recursos sintácticos como,
el tiem po y la condicionali—
tración para ; en la rºgu_1flción intuitiv des verbales para determinar
los desplazamientos. cam— capacidad son
bios cinética & cºmp_rensxon de dad de una acción. Pruebas que miden esta s incompletas
las pruebasque mi— e y frase
den la ca ¿5 % rºtacmnes.. Son _varias espacial; en el
las de aptitud verbal de Thurston
el uso de las conjun—
Terman pgrº;.ad de uh¡Cuidad témporo— de Terman, en las cuales se verifica
__ ¿f___

excavado, identifica-
ción de lformasJ emplºr la del tgb_lero ciones, etc.
t05, doblado de papel, es— En tercer lugar se contempla el facto
r semántico que
quema Cºrpºra-1_Tepetmmn de d|g1
I—_—v_¡..-

rompecabezas; en o, sobre todo en la

“ Thurstone ] ' en el Wes
ch1er cubos y hace más en el nivel de1 significad
mide el factor espacial, etc. posibilidades de sus—
También Pºder; P",leba _que construcción de los paradigmas, o sea
ri aspecto las pruebas de
ºb …º…" en este titución de una palabra, tales como
sinónimºs, antónimos,
di sti - ¡“aves del golpeteo de series caracterizadas por_ parónimos, definiciones. Las pruebas
de vocabulario son
999 i_mpºr_1en _estaa pruebas semántico y, más
8upo?1£ííI ¿fooarlfj'tLº5 tarº_85 las más clásicás para determinar el nivel as, ana-
'u.nagmarla del espacio semejanz
)' el tranSCuL-so y áaíl ºrganizaclon específicamente, las de clasificación como
mºnte acomºdatj'v3 º q;e Su gepetxca es preponderante- logías. etc.
te se
orgán¡cas ad , ' pue en influ¡3 en las perturbaciones 5) Información. Se'trata de 10 que comúnmen
5ºl'1Ptas & la adecuacxon motora.
81
80
!; 1.1. …WQ¿… _f __

lla ' '

(str;1:kafglx;ocámlento c re_serva de experiencias sociales E. Pruebas prºyectivas “
estimulaci¿n ;eng_mucha 1n.fl_uencia en esta posibilidad la
tura a la ¡_ lr_rc11 xent31 rec1b1da por el sujeto y su aper— o su nombre lo indica, tra—
Las pruebas proyectivas, com
tes del sujeto deposita-
Cumplen esial aq. ? sea su interés por la indagación. tan de develar cuáles son las par
Weschle; la & ob1etwo la prueba de Información del en como soportes de la iden-
das en los objetos que aparec signa
prueba de materiales del Terman y el inte— actúan ante -una con
r _. tiiicación, y qué mecanismos
arse situaciones poco es-
rºggtorxo de! Kent, entre otras. que obliga al sujeto a represent
mos e)n(í=3;glcad9n y a_uf¿o_matismo del cálculo. Tene- nte.
tereotipadas y cargadas emotivame
los objetos e faqu1_ ¡la pos1bzhdz_1d del sujeto de relacionar co de los pro blemas de aprendizaje
Para el diagnósti
simple com 11 ugcwn de magmtudes y números, desde la examen de los contexúdos
no interesa especialmente el
su relación con sentimien—
demos cons?;racxon hasta la operatividad numérica… Po- manifiestos en los protocolos y
pecto de las situaciones re-
dientes ue era_r dos aspecto:aen cierta manera indepen— tºs agresivos o medrosos res
blemas, Sn 1::n. la cºn3pren510n de las situaciones 0 pro- centramos -la atención en la
presentadas. En cambio con
los recursos cognitivos em-
determinación dcua;les: hguran aquellas relaciones, con la eficacia y las limitaciºnes de -
e a mdole de la operación necesaria para a organizar su descarga emo
resolver]a pleados por el paciente par de los rel ato s
para calc¿ly 1;n segung aspecto referido'a la facilidad la solvencia
tiva, es decir, determinamos que des pie rta
la constru a_r, o que nene que ver con la flexibilidad en r los afectos
y grafías para contener y libera registramos la peculiar
lizado los cc1cm de aut9matismo_s. El Thurst0ne ha factoria— el estimulo. En esta per spe cti va
cen en el %3mportarmentos cuanticos que también apare— eligencia trata al objeto, lo
modalidad con la que la int encia. lo discrimina en
Term gschler en resolución de problemas y en el reconoce y lo conecta a su
experi
el
ap en mveles pre—operatorios de recuento. lo util iza convenientemente en
su propia legalidad y
su necesidad.
punto de coincidencia con pruebas
signa de las
Pero, al mismo tiempo, la cºn
L3;tpr;1eng psico_n:xétricas permitirán dilucidar hasta qué te una situación que ha de
proyectivas impone al pacien la representación
San (13 a gngponibxlxdad de lºs procesos cognitivos justifi—
resolver mediante una construcción en , la
as d1hcultades del sujeto en la adquisición por el relacionada conla imagen
o en la fantasía, una más a y ver bal iza da.
aprendizaje. Resumimos el análi sis de los rotocol — ón simbólica, lúd icr
_ otra con la asimilaci des—
do cuenta_de los siguientes ítems: ]) 08, dan equilibrar la ansiedad que
En esta resolución se debe el niv el de rea lid ad
pierta el estímulo y la consigna con
acotomizaciones, distorsio-
'
, mental . cociente intelectu a]. ercent11
a) edad ran 0
de 'la situación propuesta. Las
segun el baremo aplicado; p Y 8
o de fallo en relación con
b) determinación del estadio de estructuración al- nes, tergiversaciones y todo tip ra en la
rse como una fractu
canzgc?o según la teoría genética; el estímulo puede considera n; en re-
c) anál¡s¡s de la dispersión: aptitudes, áreas compen— lidad por invasión de la emoció
lectura de la rea
la habilidad del yo.
sadas, descompensadas. o deterioradas. Determina- sumen, nos dan la medida de
yectivas permitirá, en
;10n de los factores de correlación entre las prue- El examen de las pruebas pro a cons-
acidad del pensamiento par
general, evaluar la cap
as; en-
uja una organización sufici
d) modalidades de la actividad cognitiva. truir en el relato 0 en el dib
ós, Bue-
, Técnicas proyectivas. Paid
" Ci. bibliografia en J. Be“
nos Aires, 1971.
83
82
 go. Tam-
tem y ferentes o si ha dibujado piernas sin atender a11ar
elabzz;;r:zgen.t.e y ºfm_ºn1058 como para vehiculizar bién aqui tenemos una edad en que tal disposició
n es nor—
permitirá sopesar el niño no
deterioro Que Simon, al msn… ti9"?PO mal,. pero luego preferimos la hipótesis de que el
el monto emoti ProduCe en el mismo pensamiento cuando ha asumido la dimensión y la simetría, que tales
factores
cºherente no º': lresu1ta e5cesívo. Pero el pensamiento in— ón de imágenes,
am
mismo donde d' & “ºººº*º*3 del pensamiento. hablaºPºf'
equilibrantes no entran en su construcci
y que, por 'lo tanto, éstas resultan incongruen
tes y empo—
tunidad de det Ice I'M] º nº dice ““º y ºnº brindº 1&saber brecidas. Se interpreta en general que el niño
representa
cómo ignora e1erm_mar la norma en lº incongruente Yson los su desequilibrio dibujando una pierna
más larga que la
E3tºs tres niveles de análisis uilibrio el
c¡ue vamºs & res$U]eto_ otra; tal vez sería mejor decir que es su deseq
nºs: las que mo(t:rmiar de 10.5 t1jes tipºs de prueba más comu— que se presenta en el dibujo; más escue
tamente, es eldes—
kox'er- família- “ an. el dibulº (Arbol-Casa-Persona; Mac—
etc.) 13_S que demandan un relato equilibrio el que dibuja…
ín5pir;do en ¡¿,r£ar81a, Son pues Ias grafías que hacen a la lógica
del objeto
relatos in mas (TAT, Phillipson, Roszenzweíg) o en en
deterioradas
cºnclusos (Duss, frases incompletas, etc.), y las (simetría, proporción, identidad) las más
-» apren dizaj e, ya que el sujeto
que provocan ¡…a '
. ., … libre, etc.). eleccmn de.o b1eto (desn% - o, aso-
' erat1v 1054 casos de un problema de
mac" estru ctura s que le permi-
no despliega justamente aquellas mos
lado sabe
ten coordinar la. realidad. Puesto que por otro
….
—4 |' | '_
parec er un oculta—
a)>fmeo DE LA FIGURA HUMANA que las posee, asta disfunción puede cosa, ly ésta '
ocult a una
miento, y el niño que no aprende sólo
Va ' es que sabe. '
sig;ñasz?eííscigruebfis_ y técnicas que tienen como con- el dibujo de la
En otro orden de cosas la modalidad en
mos en primerl “ grafica del esquema corporal. Observa— recursos simbólicos
figura humana permite calibrar los
peculiar de con?'gar qx_¡e cada sujeto presenta un "modelo" como niño/adulto; fe-
del sujeto para aludir a diferencias
distinguen el se 1gurac10n al cual agrega los atributos que lo que revela el nivel
ganiza de acuergo, la edad, y ]e_tipología. El modelo se or— menino/masculino; hada/bruja, etc..
ión con el aprendiza—
“tividad del su'et% con la dotaemn de imágenes y la opera— de su adecuación semiótica, cuya relac
yar en ocasión de ana-
evolución y d] t para coordma.rlas en cada nivel de su je ya tuvimos oportunidad de subra
.
t8rpretar 'las deexsl ro de este marco genético se pueden in— lizar la hora de juego.
tem. Prºpºrciones, confusiones, carencias, etcé—
b) RELATOS
y Cºfrllágílíps?¡?:trr m_stn_xmento de acción sobre el mundo, igna crear una historia
Este tipo de pruebas tiene como cons
Su intermedíoJI—Jl 9_d1bu¡a1 representa ese instrumento por al sujeto estímulos grá-
o anticipar su final. Se le ofrecen
su cuerpo me dr_1an se dibuja a sí mismo sólo porque es relaciones o transfor-
ficos o verbales que sugieren ciertas
ciº (el lugz?r d;; ¡_bu.la. Un r?1ño puede dibujar un ojo va- maciones viables. El sujeto reco
rre una de las sendas in—
“ser visto”- tal 0110), una m3rada, () un ojo adornado para más o menos originales. Las
,sinuadas aportando elementos
pero el ex,amenesd a secuenc1a en la evolución, es verdad, ros, sino que apuntan a
láminas y los cuentos no son neut
persión que res €; protocolos demuestra la enorme dis- vocando defensas más
temas clásicamente conflictivos, pro
=r£—ºº———_-º-— _

Tomemos el een an estas'pautas después de adquiridas.

o menos apropiadas.
una figura humanlemplº mas _sencillo del niño que dibuja se caracterizan por el
Los problemas de aprendizaje elaboración
Podríamos pre ¡1 con une p1erna más larga que la otra. samiento a la
mal servicio que le presta el pen
hombre re 81_mtarnos :_n el chico ha representado un men te, la perturbación que pm-
ngo, 51 ha dibll]8dº un hombre con piernasdi— de la situación y, recíproca
53
“H
 .x,.!)
$
voca en el pensamiento el monto de ansiedad que la prueba
desata. Así encontramos omisión y coníusión de objetos o
instancias relevantes en la situación presentada. Bien está
que el sujeto puede negar un objeto peligroso en particular,
pero el sujeto que no aprende, a menudo toma sistemática-
mente un número muy restringido de objetos o los rela-
ciona de a pares, o pretende asumir el todo en una parte,
por lo cual conviene encontrar la significación de esta mi—
seria y no la de cada objeto no visualizado por sí mismo.
En resumen, en el nivel del inventario de la lámina hay
que interpretar por qué se elige la que se elige, pero tam—
bién, lisa y llanamente, por qué se elige y no se asumen
todos o la mayoría de los elementos presentados.
También puede ocurrir que el relato agote todas las ins—
tancias expuestas, revistando lo que e8tá presente pero sin
organizar ninguna secuencia, como si lo peligroso estuviera
en la coordinación, en la mezcla que posibilita la fantasía.
Pero para que la fantasía sea peligrosa debe ser susceptible
de convertirse en realidad; una fantasia muy bizarra no
corre tanto riesgo. Así, por ejemplo. interrogada una niña
acerca de por qué decía (en el CAT) que los osos eran uno
azul y uno verde, respondió “porque de ésos no hay“.
Los problemas de integración se hacen patentes en los
sujetos que dan varias y muy empobrecidas posibilidades
para cada caso, presentándolos como disyunciones en las que
ellos no toman partido. Su muletilla es “y podría ser . . .",
y constituyen el tipo de los equilibrados de bajo nivel, a
quienes no les interesa mayormente si un problema se re-
suelve sumando o restando; admiten la. disyunclón como
si fuera una identidad. Otros sujetos que denotan una ac-
titud pasiva y desprovista de afecto son los que responden
al estímulo con un obstinado “no me acuerdo"; a uno de
ellos, ante la lámina 4 del TAT (señora asomándose a una
habitación) se le preguntó qué era lo que no recordaba, y
contestó: “lo que bu$ca esta señora”; se le insistió acerca de
si alguna vez lo había sabido y dijo: ”me parece que no";
entonces se trató de animarlo para que pensara cuál podría
ser el objeto buscado, ante lo que terminó diciendo: “son
demasiadas cosas las que se pueden buscar, no puedo decir
todas”. Con ello quiso decir que no se puede determinar
86
como
sino lo que se ha experimentado, o sea, que la creación,
elección, es imposible.
c) Desmmwrvo
La prueba denominada Desiderativo plantee otro tipo de
problema teórico. No se trata de un relato, sma que ee s;o—
licita del sujeto Ia elección y el rechazo sobre tges mve es
lza-
de la realidad. En cierta ma_nera se supone una ¡erarqttz
ción significativa (en catexm) de los e?ementus vege esi
animales y objetos. Por, la cons¡gna _rmsrr3a se con …te;
sujeto a una identificacion pues debe 1magmerse conver;1 9
en el elemento elegido y, a pesar de que algun rasgo so tre-
saliente lo ha conducido, los demas no pueden ser cort¡.1:a-
;:_a-
dietarios con tal elección, 'que puede cons1derarse nio
da además por la simbologm grofunda ¡¡ umversel de o Je-
to elegido, 0 por la morfologxa de ]a palabra'mlsma.
La 5ituaciún de con_vert1rse, o sea, de (18181: de ser 1_mtí
mismo, puede ser ansiogena ella_m15ma, sobre todo '5th
límite entre lo real y lo 1magmanu no es neto. Lo;;u1e os
a
en tales condiciones pueden negerse total o parcia en_e
identificarse positivamente, pu_mendosendetectar sentllrlmen-
o te;
tos supersticiosos en tales act1tudes. S! el fallo es sc;
podemos suponer q'_ue.las reEs :n :=
el nivel de los objetos
elecciones son facilitadas por fantasías ammastes. s_o nd
es común en sujetos con pr'oblcmas de aprepd¡za¡e. quxenes
se dejan imponer la eleccion desde _el ex_termr, ya sea ;1'orp—
,1_aygzz
brando objetos que perciben en la entuacwn (ventana
n convenc mnales (rosa. tpc>í1 … ?,
anteojos) o se muestra
perro, por fiel, etc.) , evitando, en ambos easos,_3 ex:_fer ai ai
1;:ac 23
consigna. También es frecuente que apare¿ean 1 en 1t
ser a 5uue
nes impropias, en las cgales el sujeto no deja df
Poaqa”
permanece en el motwo, cualxdourcspondeí Irosa,
me gusta ponerla cn el florero , () perque Iha_x,_'e_n m1 c st 1
En cambio. para interpretar la ¡dent1fxca _.10n c_o_mo _ a
es interesante preguntarse su se trata de una ¡dent1f1cacxon
para
para ser el objeto o para poscorlfo, como_x:necamsr3_os
recobrar un objeto perdido. Asx. yna uma que ;;:e que.
et
quiere ser violeta, porque es limmllde, puede rec3 rar
corr
la norma moral a la madre rmsma que, por orgu o,
87
 el peligro de perder; en cambio. si un niño quiere ser tigre
porque es poderoso su deseo es ser potente como su padre.
La consigna de determinar el objeto en el que no se quiere
convertir obliga al sujeto a un juicio negativo. Dice Freud
en Psicoanálisis aplicado " que negar en un juíéio es decir
“esto es algo que me gustaría reprimir”, y algo más ade—
lante agrega: “Además de atribuir y negar cualidades, el
juicio decide sobre la irrealidad o existencia externa de los
- objetos y, por lo tanto, conduce de] pensamiento a la ac-
ción”. Debemos creer que el objeto en el cual el sujeto no
quiere convertirse simboliza aquello que más le cuesta do—
% minar y. por lo tanto, que es a] msimo tiempo deseado.
Pero puede negar el deseo, y aunque lo niegue, a pesar 'de
ello, no 10 destruye como objeto. De este modo el sujeto
puede hablnr y conocer acerca de objetos por los cuales ex—
presa asco, siempre que pueda negar fervientemente que le
gustan. ——
Las dificultades, los fallos y los rodeos que los sujetºs
con problemas de aprendizaje presentan en esta prueba in—
dican su dificultad para recobrar, intelectualmente, objetos
perdidos y reprimidos.
Interesan especialmente para el diagnóstico del problema
de aprendizaje los siguientes aspectos derivados de las prue—
bas proyectivas:
a) recursos simbólicos para la representación;
b) modalidad del inventario, la organización y la inte—
gración en la fantasía;
c) perturbaciones de la identidad y la negación.
F. Pruebas específicas 3“
1) De lateralidad. Tienen por objeto determinar el predo—
A_¿rv : — ,.
minio de un hemisferio cerebral sobre el otro en la coor-
º" S. Freud, Obras completas. tomo II, Biblioteca Nueva, Madrid.
1988.
3' Consúltese sobre lateralidad: René Zane, Manual para el. exa—
, …;.
men psicológico del niño, Kapelusz, Buenns Aires, 1963. pp. 3—27
8%
' e la acción, 10 ue se establece verificandg cual
gínlchr;rfo, el pie y el 01% preferidos paz_-a la ejecuc.10n de
una actividad, y comparando el rend1m1ento obtemdo en
cuanto habilidad, rapidez _y fuerza con la extremidad dere-
cha y con la“ izquierda.
Hay numerosa 5ibliografía que p_r_esenta pequeaos gar;
cicios que cºnfirman la predisposimon lateral_. _s o mon
caremos algunos que resultan fáciles para admm15;trax¿, c
la única recomendación de contar con un cronome ro.
Predominio de ojo: el niño sostiene con los dos br;z;s
estirados un cartón de 15 pºr 10 cm obturac_lo. en el 13 _m
por un círculo de 1 cm de diámetro. Se lg sohc1ta que 'm1;e
por el agujerito”. Se repite la experienc1a hasta tres wec_s..
¿
Predominio de pie: se pide al niño que salte en x::f1pr1:
el cual salta; saco _1r ie
el predominante es el pie sobre
1
la. lateralidad pidiéndole que patee. _La adecuacxc_m <)J<)—-pe
se dibuja sobre el piso,'c 031as
se determina simulando que
ago
pie derecho y luego con el izquierdo: legs leít'ras may;sc
en ca a c . .
A y E; se observa la habilidad de la mutacmn
t_::;nntal
Predominio de mano: se solicita al niño repartxr
nes. Se anota 'la .manlo prcfc g1 a, 153
cartas en tres monto
(si se realiz a de 12qu1 crda .a] erec se
sentido de la actividad
m_
o de derecha a izquierda (y el tiempo empleado. uego
y se coin-
realiza la misma observación sobre 1?'otra_ mano
os. La adecua c_:xon 010-m ano,_ q111)e …-
paran los rendimient
di la.
teresa principalmente a la lectoescntura, se .compxlue
ción en la ejecuc áo;1" Con—
mando los tiempos y la direc
consigna "um' los puntos lo más rápido que pucicaio.
.
viene dejar un intervalo entre uno y otro e]erc
l,aadiízígk
89-121- J Aj uriaguerra y H. Hécaen, Le corte:: céxá?7a
'
%ºarís 1546, pp. 168 y ss.; N. Galífret-Granson, (gg 1951-55
1tion", Enía'nc e, Pa' ;. Grapin'
spati£¡le dans les dyslexi es d'évoh_
Protcov
pp. 450-56; A. Martinct, R. Kounlsky, H. Ha.:cacnuáad).
otri; de um;
Mmm derecha y mano izquierda (Norma y latg_ra
"La prefere n_qa :; 1 lenguaje"
Buenos Aires, 1971; A. Subírana.
mano y la dominancia hcmísíé¡ica ez;eloa 8f'1u-naºnSuiirana "Les;
._ _ . _
. C!" ., 15/5. Madrid, 1950, pp. . _-n ,
czg de la lateral idad en la infancx a . Crºmcl smºs. Madrid .
ggtorn
11/13, 1958. pp. 83-85.
89
 de
tre palabras, inversiones, sustituciones sistemáticas
mano izquierda mano derecha sa en
fonemas, etc. Aquí también la bibliºgrafía es genero
;
ejercicios que discriminan la índole de la perturbación
................ ..........................

...................
...................
la ad—
.......................
para una revisión muy somera podemos aconsejar
ministración de los siguientes items:
dos
3) Reconocimiento de letras y fonemas: Se usan
.....................

letras de impre nta y la

.............. ......... ........................ láminas, una escrita con
otra con cursiva. En ambas dice: al pasar por la
mingálsr tzgítatralzzgs de_jarriba .esl;án como muestra; el exa— casa le dije hasta mañana; el sujeto debe indicar
direción deterra' acer cualquxer gesto que privilegie una donde dice ma. pa, sa, as, la, a].
ste—
mm 1 mmada. No se permzte deslizar la hoja du— la) Generación de palabras (función analítico—si
_ e a prueba, pues se trata de verificar si aparecen mática). Con tarjetas para armar se const ruye ma—
d1ficu1tad¿es adscriptas al plano de ejecución. má y papa, se le solicita al sujeto “poner” mapa.
camgj?glem<1; vemfncar la predominancia con respecto al Se construye casa y mamá; se le solicita
masa,
lo _ _ ueccion, tomando los tiempos y comparando cama, y s_aca. etc.
ens rend1m1e_nt05 e¡_1 la e;ecución de un trazo continuo e) Se compara el rendimiento en copia, dictado, es-
el lab_enpto. Entre una y otro ejercicio se propone critura espontánea y lectura. Se comienza con la
las
un pequeno mtervalo. La consigna es la siguiente: “Mar— escritura espontánea y se repite esta frase en
cá por adentro el caminito, 10 m'
as rápidº que puedas y otras circunstancias.
sin levantar el lápiz»_ el material
Dentro de ste esquema conviene adaptar
o de ir
según las dificultades del paciente, con el objet
prob 1ema de orga niza ción
verificando si se trata de un , de
udiológica
espacial, temporal, de coordinación fonoa
alteraciones en el reconoci mien to simb ólic o y las distintas
y la parag rafia . Frec uent emente es
formas de la paralexia
ión de un espec ialis ta en proble—
necesario recabar la opin
ón cortical.
mas de lenguaje, para descartar la Iocalizaci

___... __ __ .L_ G. Análisis de ambiente

de asistencia
Algunas instituciones cuentan con un servicio
cump 1e escas ament e su tarea específica
ma no derecha mano ¡zquierda
' social que, si bien
r de
por falta de recursos. se dedica en cambio a servi
la vida
?i)cu]1)tídlezíº$:cnt—umz _Interesa determinar qué tipo de di- nexo entre el lugar habitual en el cual transcurre
]ngar la ad _p'fe'<%0mmante en el fracaso del niño para del paciente y la propia institución.
“…en d ] q;mcxon de la escritura y la lectura. Un exa- Por su intermedio logramos una descripción del am-
barrio,
pmb1 eñcua ergo_ nos _permitirá saber si se trata de un biente geográfico del sujeto, las características de!
con que cuent a, carac te-
CRI:: ortografxco, SL hay caída de letras, ligazones en- servicios púb1icos y sanitarios
91
90
 uz
zadla
rísticas de la vivienda, comodidades, inserción de Ia fami— Esto está muy relacionado c_qu _la seleccxo:;lreah
r :; o?1er
lia en el grupo habitacional, lugar donde el sujeto duer- por el sujeto dentro de la di:_spombúgdad cultu
tr: ma-
me, come, hace lºs deberes, juega o trabaja, etc. puede acceder por su ubicacmn socxal. Un;_cosa
irfh ;oél ícgó n está
Otros aspectos de la habitación permitirán valorar el 0 no poder tener un artefactogllg:d%
ara elegir un pro r _ _
nivel, la apertura e ideología cultural predominantes en al
de la:1:análsg::
el hogar. La limpieza, el uso de utensilios, los adornos, la Yifmiitíldg,i enpprimer lugar, por la naturaleza
copn:º final—
biblioteca, las plantas, el cuidado en la conservación, la nes ofrecidas en un momento dad¡o,.por la
ig€ereses'
presencia de cortinas o tabiques para aislar a la pareja, tre el código de la emisiám y el ;oí;gc;scii£dsgjee
. _ _
los motivºs religiosos, las láminas con figuras políti— en tanto resp0n e a su
o susctaeu£ cilals
cas o de estrelIas de moda, etc., permitirán confeccionar £Í£steálthnos creados en parte por el mism
acer inventa-
una jerarquía de valores predominantes vigentes. tura]. De esta manera un inten:ogatomr_n
zar un externos
También conviene conocer el tipo de escuela o lugar preferencias culturales nos perm1te r_eah
os y
de trabajo del paciente y determinar hasta qué punto rio incluso de los distintos aspectos mtem
que hacen a la apertura educ atwa .
continúa la modalidad hogareña y comparte su ideología
y en qué aspectos no coincide con ellas y significa un corte
o una contradicción. . ' 185
s Ímb1ex;;:£s ci?1clu—
. . '
Cuando no se cuenta con trabajadores sociales es con— De la observación de las condmonc_
venientc agregar a la historia vital un cuestionario des— cuales se desarrolla 1.3 V ida _ del pac1
en e sae .
sigu 1ent es 1tem s fund amen t31e s.
criptivo de las condiciones materiales que rodean al niño y siones sobre los
el aprobechamiento que se hace de los recursos existentes. a) condiciones socioeconómmas;
F.n este aspecto es necesario establecer el tipo de trabajo
b) aprovechamiento de recursos,
del padre y de la madre, sueldo percibido y servicios socia- e) ideología.
les a que se hacen acreedores; tipo de vivienda, tipo de
alimentación y asistencia sanitaria; sanitarios y artefac—
tos domésticos. Además es conveniente observar cómo
aprovecha la familia los recursos que tiene, cómo conserva
los bienes y los esfuerzos que realiza para proveer a su
acrecentamíento.
Una vez descripta la realidad social es necesario dis-
críminar la conciencia que el grupo tiene del contexto de
su inserción, porque de esa conciencia depende estrecha-
mente el valor que asignará al aprendizaje y el significado
atribuido a su carencia. Entendemos entonces por "con-
ciencia” la comprensión que el sujeto tiene de su “estar
en el mundo” y las causas a las cuales atribuye las dife-
rencias entre su destino y el de los demás. Por ello, no
basta ubicar al sujeto en una clase, según su relación con
la producción de bienes, decir que pertenece, por ejemplo,
a la clase obrera, pues su pertenencia puede adaptar la
forma de la sumisión, de la traición, () de la rebeldía.
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