EL SUJETO EN EL PROCESO DE CONOCIMIENTO (MODELOS INTERNOS O

MATRICES DE APRENDIZAJE).
Ana Quiroga,

Pichon Riviere, siendo residente del hospital Borda y a cargo de una sala de
internación, le toca afrontar una huelga de enfermeros, y para garantizar la supervivencia de
la sala, decide afrontar la situación mediante reuniones masivas, tipo asamblea, a partir de
las cuales se organizaban las tareas cotidianas: distribuir la alimentación, los
medicamentos, los cuidados de los más enfermos, etc. Esta dedicación a la tarea del grupo,
produce un resultado inesperado: muchos pacientes mejoran poderosamente su estado de
salud.
Esto deja la semilla en Pichón para el desarrollo de sus ideas sobre el Grupo
operativo, o grupo de tarea. Pero partiendo de las ideas del conocido Psiquiatra argentino,
ha logrado sus propios desarrollos teóricos, de los cuales tomamos estas fichas, que nos
hablan del aprendizaje, y de la interacción humana como proceso motivado. Pichón
Riviere, que nos ha hecho conocido en el mundo con sus ideas, no fue una persona que
documentara sus ideas por si mismo. (…)
La Psicología Social planteada por Enrique Pichón-Riviere implica y se fundamenta
en una concepción del sujeto, el que es entendido como ser esencialmente social. Es-decir,
emergente, configurado en una complejísima trama a de vínculos y relaciones sociales. Para
Enrique Pichón-Riviere el hombre se configura en una praxis, en una actividad
transformadora, en una relación dialéctica mutuamente modificante con él mundo. Relación
destinada a satisfacer sus necesidades.
El carácter fundante de esta relación de transformación reciproca define al sujeto de
la praxis como sujeto esencialmente cognoscente y sitúa en primer plano el análisis de los
procesos de aprendizaje. Estos son caracterizados por Enrique Pichón-Riviere como
apropiación instrumental de la realidad para transformarla", y son identifica dos -en tanto
forma de la relación sujeto-mundo- con la salud mental. Si el aprendizaje es función
esencial, constitutiva de nuestra subjetividad podemos afirmar que no sólo somos en cada
aquí y ahora, e1 punto de llegada, la sintaxis de una historia vincular y social.
Somos también el "punto de llegada" de una trayectoria de aprendizajes. Trayectoria
en la que hemos ido construyendo un modelo interno o matriz de encuentro con lo real.
Historia en la que hemos ido "aprendiendo a aprender". En tanto proceso, el aprendizaje
tiene una historicidad, con continuidades v discontinuidad. Esto quiere decir que existe una
relación, no lineal sino dialéctica, entre las formas como aprendimos a respirar, a mamar, a
discriminar yo-no yo, a jugar, a trabajar, cómo aprendimos la ciencia, la historia, etcétera.
Esta relación estaría dada por el hecho de que ante cada contacto con el objeto de
conocimiento, ante cada exigencia adaptativa, hemos ido elaborando, afianzando o
modificando un modelo, una actitud de encuentro con el objeto, un estilo de aprendizaje
que se constituye como nuestra modalidad cotidiana dé relación con la realidad, con
nosotros mismos y con los otros.
En cada experiencia hay un aprendizaje explícito que se objetiva y condensa en un
contenido o en una habilidad; aprendemos la fecha de la Independencia, a multiplicar, a
andar en bicicleta. Pero la experiencia en la que se desarrolla ese aprendizaje deja mía
huella, se inscribe en nosotros afianzando o inaugurando una modalidad de ser-en-el-
mundo, de interpretar lo real, de ser-el-mundo para nosotros. Esto es un aprendizaje
implícito, profundo, estructurante. Un "aprender a aprender" como forma de constituimos
en sujetos de conocimiento. Cuando decimos que "aprendemos a aprender", estamos
señalando que aprendemos a "organizar y significar" nuestras experiencias, sensaciones,
emociones, pensamientos Construimos así hábitos de aprendizaje, maneras de percibir
secuencias de conducta. Cada acto de conocimiento es el eslabón de una cadena, fase de un
proceso en el que vamos configurando una actitud de aprendizaje, es decir, modalidades
relativamente estables y organizadas de pensamiento, sentimiento y acción frente al objeto
de conocimiento y un acto de aprender. El mundo se nos presenta como multiplicidad de
objetos y estímulos, como una secuencia ininterrumpida de experiencias y acontecimientos.
Pero el sujeto introduce una organización en esa multiplicidad. Se incluye en esa secuencia
y se orienta en ella de determinada manera. Con esto afirmamos. que conocimiento
estructurado en el sujeto una determinada organización. La representación del mundo, el
prisma cognitivo es una estructuración elaborada e incorporada implícitamente en el
proceso de aprendizaje. Es, a la vez, su efecto y su condición de posibilidad. Ese modelo
interno es una organización personal y social.
De él resulta que los. hechos de la realidad, múltiples y heterogéneos, sean 1)
seleccionados, 2) percibidos, 3) articulados y 4) interpretados de determinada forma por el
sujeto.
Definimos como matriz o modelo interno de aprendizaje a la modalidad con la
que cada sujeto organiza y significa el universo de su experiencia, su universo de
conocimiento.
Esta matriz o modelo es una estructura compleja y contradictoria con una
infraestructura biológica. Esta socialmente determinada e incluye no sólo aspectos
conceptuales, sino también emocionales, afectivos y esquemas de acción. Este modelo,
construido en nuestra trayectoria de aprendizajes, sintetiza en cada aquí y ahora nuestras
potencialidades y nuevos obstáculos. Estas matrices no constituyen una estructura cerrada,
sino una gestalt-gestaltung, una estructura en movimiento, susceptible de modificación, a
excepción de los más extremos grados de patología. Sin embargo, esa matriz subyacente
según la cual organizamos y encodificamos nuestra experiencia, no consiste sólo en una
forma de la relación sujeto-mundo, sino que incluye también un sistema de
representaciones que interpreta ese encuentro, una hipótesis acerca, de quienes somos
nosotros aprendiendo, que lugar y qué tarea nos cabe en esa relación de conocimiento. Qué
es lo permitido, qué es trasgresión. Esta interpretación implica una concepción del
conocimiento, una concepción del sujeto, una concepción del poder. Por ejemplo, pensar
que la realidad es, en si inabordable, incognoscible o inmodificable, es una forma posible
de interpretar la relación sujeto mundo, el acto de aprender. Vivir y pensar el acto de
conocimiento como un proceso con alternativas, con progresivos acercamientos al objeto,
significar ese acto como un movimiento de transformación recíproca entre sujeto y objeto
es otra interpretación. Todas ellas remiten a modelos del aprender. Cuando un sujeto
reclama lugar para su palabra y su experiencia en el aprendizaje revela un aspecto de su
modelo interno, en el que adjudica al sujeto una función activa, protagónica. Cuando
alguien por el contrario acepta la palabra del otro, investido de autoridad y lo hace
acriticamente negando su propia experiencia, más aun significándola como
desconocimiento, está poniendo en juego una modalidad de aprender. ¿Cuál es nuestra
relación con esos modelos internos de aprendizaje? Subyacen al acto de conocer y muchos
de sus aspectos no acceden a 1a conciencia. Por eso insistimos en su carácter implícito. De
allí que casi siempre los actuemos sin problematizarlos. Y con esto se revela otro rasgo de
esta matriz ¿Por qué? Porque podemos haber aprendido a aprender sin problematizar las
formas de nuestro encuentro con lo real, "naturalizándolas". Es decir, sin interrogar nos
hasta donde nuestras experiencias de aprendizaje y los modelos configurados en ellas
favorecen o por el contrario, limitan la Apropiación de lo real, En nuestra cultura y en
función de las relaciones sociales dominantes, no se suele incluir como parte del proceso
formativo la problematización de los modelos de aprendizaje. Por el contrario se los
legitima, desde un sistema de relaciones sociales, como "la única" forma válida de
aprender, ¿Cuándo se introduce la ruptura, la problematización? Cuando una situación de
crisis personal o social introduce discontinuidades, quiebra la coherencia interna de esa
estructura, moviliza la forma hasta allí vigente de la relación sujeto-mundo y la pone y nos
pone en cuestión.
La crisis rompe la "familiaridad encubridora" con nuestros modelos internos de aprendizaje
y vinculo. Se abre entonces un espacio para revisar nuestras matrices de aprendizaje. El
aprender y la relación con el otro se transforman así en objeto de interrogante,
inaugurándose desde una reflexión crítica la posibilidad de nuevas furnias de "aprender a
aprender" de constituimos en sujetos del conocimiento.
Como se configuran esos modelos de relación con la realidad que nos contiene, estas
estructuras miomas tan intensamente ligadas a nuestra identidad en tanto condensan nuestra
experiencia y nuestra historia? Estas matrices surgen por la interacción de varios favores,
por lo que decimos que están multideterminadas. Se constituyen en los distintos ámbitos en
los que sea desarrolla nuestra experiencia del aprender y resultan también de la modalidad
particular con que esas experiencias se inscriben en nosotros. El proceso de aprendizaje
tienen como horizonte las relaciones sociales, en las que destacamos el lugar fundante que
ocupan las relaciones productivas, en tanto sostén de la estructura social. Las formas
dominantes en esas relaciones las formas de propiedad vigentes en ellas y el sistema de
representaciones que las legitiman conforman e interpenetran todas las instituciones
Sociales, reproduciéndose con modalidades específicas en cada una de ellas. De allí que la
experiencia de los sujetos en e ámbito escolar, familiar, laboral, en su cotidianidad toda esté
ligada a las formas de las relaciones productivas y determinada en última instancia por
ellas. Cada sistema social organiza materialmente la experiencia de los Sujetos que lo
integran. ¿Y esto por qué? Porque todo sistema de relacion sociales necesita, para
garantizar su existencia y desarrollo gestar el tipo de sujeto apto para sostener esas
relaciones y realizarlas, Sujetos cuyas actitudes visión del mundo, formas de sensibilidad,
modelos de aprendizaje y método de pensamiento sean funcionales a ese sistema social. En
esta configuración ocupa un lugar fundante el proceso educativo en todas sus formas e
instancias, en tanto socializador. En lo que hace a las matrices de aprendizaje, la mayor
plasticidad y riqueza de esos modelos internos que se tiendan ajustar socialmente en cada
sujeto, así como su mayor rigidez y estereotipia, están determinados por las formas de las
relaciones sociales, por la concepción del hombre y el mundo y del conocimiento para que
estas relaciones se sostengan y legitimen, por las formas de conciencia social que en ese
sistema han desarrollado y por nos interesa hegemónicos en esa estructura. Nos hemos
preguntado por los distintos ámbitos en los que se estructuran y determinan nuestros
modelos internos o matrices de aprendizaje. Si la vida es una secuencia ininterrumpida de
exigencias adaptativas que comienzan con el nacimiento, la familia es sin duda el ámbito
determinante de nuestros primeros y más significativos aprendizaje de nuestro aprender a
aprender. En ese escenario vincular el sujeto de la necesidad se transforma en el sujeto de la
representación, del lenguaje, de las normas, de la ideólogo En el interior de grupo familiar y
por efecto de la función materna, función yoica, o de sostén del ser del bebe, éste alcanza,
en un diálogo piel a piel, mirada a mirada, cuerpo a cuerpo la integración de su yo y la
discriminación del mundo, los procesos de simbolización y pensamiento. En ese ámbito
empieza a ser reconocido el lugar fundante del otro en el aprendizaje. Ese otro que descifra
la necesidad del bebé y la satisface, proporcionándole la posibilidad de aprendizajes
irreemplazables. En ese proceso interaccional se da, con características que dependen de
cada sujeto y de cada contexto vincular-social, el pasaje de la dependencia a la autonomía,
de la indiferenciación a la identidad. Las necesidades del sujeto son el fundamento de un
proceso de exploración de lo real en busca de la fuente -de gratificación. Ese proceso es el
aprendizaje. Podemos hablar entonces de la operación, desde la primera infancia, de un
"impulso de saber" o "impulso epistémico" que tiene por instrumento y primer objeto el
propio cuerpo y el cuerpo del otro extendiéndose luego al mundo circundante. En el
ejercicio de esa función integradora y de sostén, como portadores de un orden social que los
determina, la madre y la familia, ofrecerán a ese impulso las respuestas socialmente
disponibles. Esto es, reconocerán o desconocerán las necesidades del niño, legalizarán unas
y descalificarán otras significando así su experiencia y sus procesos de aprendizaje. Se
fijarán así matrices o modelos internos mas permisivos y favorecedores del encuentro
sujeto-realidad, o más represivos y empobrecedores de esta relación.
Se fijarán así matrices o modelos internos mas permisivos y favorecedores del encuentro
sujeto-realidad, o más represivos y empobrecedores de esta relación. Profundizar en el
análisis de las matrices de aprendizaje emergentes en la familia, implicaría una muy larga
exposición, por la vastedad del tema. Por razones que hacen a la pertinencia de este
seminario me centraré, en forma necesariamente sintética en la reflexión acerca de las
formas del aprender que se proponen en el sistema educativo, en una formación social
concreta: la de la Argentina, país dependiente y que desarrolla su economía bajo un modo
de producción capitalista. Este análisis, apunta a una revisión crítica de la organización
social-material de la experiencia de aprendizaje desarrollada en ese ámbito y de las
matrices de aprendizaje que tienden a estructurarle en experiencias.
El hilo conductor que seguiré será la indagación del destino social, institucional y vincular
de las necesidades de los sujetos en el ámbito escolar. Es decir que, necesidades son
reconocidas en la Escuela qué metas y caminos se ofrecen a esas necesidades desde el
orden social. ¿Cuáles son desconocidas, descalificadas o castigadas como trasgresión?. El
ingreso a la institución escolar implica para el niño una ruptura con sus modelos de
aprendizaje previos, particularmente los desarrollados en el ámbito familiar.
La matriz de aprendizaje y vínculo que ha construido, en el que el cuerpo y el movimiento
-aun cuando hayan sido objeto de represión- se constituían como instrumento de
conocimiento y comunicación, asiento de una experiencia que permitirá pensar fantasear,
preguntar, sacar conclusiones, queda radicalmente cuestionada al entrar en un sistema en el
que se privilegia la enseñanza sobre el aprendizaje. Inmovilizar un cuerpo infantil y aislarlo
tras un banco escolar es un indicador de la incompatibilidad crucial que ese sistema
educativo tiene con el niño como sujeto de la necesidad. del deseo y desde allí, de la
imaginación, la creatividad. (…)
Hemos dicho que los modelos de aprendizaje están multideterminados. Esto implica que no
sólo surgen de la articulación de diversos factores, sino que también son contradictorios,
como lo son nuestras distintas experiencias de aprendizaje. El sistema social que en última
instancia las determina está recorrido por contradicciones que se expresan como lucha
ideológica en la familia, en la escuela, etcétera. Esa lucha es escenario de nuestro aprender.
Por eso nuestros modelos internos no son homogéneos, no incluyen solo los rasgos queden
en ellos determina la ideología dominante. Desde una praxis desarrollamos nuestra
condición de sujetos cognoscente, capaces de interrogar lo real, de un pensamiento
innovador.
Por eso puede surgir un Paulo Freiré un Enrique Pichón-Riviére, y por eso sobre todo
surgen los miles de hombres y mujeres que se preguntan que es educar, para que y para
quién, que se cuestionan los modelos de aprendizaje y vinculo vigentes en nuestra sociedad.
Hemos intentado mostrar la existencia y operación de modelos internos de aprendizaje,
subyacentes al acto de conocimiento y que, construidos en una trayectoria de aprendizajes,
determinan formas de encuentro con la realidad. (…)