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Ética profesional: Responder a lo incalculable

Norma Filidoro

En el test de inteligencia más prestigioso y difundido,


el WISC-IV, en el subtest de “comprensión”, la pregunta del
ítem 8 es: “¿Qué debés hacer si un niño o niña mucho más
pequeño que tú comienza a pelear contigo?” El criterio para
que el niño obtenga los preciados dos puntos es “tomar la
iniciativa de no pelear”. Bárbara, de 8 años, se atreve a dar
una respuesta con la que cuestiona ese criterio, y pagará su
osadía con un cero de puntaje.

Mirá, –dice– un chico, por más que sea chiquito, no


tiene derecho a pegarte... así que, si me pega, me de-
fiendo. Nadie puede pegarte... Y todos tenemos dere-
cho a defendernos. Que sea más chico no tiene nada
que ver. Yo también soy chica. Además, puede ser más
chico, pero tener más fuerza o estar loco y ¿qué? ¿Yo
tengo que dejar que lastime?

El dilema, la cuestión, no consiste en tomar o no tomar


el WISC, sino en suponer que la verdad acerca de Bárbara,
que su destino, que su posibilidad de aprender, conocer y

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saber, está en los resultados que obtengamos a partir de
la aplicación de una técnica. Y se trata, no de desestimar
el WISC-IV, sino, muy por el contrario, de valorarlo en su
lógica y de aprehender sus fundamentos, tanto como para
llegar a comprender que lo que vale para el universo que la
técnica define, no vale para uno.
La ciencia no miente en cuanto a la verdad... sino que
nos engaña en cuanto a la extensión de la verdad (Lacan,
1975). Una práctica psicopedagógica centrada en la su-
puesta objetividad de las técnicas agudiza la escucha de
los enunciados de manera que rápida y eficazmente po-
dremos, como nos dicen los manuales, “emparejar las
respuestas del niño con los ejemplos de respuesta” para
decidir si “encajan”. Pero, al tiempo que se agudiza la es-
cucha de los enunciados, nos vamos volviendo sordos a
las enunciaciones en las que el sujeto se presenta en su
singularidad, esto es, por fuera de todo cálculo, por fuera
de cualquier anticipación estadística. Las prácticas psico-
pedagógicas pueden dedicarse a describir y categorizar
de manera prolija, controlada y precisa al otro: el niño,
la niña, la familia, la escuela, el maestro, la profesora... O
pueden dar lugar a la emergencia de una novedad (lo no
sabido, lo no anticipado) que cuestione sus conocimientos
y desorganice sus categorías.
Hoy disponemos de manuales de diagnóstico, protoco-
los, cuestionarios para padres y docentes, recomendacio-
nes para las escuelas construidas según supuestas patolo-
gías, programas de rehabilitación... Hoy, las instrucciones
ya no se limitan a los protocolos de test, sino que van mu-
cho más allá, en un intento por controlar también a las fa-
milias, a los docentes y a las escuelas, destituyéndolos de su
lugar de saber.
El hecho del que debe partir toda reflexión sobre la ética
en el campo de las prácticas psicopedagógicas es que:

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»» No hay “la infancia”, sino infancias plurales y diversas que
desbordan todos y cada uno de los manuales de psiquiatría
en los que el discurso de la época intenta explicarlas.
»» No hay “el alumno”, sino alumnos y alumnas en plural que
interpelan los bordes de la escuela en un permanente ha-
cerse lugar.
»» No hay un único y esencial modo de ser padres o madres ni
un modelo ideal o normativo para el ejercicio de las funcio-
nes materna y paterna.
»» No hay “la escuela inclusiva”, sino escuelas y docentes que,
cada día y en cada lugar, inventan espacios y tiempos allí
donde antes no los había.

La ética es una fisura en el pensamiento categorial, una


quebradura en los síndromes, una herida del manual, un
corte en los tiempos esperados y en los modos establecidos.
Es un gesto de resistencia (Bárcena y Mèlich, 2014). Es re-
sistir al discurso dominante para que no impacte de lleno
en los niños, niñas y jóvenes, en los papás y las mamás, en
las escuelas y en los docentes. Por eso, la ética es ponerle
un dos de puntaje a la respuesta de Bárbara, respondiendo
al principio de ser respetuosos cuando una singularidad se
subleva (Foucault, 2006).
Hoy nos encontramos frente a dos situaciones de ries-
go que, solo en apariencia, pueden resultar contrapuestas o
contradictorias, pero que responden a la misma lógica:
a) Corremos el riesgo de que la pregunta que oriente las
prácticas profesionales sea “¿qué diagnóstico tiene?”. Como
si la respuesta nos develara, de manera inmediata, los mo-
dos de aprender de cada uno y cada una; como si nos hiciera
transparentes sus necesidades y posibilidades para apro-
piarse del conocimiento escolar... no solo por fuera del con-
texto, sino además, y fundamentalmente, por fuera de las
condiciones que seamos capaces de ofrecer y de inventar.

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La relación entre diagnóstico y proceso de aprendizaje no
es natural, no es evidente, ni reviste carácter de necesidad.
En esta pregunta (“¿qué diagnóstico tiene?”) hay dos ope-
raciones encubiertas: la primera es la elisión de toda sub-
jetividad; la segunda y complementaria, la elisión del con-
texto. Este es el riesgo que corren los niños, las niñas y los
jóvenes, los padres y las madres, las escuelas y los docentes
que se encuentran dentro del sistema en un lugar más o me-
nos central. Aquí es cuando la diferencia inferioriza (Sousa
Santos, 2005). Aquí es donde los profesionales somos con-
vocados a reparar o, al menos, a disimular la falla. Y si no, a
certificar la exclusión. Aquí es cuando la ética es resistencia.
Es resistir a formar parte del engranaje. La ética consiste en
una pregunta que desencaja.
b) Pero también corremos el riesgo de que no haya nin-
guna pregunta: el riesgo de naturalizar los obstáculos y los
problemas que pudieran emerger en los procesos de apren-
dizaje. En esa no pregunta hay también dos operaciones
que se tornan invisibles: la primera es la elisión, no ya de
la subjetividad sino, directamente, del sujeto; la segunda y
complementaria, su indiferenciación del contexto.
Es el riesgo que corren los niños, las niñas y los jóvenes,
los padres y las madres, las escuelas y los docentes que viven
en la pobreza. Aquí es cuando la igualdad descaracteriza
(Sousa Santos, 2005). Aquí es donde los profesionales casi
no somos convocados en absoluto. Aquí es cuando la ética
consiste en irrumpir. Es irrumpir con afirmaciones que re-
vuelvan lo establecido. La ética consiste en una afirmación
que desencaja.
Pero cuidado con la ingenuidad: la ética requiere que co-
nozcamos ese lenguaje plural, el de los manuales de diagnós-
tico, el de los programas de rehabilitación, el de los cuestio-
narios protocolizados para padres, madres y docentes, el de
las recomendaciones y aun las prescripciones dirigidas a la

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escuela acerca de cómo aprenden los niños y niñas con TEA29
y cómo no aprenden los niños y niñas que viven en las villas.
Es imperiosamente necesario conocer ese lenguaje plural
que no es en perspectiva, que no es en contexto y que preten-
de que todos y cada una y cada uno podemos ser reducidos a
unas pocas (cada vez menos) fórmulas. La ética requiere que
conozcamos esas fórmulas y esas palabras y esas categorías
y también que nos ubiquemos no muy lejos de ellas y que
las tomemos, no para reproducirlas, sino para producir una
destotalización. La ética nos señala que es imperioso que to-
memos ese lenguaje, pero que rechacemos el sentido como
verdad encarcelada en una proposición (Díaz, 2007).
Para ello, debemos seguir haciendo lo que hemos hecho
hoy: ante un discurso que convoca a nuestros “cerebros”, es-
cuchar a los que, como a lo largo de la jornada, nos convo-
caron a asumir la responsabilidad por las consecuencias de
nuestras prácticas antes que rendir obediencia a los consen-
sos de turno. La obediencia (que siempre se debe, que siem-
pre es debida) nos desresponsabiliza. Por eso es que ponerle
un cero a la respuesta de Bárbara es renunciar a la ética.
Lo que podemos y debemos seguir haciendo, es lo que
hemos hecho hoy, frente a un discurso que nos convoca a
“conectar nuestras neuronas”, reunirnos, discutir, compar-
tir y escuchar a los maestros que, como han hecho hoy a lo
largo de la jornada, nos interpelan en nuestra condición de
sujetos en contexto, atravesados social y políticamente.

Bibliografía
Bárcena, F. y Mèlich, J. C. (2014). La educación como acontecimiento ético. Natalidad,
narración y hospitalidad. Buenos Aires, Miño y Dávila.

29 TEA: trastorno del espectro autista. (N. de la E.).

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Díaz, E. (2007). Entre la tecnociencia y el deseo. La constitución de una epistemología
ampliada. Buenos Aires, Biblos.

Foucault, M. (2008). Seguridad, territorio, población. Curso en el Collège de France


(1977-1978). Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica.

Lacan, J. (2002 [1966]). Escritos 2. Buenos Aires, Siglo XXI.

Sousa Santos, B. (2005). El milenio muerto. Ensayos para una nueva cultura política.
Madrid, Trotta.

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