Para
el día a día en la
escuela
Número 45 (segunda época)
Julio 2018

Gestionar la
diversidad en el aula
¿Qué significan "diversidad" y "heterogeneidad" en el contexto del
trabajo en las escuelas?
¿Qué criterios deben guiar la intervención directiva respecto de la
heterogeneidad constitutiva de nuestras aulas?
¿Qué modelos es posible pensar a partir del trabajo con
plurigrados?
¿De qué manera introducir la atención a la diversidad a partir de la
conformación de aulas heterogéneas?
¿Qué abordajes de la diversidad permite el trabajo en el área de
Sociales?
En este número nos ofrecen sus aportes Jorge Sánchez, Rebeca
Anijovich, Flavia Terigi, Valeria Buitron, Dana Sokolowicz, Jennifer
Spindiak y Gustavo Gotbeter

Próximo número de agosto: la supervisión de la tarea

docente.

Cada mes un nuevo tema para el día a día

en la escuela. ¡Recomendala!
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 Para el día a día en la escuela
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Tema: Dirigir escuelas en tiempos turbulentos

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estudios de la
que podrán
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docentes de tu
escuela

01
 Para el día a día en la escuela

¡Y el 10 de octubre Gustavo
Gotbeter va a dar una charla
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Tema: Propuestas para enseñar Sociales en Inicial y
Primer Ciclo

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va a dar una charla gratuita en
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Tema: Interrelaciones entre lectura y escritura

01
Ante la tragedia
de Moreno

    A poco de haber concluido este número de 12(ntes), nos enteramos del terrible
Cromagnon de la educación argentina. Si las víctimas ha sido sólo dos ­como si
fuera poco­ fue una "suerte". Y es lamentable que tengamos que decir "una suerte"
en estas circunstancias porque no quiero imaginarme si la tragedia hubiese
ocurrido con niños/as presentes que ocasionalmente hubiesen estado en el lugar.
No quiero imaginarlo, pero debo. Porque hay decenas de chicos que hoy son
sobrevivientes.
     Hace muchos años que la situación de la escuela pública está en crisis. Pero
nunca como ahora la retórica contra los docentes se ha visto tan fuertemente
incrementada por voces que buscan no sólo ningunear sino desacreditar y agredir.
Esto se evidencia con especial encono por parte de algunos "periodistas" que
últimamente se ocupan de mostrar cómo los docentes se toman licencias eternas
mientras disfrutan del Mundial de Rusia o viajan a playas paradisíacas. No sé si hay
algún docente que lo haya hecho. Pero si lo hay, actitud deplorable por cierto, se
quiere hacer creer a la sociedad que esas situaciones son representativas de todo el
colectivo docente. No es casualidad: se busca  "demostrar" que los docentes son
vagos y corruptos y así, de paso, desacreditar sus reclamos. Dejo sentado
especialmente mi repudio al canal de noticia TN, y a los nefastos pseudo­
periodistas Eduardo Feinmann y Luis Majul, voceros permanentes de estas
calumnias. La comunidad educativa debería repudiar de modo tajante el trabajo de
quienes tanto daño hacen a la educación de nuestro país.
    Hoy muchos se rasgan las vestiduras reconociendo el trabajo de sacrificio de
Sandra Calamaro y Rubén Rodrigez. Sólo a algunos pueden extrañarnos estas
actitudes de docentes y no docentes: son miles los que día a día dan todo de sí
para que los chicos aprendan, en condiciones muchas veces deplorables.
     No sirve sólo el recuerdo de estas dos víctimas de la barbarie estatal. Sólo cabe
exigir que los responsables paguen por lo que hicieron o dejaron de hacer,
autoridades gubernamentales incluidas. Y alzar la voz contra aquellos mercenarios
del periodismo que defenestran a quienes día a día se embarran para, a pesar de
todo, llevar adelante una educación digna a quienes menos tienen. Van nuestras
condolencias a las familias, amigos y compañeros de los trabajadores muertos.

Gustavo Gotbeter

01
Sumario
Heterogeneidad en las escuelas: la mirada desde
la gestión directiva - Jorge Sánchez ....................................... Pág. 4

Acerca de la enseñanza en las secciones rurales

multigrado: aportes de tres propuestas de traba-
jo didáctico - Flavia Terigi - Valeria Buitron -
Dana Sokolowicz - Jennifer Spindiak ....................................... Pág. 16

Aulas heterogéneas - Entrevista a Rebeca Ani-

jovich ................................................................................................ Pág. 28

Enseñar Sociales en la escuela y diversidad: pro-

ceso de subjetivación social y reflexión................................... Pág. 37

PERMITIDA LA REPRODUCCIÓN CON CITA DE LA FUENTE

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equivalente. Puede leerse también en foirmato PDF. Sin embargo,
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Tratándose de una publicación digital que puede enriquecerse

permanentemente, quien desee aportar artículos de propia autoría,
recomendaciones, aportes en general sobre la temática de cada
número puede hacerlo enviándolo a gustavo@12ntes.com.ar. L a
publicación de los mismos queda a criterio del editor.
 Para el día a día en la escuela
Heterogeneidad en
las escuelas: la
mirada desde la
gestión directiva
Jorge Sánchez
Desde 
        hace unos años,  la es­
cuela está tratando de cambiar el
paradigma de uniformidad con el cual dio
comienzo el sistema educativo argentino.
Ese contrato fundacional se sostenía
sobre la base de alumnos que debían ser
iguales entre sí aunque en realidad, se
sabía, eran diferentes. Este afán
homogeneizante se dio  con especial
énfasis en la escuela primaria, que hasta
los uniformó con el guardapolvo blanco
para cubrir diferencias. ¿Qué se esperaba
de la dirección de la escuela?  No mucho:
que hiciera cumplir la normativa oficial y
llevara adelante el proyecto educativo que
emanaba de los organismos centrales.    cuatro puntos para referirme a cómo
      ¿Cómo pensamos hoy la gestión de
una escuela que pretende trabajar con  las
diferencias? Es obvio que el cambio en la
enseñanza conlleva una modificación
concomitante en la gestión directiva y es
lo que venimos discutiendo en diferentes
ámbitos: en las escuelas, universidades ­
especialmente en  las  carreras  relaciona­
04 cuestiones
das con la gestión educativa­, en los
ministerios.  Cuestiones tales como si es
el director quien debe llevar adelante el
cambio o si debe formar equipos para
gestionarlo, muestran modelos alter­
nativos y diferentes.
    Desde la mirada con la que escribo
este artículo, represento de alguna
manera a quienes bregan por formas de
llevar a cabo la tarea directiva de manera
más horizontal y con eje en el alumno. 
Esbozaremos un planteo de gobierno
escolar y liderazgo distribuido.
      Teniendo en cuenta que se trata de
un texto breve, opto por seleccionar
gestionar desde la dirección
considerando: hacia dónde vamos ­metas
y objetivos­, cuál es el rol esperable del
docente, cuál el modelo de gestión y
cómo evaluarlo. Es de destacar que
aunque hablemos de gestión y se piense
en los equipos directivos, si los docentes
no son parte del proyecto de la escuela,
no es posible vislumbrar un futuro
auspicioso.
     Pretendo   acercar   algunas
 Para el día a día en la escuela
prácticas que ayuden a implementar las
ideas. Por ello, al final presento un
apéndice con bibliografía y artículos de
Internet que ayudarán a profundizar cada
punto desarrollado.
¿Hacia dónde vamos?
       Cuando nos posicionamos en el
lugar de la gestión educativa, es
necesario comenzar con dos cuestiones
básicas: quiénes somos y hacia dónde
vamos. Estas  dos   preguntas,  tomadas  sistema educativo que contribuyó  a
de  cual­
quier manual de gestión, resumen la
visión y misión de cualquier
organización, sea educativa, social,
comercial, con o sin fines de lucro. No
podemos llegar a buen puerto si no
sabemos quiénes somos y sin tener claro
el horizonte. El proyecto de nuestra
escuela depende de esto.  Todas las
acciones que llevemos a cabo deben
alinearse con esa mirada hacia el futuro.
Por eso es importante delinearlas al inicio
del camino.
      Nuestra comunidad debe tener en
cla­ro que nosotros vamos a trabajar con
las diferencias  para  que  todos  los  curricular,  se  terminan  por definir en
alumnos
05
tengan buenos aprendizajes. Ese es
nuestro norte. Esto que parece una
verdad de Perogrullo y no requeriría
explicitarse, no siempre resulta clara.
Pensemos en quienes forman nuestro
plantel docente ­no me animo a decir
equipo, ese es un objetivo de la gestión­:
transformar el plantel en equipo para
alcanzar lo establecido en la visión de la
escuela­. Tenemos concepciones
diferentes acerca de qué es enseñar y
aprender, con una trayectoria en el
 
construir  esas ideas, que a­
Cuando nos posicionamos en
el lugar de la gestión
educativa, es necesario
comenzar con dos cuestiones
básicas: quiénes somos y
hacia dónde vamos.
travesamos por una formación en la que
no siempre hubo preocupación genuina
porque todos aprendamos y en la que
implícitamente se sostiene que la causa
que lleva a muchos aspirantes a
abandonar en los primeros años del
magisterio tiene que más ver con
cuestiones extra­clase que con
cuestiones relacionadas con los enfoques
de enseñanza y aprendizaje. Los docentes
no siempre tenemos en claro que las
instituciones diseñan proyectos
educativos que, para adquirir los
conocimientos prescriptos por eldiseño
el 
 Para el día a día en la escuela
aula en un proceso de adecuación y en
base a una determinada orientación, la
cual no necesariamente contradice la
legislación vigente pero que permite
combinar diferentes notas pedagógicas.
   Este primer momento, que puede
parecer sencillo atravesar, no lo es:
amalgamar las diferentes concepciones
sobre lo que vamos a hacer en la escuela.
Pero es crucial ya que es el que define en
primera instancia en qué medida y cómo
se van a lograr los resultados esperados.
Obviamente que con definir hacia dónde
vamos no alcanza, pero sin ello es
imposible seguir adelante. ¿Por qué no es
sencillo? Porque es la etapa en la cual
contrastar las diferencias y lograr los
mínimos consensos imprescindibles. Es
en ese proceso de contrastación donde
se configurará  el equipo que llevará
adelante la propuesta institucional. Bien
visto, trabajar desde la gestión con las
diferencias entre docentes y entre
alumnos puede constituir un desafío
interesante. Si logramos conformar un
equipo que sepa llevar adelante la tarea de
enseñar en aulas heterogéneas y logre
buenos resultados, servirá de aprendizaje
para la tarea. Lo importante es que el
equipo directivo sepa hacer consciente el
proceso: incentivar los procesos
metacognitivos de los docentes es algo
valioso en la gestión.
     Algo que aprendimos a partir de los
diferentes operativos de evaluación, tanto
de nuestro país como de otros, es que
para alcanzar los logros es necesario,
además de un objetivo compartido,
disponer y  presentar  una  narrativa
com­partida. Todos quienes  integran  actividades y respetando sus diferencias",
cada co­
06
munidad educativa deben sostener el
mismo discurso; el relato, como solemos
escuchar desde espacios extraescolares,
debe ser uniforme. Pero esa narrativa
debe tener una característica
destacable: debe comunicarse en forma
sencilla,  al alcance de todos.  Esto
propi­
Este relato no debe estar escrito
utilizando un léxico académico y
sofisticado, apropiado para la
comunicación profesional, pero no 
para el  público general.
ciará que queden menos dudas e
incertidumbre acerca de nuestros
propósitos. Decimos en otros espacios
que ese relato no debe estar escrito por
docentes para docentes, utilizando un
léxico académico y sofisticado,
apropiado para la comunicación
profesional, pero inadecuado para la
comunicación a un público general.
Veamos un ejemplo: nos referimos
asiduamente a una enseñanza de calidad,
una educación en valores. Cada uno da
su interpretación de lo que entiende por
calidad o valores, ambigüedad que poco
contribuye a la hora de emprender
acciones concretas para el trabajo
colectivo. Afirmamos: "somos una
escuela constructivista donde las ideas
implícitas y los saberes previos serán
utilizados en el proceso dialectico del
aprendizaje". Si en lugar de enunciarlo de
esa manera decimos: "en esta escuela los
niños aprenden a partir de sus ideas, sus
seguro que cualquier  familia comprende­
 Para el día a día en la escuela
rá y podrá constatar en qué medida la
tarea del o de la  docente se adecúa
coherentemente con este postulado.
     Como ideas prácticas para este punto
podemos recomendar reuniones de
equipo donde se explicite el proyecto y
pueda  ser   discutido. El   diálogo  en  visión de la escuela. Por eso es relevante
las
Para un buen desempeño del equipo no
alcanza con juntarse a discutir o
intercambiar ideas. Es necesario formu­
larse objetivos, actividades, responsables
y mecanismos de evaluación.
reuniones es clave para construir una
narrativa compartida.  Lo mismo
podemos decir de las reuniones con
padres: ellos son los portadores de las
ideas de la escuela fuera del espacio de la
institución. También los alumnos deben
recibir estas ideas directrices; al fin y al
cabo son el eje y centro de la acción
educativa. Otra recomendación que
solemos hacer a equipos directivos es
colocar carteles que permitan a quienes
habitan o visitan la escuela visualizar el
horizonte institucional, el "hacia dónde
vamos".
El equipo docente y el rol esperado
para la enseñanza  rol.
     Para que los alumnos logren buenos
aprendizajes dentro de un aula en la que
se trabaje con la heterogeneidad es
importante que el docente desarrolle su
rol acorde a lo esperado  y que las
trayec­
torias sean sin discontinuidades. Para ello
07
es fundamental un equipo que trabaje con
la mirada puesta en la meta planteada.
Cuando hablamos del rol docente,
estamos diciendo que esperamos, desde
la gestión directiva, que desempeñe su
accionar en forma coherente con la
el punto anterior: si un docente comienza
a desempeñar su tarea en una institución
en la que no se le han explicitado las
expectativas respecto de su rol, es decir,
lo que se espera de él o ella, lo más
probable es que lo desempeñe sólo en
función de su propia ideología
pedagógica ­lo cual, de todos modos,
será lo primero que aparecerá aun
cuando esa explicitación se haya
efectuado­. Interesante encrucijada para
el equipo directivo y para el docente:
¿alcanzará con decirle qué esperamos o
hacia dónde vamos para que se alinee
con lo explicitado? Si en tanto docente
tengo todo un pasado y una construcción
de mi accionar, cuando me expliciten qué
esperan de mi, ¿haré lo esperado o lo
aprendido? Es obvio que con enunciar no
alcanza. Es preciso planificar, trabajar,
comunicarse con los demás, acompañar
y ser acompañado por otros. Por lo tanto
si desde la gestión dejamos al docente en
soledad, seguramente no lograremos los
objetivos institucionales. Es necesario
trabajar en equipo y poner en cuestión el
     Para un buen desempeño del equipo
no alcanza con juntarse a discutir o
intercambiar ideas. Es necesario formu­
larse  objetivos, actividades, responsables
y mecanismos de evaluación de su labor.
 Para el día a día en la escuela

    Nos juntamos para uno o más fines
determinados. En muchas escuelas se
hacen lindas reuniones, entretenidas, con
buen debate. Pero luego cada uno se va a
su casa y sigue llevando a cabo las
mismas ideas de siempre. Es necesario
que al final de una reunión queden claros
los acuerdos alcanzados, lo que se espera
para el próximo encuentro, que hará cada
uno y en qué momento y así poder
visualizar  los logros y discutir que le
pasó a cada uno con lo que se acordó.
Como se ve, es imprescindible evaluar las
actividades implementadas y el
desempeño de cada uno como miembro
del equipo. Se sugiere aquí implementar
algunas actividades para construir el e­
quipo y otras para alcanzar los objetivos.
se espera un docente que trabaje
haciendo preguntas, que sepa escuchar,
que pueda tener empatía. Allí el directivo
deberá marcar las coherencias e
incoherencias detectadas entre los
objetivos buscados y lo que cada uno se
propone implementar para lograrlos. El
equipo directivo debe explicitar hacia
dónde se va, ayudar a planificar qué y
cómo se hará para lograrlo, acompañar
cuando se está llevando a cabo lo
propuesto, y luego evaluar y efectuar una
devolución referida a lo que se encontró
en el proceso; en especial hacerle notar al
docente  el grado de coherencia de todo
este recorrido de planificación y apli­
cación.
¿Cómo se gestiona o administra?

    Aquí aparece un punto clave, porque
debemos pensar en un modelo con una
base teórica de gestión acorde a las
metas

Allí el directivo deberá marcar las
coherencias e incoherencias detectadas
entre los objetivos buscados y lo que
cada uno se propone implementar para
lograrlos.

            E s   e n   e s t a s   r e u n i o n e s   d o n d e el trabajo con los docentes, el contexto,
debemos revisar el rol esperado para la comunicación y  los problemas que se
alcanzar lo propuesto. Y lo básico es presentan. Casassus  hace un planteo
lograr la coherencia,  sea para trabajar i n t e r e s a n t e   c o m o   p a r a   c o m e n z a r   a
con aulas heterogéneas o para cualquier discutir este punto.
otro objetivo. Un ejemplo sencillo: si en la
escuela queremos lograr que nuestros "La práctica de la gestión hoy va mucho
a l u m n o s       p u e d a n     e x p r e s a r s e   más  allá  de  la  mera  ejecución  de 
libremente, 08
ins­
 Para el día a día en la escuela
ciones que vienen del centro. Las
personas que tienen responsabilidades de
conducción, tienen que planificar y
ejecutar el plan. El concepto gestión,
connota tanto las acciones de planificar
como las de administrar. La
administración, como ejecución de las
instrucciones de un plan, independientes
de los contextos, no es lo que ocurre en
las situaciones reales. Por ejemplo los
directores de escuelas encargadas de
ejecutar un plan, tienen que realizar una
serie de operaciones de ajustes, tales
como lograr la viabilidad política del
plan, adecuar los recursos disponibles
con las necesidades de la ejecución de un
plan, determinar el nivel de
competencias de las personas para llevar
adelante el plan. En la práctica, el plan
es solo una orientación y no una
instrucción de ejecución. Por ejemplo, en
su trabajo de traducir de un plan en
acciones concretas, los directores de
escuelas se encuentran frecuentemente en
la necesidad de replanificar, administrar
y demostrar talento político para
encauzar el plan."[1]
   Es interesante diferenciar la adminis­
tración como aplicación de los plani­
ficado en el marco de un ministerio, en
un lugar fuera de la escuela, lo que
Casassus denomina centro, a tener que
armar el plan y ponerlo en funcio­
namiento  en la escuela. Por lo pronto, se
espera que gestionemos. Pero esta solo
es una primera distinción. Creemos que
para lograr gestionar el proyecto de
enseñar en aulas heterogéneas es
necesario gobernar la  escuela  y  hacer  y alumnas. Este cambio de mira­da
uso  de un  liderazgo
09
distribuido. 
    Cuando hablamos de gobernar hace­
mos uso de la idea planteada por Etkin: 
"Un sistema viable requiere una función
de gobierno que logre consenso sobre los
fines prioritarios, que atienda las
legítimas demanda de la sociedad y que
defina proyectos de interés general, por
encima de los enfoques parciales de los
grupos de interés que actúan en la
organización".
Creemos que para lograr gestionar el
proyecto de enseñar en aulas hetero­
géneas es necesario gobernar la 
escuela  y  hacer  uso  de un  liderazgo
distribuido. Eso sería ser coherente con
el trabajo que pretendemos hacer con
los alumnos/as.
"La función de gobierno tiene la respon­
sabilidad de tratar con la inestabilidad
en lo interno y la incertidumbre externa.
Debe afrontar las crisis que sobrevienen
en los procesos de cambio, las relaciones
opuestas, los conflictos intergrupales"[2]
    La idea de gobernar la escuela nos
permite trabajar las variables que
intervienen en el proceso de cambio de
paradigma que planteamos al principio: ya
no nos proponemos la uniformidad para
el aula, ya no queremos homo­geneizar
como propuesta del sistema educativo,
sino trabajar con las subje­tividades
diversas que presentan nuestros alumnos
necesita un nuevo modelo de gestión.
 Para el día a día en la escuela
     La mayoría de las teorías de la ges­
tión están imbuidas de una concepción
piramidal en la que el vértice superior
decide, mira hacia abajo e impone
soluciones. Tomando  en cuenta lo que
a p a r e c e   e n   e l   t e x t o  El trabajo del
Director, en su apartado  Gestionar es
gobernar / crear condiciones para la
construcción de lo común en la escuela,
podremos comprender la función del
equipo directivo cuando gobierna  desde
una posición más horizontal:  delegar. Así,  Harris (cit. en Zener,
"No se puede pensar la gestión de la
escuela sin recuperar fuertemente la
dimensión política de la tarea del
director. No tenerle miedo a la palabra
"dirigir", si por dirigir entendemos tener
claro un horizonte donde llegar, y las
acciones que hay que llevar adelante
para sortear los obstáculos que se
puedan presentar. Acciones que sólo
pueden realizarse con otros, en un
trabajo colectivo. En este sentido, dirigir
es recuperar la fuerza del acto creativo,
responsable, implicado, de quien tiene
claro un proyecto, que no es "su"
proyecto, sino el proyecto que debería
implicar a toda la comunidad"[3]
     Y en esto quizás la idea de liderazgo
distribuido nos ayude a pensar cómo
propiciar cambios en la escuela con el fin
de gestionar instituciones en las que se
aprenda en aulas heterogéneas.
"Con relación a la problemática del
concepto de liderazgo distribuido,
Leithwood y Riehl (2005), Spillane
(2006) y Harris  (2009; 2012),  a una integración de atribuciones y
coinciden
10
en que éste radicaría más en una función
de la organización, orientada a distribuir
poder e influencia para la convergencia
en propósitos académicos compartidos.
Tal distribución estaría fundamentada en
estimular la interacción social para
traspasar poder a otros, generando
condiciones y acciones a terceros, más
que ejercer el poder desde una
perspectiva unipersonal y jerárquica. Es
preciso aclarar el matiz entre distribuir y
2011),
Dirigir es recuperar la fuerza del acto
creativo, responsable, implicado, de
quien tiene claro un proyecto, que no es
"su" proyecto, sino el proyecto que
debería implicar a toda la comunidad
sostiene que la distribución del liderazgo
no significa la delegación de tareas del
director a los demás, sino más bien, una
forma de acción colectiva que integra
actividades de muchas personas que
trabajan en la escuela para la
movilización hacia el cambio y la
mejora. Anderson (2010), por su parte,
refuerza que la idea del liderazgo
distribuido puede confundirse con la
distribución burocrática de funciones y
tareas de la administración escolar y la
gestión de instrucción. El hecho de que
se distribuyan las tareas no es
equivalente a la práctica de un liderazgo
distribuido; este último refiere, más bien,
acciones  de  distintas personas o grupos,
 Para el día a día en la escuela
en un esfuerzo coordinado hacia la
mejora de factores que afectan el
aprendizaje de los estudiantes. En otras
palabras, como lo señala Ávalos (2011),
en el contexto de las comunidades de
prácticas docentes, este enfoque de
liderazgo no consiste simplemente en que
los participantes se asignen roles
diferenciados, sino en la toma de
conciencia de todos y cada uno de que se
tiene un rol y un aporte que es esencial
para que las tareas que se formulen
lleguen a término."[4]
      Por lo dicho, y siendo coherentes
con lo que se plantea aquí, para gestionar
un proyecto donde se tomen en cuenta
las individualidades que aparecen en el
aula es importante liderar el equipo consi­
derando también las subjetividades diver­
sas de los docentes. Todo en pos de un
proyecto colectivo, donde el equipo
directivo deje de lado visiones y mo­
dalidades tradicionales de conducción y
desarrolle competencias que le permitan
generar un buen equipo de trabajo
ejerciendo un liderazgo distribuido.
Evaluando para mejorar
     Obviamente una cuestión central  en
este proceso consiste en ver qué va
sucediendo con la aplicación del
proyecto, para lo cual es necesario
evaluar. Evaluar desde nuestra mirada de
gestión es conseguir información para la
toma de decisiones, para instalar el
proyecto, para hacer un seguimiento  del
proceso y para ver a dónde llegamos al
fi­nal de cada etapa y  disponer  de
informa­
11
Para gestionar un proyecto donde se
tomen en cuenta las individualidades
que aparecen en el aula es importante
liderar el equipo considerando también
las subjetividades diversas de los
docentes. 
ción confiable y relevante para empezar
nuevamente a planificar. Este es un
proceso que no tiene fin, continuo,
permanente y respecto del cual debemos
asegurarnos de no cristalizar logros sino
aprender de los procesos, es decir no
centrarnos solamente en el logro, sino en
qué se hizo para alcanzarlo. Esto implica
desarrollar y aplicar procesos metacog­
nitivos en relación al trabajo realizado.
     Pero vayamos por partes. Primero el
logro. Cuando trabajamos en un proyecto
y en equipo es necesario darnos cuenta si
estamos avanzando o no. El alcanzar una
meta propuesta es motivador para seguir
transitando el camino. Frente a esto,
siempre recomendamos tener  objetivos
ambiciosos, importantes,  que  nos
permi­tan visualizar el futuro, pero
plantearnos metas cortas, verificables y
realizables. Muchos equipos de trabajo se
han quedado en el camino pues solo
tenían un
 Para el día a día en la escuela

gran objetivo y no podían obtener la
satisfacción de las pequeñas metas Celebrar las metas alcanzadas, así sean
alcanzadas. Hay una publicidad que dice pequeñas, sirve para constatar si vamos
que todo gran recorrido empieza con los en la dirección correcta.
primeros pasos: si no se dan esos pasos
no se llegará al final. Si no entendemos
esa idea pueden quedarse a mitad del
camino grandes proyectos. Celebrar las
metas alcanzadas, así sean pequeñas,
en relación a la escuela.
sirve para constatar si vamos en la
*  Niveles de credibilidad.
dirección correcta. Para esto es bueno
*  Niveles de apoyo. 
plantearse algunos indicadores, impres­
cindibles para saber si hemos logrado lo
Otros indicadores:
propuesto. Aquí van unos ejemplos de
*  Cantidad de quejas, felicitaciones, etc.
indicadores que pueden usarse en una *   Procedimientos cumplidos. 
escuela, pero que no están  especí­ *  Cantidad de reclamos ante sanciones /
ficamente pensados para el objetivo de boletines.
trabajar con aulas heterogéneas, sino
como una manera de acercarnos al tema      Plantearnos indicadores para evaluar
indicadores. A modo de ejemplo:  
si las metas se fueron alcanzando
contribuye al proceso de obtener
Ratios: 
información. Ayuda a revisar lo
* Proporción de alumnos aprobados /
propuesto y a quiénes llevaron a cabio las
alumnos totales. 
acciones. Es muy común en reuniones
* Proporción de familias satisfechas /
docentes establecer acuerdos, como  por
familias totales 
ejemplo que los alumnos trabajen con el
diccionario y luego constatar que cada
Consumo de recursos: 
docente supuso que la consigna era para
*  Uso de las computadoras o biblioteca,
otros y no para todos. Esto nos lleva,
o libro por alumno. 
desde la dirección, a tener que acordar
*  Período de tiempo destinado a que los
actividades, nombrar responsables y
alumnos aprendan determinados conte­
marcar tiempos para luego definir
nidos. 
indicadores que nos permitan visualizar el
alcance de los logros.
Presupuestos, programas, planes:
     Dijimos anteriormente que no debe­
*   Porcentaje de cumplimiento real. mos centrarnos solamente en el logro
*   Porcentaje de desviación.  sino cómo alcanzarlo. Esto ayudará a
aprender procedimientos que luego
Encuestas:  puedan ser trasladarlos a otras situa­
*   Niveles de satisfacción de las familias ciones. Es  función  del  equipo  directivo

12
 Para el día a día en la escuela
incentivar el pensamiento metacognitivo
de los docentes, tomando conciencia
acerca de cómo hicieron para alcanzar la
meta e identificar las dificultades. Verse a
sí mismo en ese camino de aprendizaje
resulta fundamental para que cada uno se
convierta en motor del cambio. Si no
logramos que los docentes se
transformen en constructores de los
proyectos, no lograremos un cambio en
el modelo de gestión y el liderazgo
distribuido será solamente una
declamación.
Palabras de cierre
      Al comienzo nos referimos a un
cam­bio de paradigma, cambio que no
consiste sólo en introducir la idea de
respeto y aprendizaje a partir de las
características individuales de cada
alumno sino en la idea de comunidad
educativa. Debemos dejar de lado el
"cerrar la puerta del aula y que cada uno
haga lo que le parece" para comprender
que trabajamos para que todos los
alumnos y alumnas aprendan, lo que
implica encontrar algunas competencias
que no habíamos desarrollado
fuertemente, como por ejemplo buscar
mecanismos coordinadores de nuestra
tarea para el logro de un objetivo
construido en forma colectiva.
    La gestión de un proyecto es parte
constitutiva del mismo. No se trata sólo
de lo que el maestro hace, sino de cómo
hacemos para que lo haga, cómo
movilizamos las fuerzas creativas del
equipo docente, cómo alimentamos las
ganas en los alumnos por aprender,
cómo logramos el acompañamiento de
las fami­
13
lias. Esto debemos empezar a pensarlo en
el contexto del equipo directivo y
alcanzarlo junto a todos los integrantes de
la comunidad educativa. Como siempre
decimos, la tarea directiva es diferente a
la de enseñar. Nos hemos preparado
mucho tiempo para ser docentes, pero no
para ser directivos. Por eso es importante
comprender la función y el alcance del
rol del equipo directivo, para construir
esas herramientas de gestión que
permitan llevar a cabo los proyectos
institucionales.
     En el documento que la doctora Ma­
ggio presentó en el XIII Foro Latino­
americano de Educación, aparecen algu­
nas alternativas de prácticas docentes
imbricadas con prácticas de gestión que
nos ayudan a cerrar este artículo:
"Generar situaciones donde la cola­
boración resulte sustantiva porque
aquello que se aborda y/o crea es tan
complejo que requiere el esfuerzo
colectivo, integrando también las voces
de aquellos que están en el más allá del
aula. Dedicar tiempo al reconocimiento
de los propósitos y responsabilidades
compartidas, incluyendo el estable­
cimiento de acuerdos sobre las formas de
organización y los roles que pueden
transformarse en función de los
propósitos, pero también de las
trayectorias individuales y de la historia
del grupo que colabora como tal. Crear
condiciones para que se realicen
procesos de reconstrucción de  lo que se
produce colectivamente que resulten
inclusivas y permitan la negociación de
los abordajes y decisiones. Trabajar en
la
 Para el día a día en la escuela
externalización de los aprendizajes, los
hallazgos y las obras colectivas en la
esfera de lo público. Empezar un trabajo
como colectivo docente que aliente el
codiseño de prácticas de enseñanza entre
pares poniendo en acto nuestro interés
por la colaboración. Dentro de esta
alternativa, empezar a considerar, tam­
bién, la participación de los estudiantes
en el codiseño como vía para que las
prácticas ganen relevancia desde una
perspectiva cultural para los sujetos que
se educan [5].
Apendice
Recomendación de  algunos textos que permitan
reflexionar acerca de la tarea de gestionar.  *  Lenzioni, P. (2003) Las cinco disfunciones de
Para la idea de administrar, gestionar y gobernar,
los libros citados abren el panorama:
*  Casassus, Juan. Problemas de la gestión
educativa en América Latina. Tomado de
http://www.lie.upn.mx/docs/Especializacion/Gesti
on/Lec2%20.pdf
*  Etkin, J.(2011) Gestión de la complejidad en
las organizaciones. La estrategia frente a lo
imprevisto y lo impensado. Bs. Aires. Granica.
*   Marturet, M.; Bavaresco, P ; Torchio R;
Íbalo, C ;  Calarco, J con colaboración de
Herrera, A .  [et al.]  coordinado   por 
 Teresa
Socolovsky (2010) El trabajo del director y el
proyecto de la escuela. Buenos Aires. Ministerio
de Educación  de  la  Nación. Se  puede  bajar de
http://nuestraescuela.educacion.gov.ar/bancoder
ecursos/media/docs/bloque03/4_El_trabajo_del_
director_y_el_proyecto_de_la_escuela.pdf.pdf
*  Aguerrondo, I. (2007) Escuelas para el
cambio: un aporte para la gestión escolar.IIPE ­
UNESCO Sede Regional Buenos Aires
Fundación Compromiso se puede bajar de:
https://www.buenosaires.iiep.unesco.org/publica
ciones/escuelas­por­el­cambio­un­aporte­para­
la­gesti­n­escolar
Para Liderazgo distribuido:
14
*   Maureira, O. , Moforte, C , González, G.
(2014)  Más liderazgo distribuido y menos lide­
razgo directivo. Revista Perfiles educativos, to­
mado de:  http://www.elsevier.es/es­revista­
perfiles­educativos­85­articulo­mas­liderazgo­
distribuido­menos­liderazgo­
S0185269814701321
*   Cayulef Ojeda, Claudia del Pilar (2007)
El liderazgo distribuido, una apuesta de dirección
escolar de calidad. REICE. Revista Iberoameri­
cana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educa­
ción, vol. 5, núm. 5e, diciembre, 2007 se puede
bajar de http://www.redalyc.org/pdf/
551/55121025021.pdf
Para trabajar la construcción de equipo:
un equipo: un inteligente modelo para formar un
equipo cohesionado y eficaz. Buenos Aires, Em­
presa Activa editorial.
Una caja de herramientas de gestión:
*   Pilar Pozner (2000) Competencia para la
profesionalización de la gestión educativa. Diez
módulos destinados a los responsables de los
procesos de transformación educativa. IIPE ­
UNESCO Sede Regional Buenos Aires ANEP se
puede bajar e: https://www.buenosaires.iiep.
unesco.org/publicaciones/competencias­para­la­
profesionalizaci­n­de­la­gesti­n­educativa
Notas
[1] Casassus, J. Op. cit. 
[2] Etkin, J.(2011) Op. cit. 
[3] Marturet, M.; Bavaresco, P ; Torchio R ;
Íbalo, C ;  Calarco, J con colaboración de
Herrera, A ... [et al.] ; coordinado por Teresa
Socolovsky (2010) Op. cit. 
[4] Maureira, O. , Moforte, C , González, G.
(2014)  Op. cit.  
[5] Maggio, M. (2018) Habilidades del siglo
XXI: cuando el futuro es hoy. Buenos Aires,
Santillana.
Para el día a día en la escuela

DETECTAR Y RESOLVER
CONFLICTOS INSTITUCIONALES
Martes de 18 a 20 hs. Inicia:
CURSOS 07/08/18. Finaliza 27/11/18
PRESENCIALES
FRECUENCIA
SEMANAL EL DIRECTIVO COMO ASESOR
CLASES DE 2 hs. PEDAGÓGICO Miércoles de 18 a
20hs.  Inicia: 08/08/18 Finaliza:
28/11/18

LA PRÁCTICA EDUCATIVA: DE LA
PLANIFICACIÓN A LA ACCIÓN Lunes
CURSOS de 18 a 21hs. Inicia: 13/08/18 Finaliza:
PRESENCIALES 26/11/18
FRECUENCIA
EL JUEGO EN LA ESCUELA:
QUINCENAL OPORTUNIDAD Y DERECHO;
CLASES DE 3 hs. RECURSO Y MOTOR Jueves de 18 a
21hs. Inicia: 09/08/18. Finaliza:
22/11/18

Quesada 1529. 1º "A" ­ CABA­ ARGENTINA 
Tel y WhatsApp: (011) 152­ 178­2457 ­ (011) 155­024­
9796 Toda la info sobre los cursos en
www.cefcon.com.ar
15
 Para el día a día en la escuela

Acerca de la enseñanza en las secciones

rurales multigrado: aportes de tres
propuestas al trabajo didáctico
Flavia Terigi Valeria Buitron Dana Sokolowicz Jennifer
Spindiak
Universidad de Buenos Aires. Facultad de Filosofía y Letras.
Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación

  Buena parte del conocimiento
didáctico con que cuentan lxs maestrxs
en la educación primaria está
estructurado según la lógica de la
escolarización graduada y ordenada por
edades, a lo que se añade que el contexto
de producción de conocimiento didáctico
suele ser la escuela urbana (Terigi,
2008). Sin embargo, en el año 2015,
según datos oficiales, 13.537 maestrxs
primarixs trabajaban en Argentina en
secciones múltiples, que agrupan alumnxs
que están cursando distintos grados en condiciones tan diferentes a las
(Relevamiento Anual 2015, cuadro usuales. Pero, además, el plurigrado
2.B.6). Enseñar en estas escuelas es c o n c i t a   u n   i n t e r é s   a d i c i o n a l :   e n
complejo: lxs maestrxs deben encontrar propuestas que pretenden desarrollar
modos de desarrollar contenidos de estrategias de atención a la diversidad del
grados diferentes, en condiciones de alumnado en cualquier escuela ­pues to­
enseñanza simultánea, teniendo como do grupo escolar presenta en mayor o
herramientas un conjunto de propuestas menor grado cierta heterogeneidad­, el
d i d á c t i c a s   p r e p a r a d a s   p a r a   e l   a u l a pluri­grado es un modo de organización
monogrado. del trabajo docente y de los grupos esco­
      La cantidad de secciones múltiples lares cuyo conocimiento puede ofrecer
en la educación primaria argentina es aportes.
motivo suficiente para que interese      Nuestro equipo de investigación tra­
comprender mejor de qué manera se baja hace tiempo [1] para contribuir al
desarrolla la enseñanza y cómo aprenden  conocimiento  de  las  condiciones en
lxs  niñxs en que
16
 Para el día a día en la escuela
se enseña y se aprende en los plurigrados
rurales, y para aportar a la eventual
mejora de la enseñanza mediante el
desarrollo exploratorio de intervenciones
atentas a las condiciones pedagógicas
específicas de este medio. En este
trabajo, vamos a compartir conside­
raciones sobre tres propuestas que han
asumido la problemática de la enseñanza
en el plurigrado rural en otros tantos
países de nuestra América latina:
1.­ el reciente libro mexicano Yoltocah:
estrategias didácticas multigrado,
2.­ la publicación Ejemplos para pensar
la enseñanza en plurigrado en las
escuelas rurales. Cuadernos para el
docente en Argentina y
3.­ el Estudio de la Didáctica Multi­
grado en Uruguay.
  Consideramos que las propuestas
contienen elementos de interés para
abordar el problema didáctico del
plurigrado y que dar noticia de los modos
en que se afronta en ellas este problema
puede ser un aporte para maestrxs que
trabajan en situaciones escolares en las
que la diversidad desborda su saber
profesional y la enseñanza se complejiza.
1. Yoltocah: Estrategias didácticas
multigrado [2] (México)
     El libro Yoltocah: Estrategias didác­
ticas multigrado es el resultado de un
proyecto realizado durante 2016 en
México entre algunxs maestrxs con gru­
po multigrado de diferentes niveles
(preescolar hasta telesecundaria) y
moda­
17
lidades (educación especial, indígena) del
estado de Tlaxcala y un equipo de espe­
cialistas en didáctica [3]. En una serie de
encuentros lxs maestrxs sugirieron, dis­
cutieron y pusieron a prueba con sus a­
lumnxs un conjunto de actividades sobre
algunos temas de enseñanza, dando ori­
gen a las estrategias didácticas que se
presentan en el libro.
El plurigrado presenta potencial para
garantizar mayor inclusión y atención a
la diversidad no solo en escuelas rurales
sino en cualquier escuela.
    El proyecto persigue diferentes pro­
pósitos. Por un lado, se propone
colaborar en la conservación y amplia­
ción de la forma escolar multigrado para
cumplir con el derecho de lxs niñxs a
recibir educación pública y gratuita en su
lugar de residencia. Por otro lado, intenta
contribuir a la formación docente para la
enseñanza en plurigrados, que constituye
un área de vacancia. Asimismo, se
considera que el plurigrado presenta
potencial para garantizar mayor inclusión
y atención a la diversidad no solo en
escuelas rurales sino en cualquier
escuela, pues en todo grupo escolar
existe una gran heterogeneidad. Pero el
interés central es resolver lo que se
define como el núcleo de la didáctica
multigrado: cómo secuenciar un mismo
contenido para que pueda ser trabajado
con un grupo heterogéneo de alumnxs,
ajustando la complejidad de las activi­
dades para que, al  mismo  tiempo, 
todxs
 Para el día a día en la escuela
trabajen y aprendan. 
   La propuesta se basa en el denomi­
nado curriculum  en espiral que consiste,
según se lo define en el libro, en enseñar
un tema común con actividades
diversificadas y progresivamente más
complejas. El material presenta veinte
estrategias didácticas, de las cuales diez
corresponden al área Comunicación y
Lenguaje y otras diez a Pensamiento
Matemático. Cada una aborda un tema ­
que se considera fundamental y que
puede tener continuidad desde preescolar
hasta el inicio de la secundaria­ a través
de actividades que están secuenciadas en
cuatro versiones de creciente com­
plejidad. La primera versión está pensada
para lxs niñxs pequeños que se acercan
por primera vez al tema, ya sea en
preescolar o en los primeros años de la
primaria, aunque puede adecuarse para
ser empleada como inicio de la estrategia
en cualquier nivel. Las siguientes ver­
siones presentan mayores desafíos, de
manera que pueden ser trabajadas incluso
con alumnxs de la escuela secundaria. Se
propone complementar las estrategias
con actividades y recursos provenientes
de otros materiales didácticos que
circulan en las escuelas mexicanas.
   Un criterio con el cual fueron dise­
ñadas las estrategias consiste en que las
actividades de las versiones permiten a
lxs maestrxs aprovechar la diversidad de
contextos escolares y comunitarios, de
manera que puedan adecuar los
materiales y ejemplos que utilizan. Se
plantea que las actividades buscan partir
del contexto local pero favorecer la
apertura hacia otros contextos, aunque
no
18
Las actividades permiten aprovechar la
diversidad de contextos de manera que
puedan adecuar los materiales y
ejemplos que utilizan.
hay referencias más detalladas sobre
cómo lograrlo.
     Otro aspecto tenido en cuenta es que
el trabajo simultáneo con dos o más ver­
siones de las actividades promueve el
trabajo colaborativo entre alumnxs. Se
considera que quienes trabajan en
versiones más complejas pueden guiar a
sus compañerxs que se encuentran
trabajando en otra más sencilla, al mismo
tiempo que estxs últimxs se aproximan a
las diferentes maneras de resolver que
realizan sus compañerxs con mayor
avance.
    Dado que no se establece una aso­
ciación entre las versiones y
determinados niveles, ciclos o
modalidades escolares, se hace
referencia a la posible adecuación de
algunas versiones para ser empleadas en
otros espacios educativos, por ejemplo,
en servicios de educación especial. Así,
se deja a cada maestrx la decisión de
utilizar las versiones y variantes que
resulten más adecuadas para su grupo.
2. Ejemplos para pensar la enseñanza
en plurigrado en las escuelas rurales.
Cuadernos para el docente
(Argentina)
    Los Ejemplos para pensar la enseñan­
za en plurigrado en las escuelas rurales.
Cuadernos para el docente fueron di­
señados  en  2007  por  especialistas [4]
 Para el día a día en la escuela
del Ministerio de Educación, Ciencia y
Tecnología de Argentina en el marco del
Programa de Mejoramiento de la
Educación Rural (PROMER) con el
propósito de desarrollar propuestas
pedagógicas que contemplen las
condiciones de las escuelas rurales
plurigrado y recuperen sus potencia­
lidades. La Ley de Educación Nacional
(2006) había constituido a la educación
rural como modalidad del sistema
educativo y fijaba la necesidad de
determinar propuestas específicas. En
vistas a promover mejores prácticas
educativas, se planteó la necesidad de
generar acciones que reconocieran las
singularidades de este contexto.
     Se identifican dos problemas carac­
terísticos del trabajo en escuelas rurales
que se constituyen en los ejes que
organizan esta propuesta pedagógica. En
primer lugar, se señala el aislamiento
característico de este tipo de escuelas.
Para superarlo, se propone que la
utilización de los cuadernos no se realice
en forma individual, sino que busca
promover su uso colectivo. Para ello se
presentan propuestas de reflexión e
intercambio entre colegas tanto dentro de
19
Acto de reapertura del ciclo lectivo,
luego del receso de invierno, escuela
rural Manuela Pedraza, Abra del
Infiernillo, ( Amaichá del valle),
Tucumán, Argentina.
Julio de 2010 ­ Foto: Claudio Elias
una misma escuela (en el caso de las bi o
tridocentes) como para implementar en el
marco de agrupamientos entre escuelas.
En segundo lugar, se propone mejorar la
enseñanza en los plurigrados buscando
aprovechar la potencialidad de este tipo
de agrupamiento para el trabajo com­
partido, con propuestas que puedan
generar intercambios enriquecedores
entre lxs alumnxs de los distintos grados.
Para ello, este material presenta un
análisis didáctico de cuatro ejemplos de
enseñanza y su implementación en el
aula, uno por cada área curricular
(Lengua, Matemática, Ciencias Naturales
y Ciencias Sociales), junto con una
propuesta integral para primer ciclo.
     Atravesando estas dos problemáticas,
l o s  Cuadernos  l e   o t o r g a n   u n   l u g a r
relevante a la reflexión de lxs docentes
sobre la propia práctica. Para ello se
propone que cada docente pueda
registrar aspectos de sus prácticas para
luego analizarlas de modo individual y/o
en los encuentros colectivos de
intercambio con colegas. Asimismo, se
promueve el armado de una "carpeta
personal" con el propósito de que cada
maestrx disponga de un archivo  de  las 
producciones reali­
 Para el día a día en la escuela
Se le otorga un lugar relevante a la
reflexión sobre la propia práctica. Para
ello se propone que cada docente pueda
registrar aspectos de sus prácticas para
luego analizarlas de modo individual
y/o en los encuentros con colegas.
zadas a partir del trabajo con el material,
en el que pueda incorporar producciones
de alumnxs, planificaciones, notas,
síntesis de lecturas, dudas, comentarios,
entre otros.
  Se seleccionan contenidos lo su­
ficientemente amplios y complejos de
manera que puedan ser abordados en
primer y segundo ciclos con distintos
niveles de profundidad. Estas propuestas
didácticas permiten abordar el trabajo
compartido entre estudiantes de distintos
grados, buscando alcanzar intercambios
y relaciones enriquecedoras entre ellxs.   
    Contemplan formas flexibles de
agrupamiento de lxs alumnxs para
diferentes ocasiones y el uso de los
mismos recursos didácticos para
distintos momentos de trabajo. Los
ejemplos que se presentan buscan
ofrecer alternativas para diversificar las
estrategias de enseñanza en el aula,
reservando para situaciones
especialmente programadas la
individualización de la enseñanza o la
simultaneidad de propuestas diferentes
para distintos años de escolaridad. En el
material se incluye la planificación o
secuencia de las actividades junto con
registros de clase y comentarios sobre la
implementación de las propuestas,
realizados tanto por el/la maestrx que las
condujo como por colegas que han
obser­
20
vado y registrado dichas prácticas. Cada
propuesta pedagógica se organiza en
bloques temáticos que incluyen distintas
actividades y que, a su vez, contemplan
momentos de trabajo compartido por
todos los grados, por ciclo, por grado o
por agrupamientos de alumnxs con otros
criterios.
     En los Cuadernos se propone que la
programación del/de la docente se centre
en identificar aspectos comunes entre los
diferentes años de escolaridad, para
reconocer algunos elementos que le
permitan dar unidad a la propuesta de
enseñanza y basar su tarea en esa unidad.
Se trata de partir de algún aspecto
común (contenido, eje temático, recurso
o procedimiento) y alcanzar sucesivas
diferenciaciones para lxs diferentes
alumnxs o grupos en función de diversos
criterios: niveles de profundidad,
contenidos complementarios del mismo
eje, diferentes aplicaciones de un mismo
recurso y diversos alcances de un mismo
procedimiento.
3. Estudios de la Didáctica Multigrado
[5] (Uruguay)
      En Uruguay se desarrolla desde hace
años una línea de investigación sobre
didáctica multigrado  sostenida por
maes­
Contemplan formas flexibles de
agrupamiento de lxs alumnxs para
diferentes ocasiones y el uso de los
mismos recursos didácticos para
distintos momentos de trabajo.
 Para el día a día en la escuela
El potencial para aprender en un aula
multigrado radica en la interacción
entre pares asimétricos. Se propone
desarrollar estrategias didácticas que
permitan en ocasiones romper con la
estructura graduada, considerando al
grupo multigrado como una unidad.
trxs rurales en distintos ámbitos
institucionales: el Departamento de
Enseñanza y Aprendizaje de la
Universidad de la República, la Revista
Quehacer Educativo de la Federación
Uruguaya de Maestros (que desde hace
mucho tiempo publica ensayos sobre el
tema), el Departamento de Educación
para el Medio Rural (DER) de Uruguay
[6] (en continuidad con lo desarrollado
desde 2001 en torno a los Centros de
Apoyo Pedagógico Didáctico para
Escuelas Rurales ­ CAPDER) [7].
     Las primeras exploraciones del equi­
po identificaron que lxs maestrxs, en su
formación inicial, reciben una formación
didáctica de carácter general que luego
deben adaptar a la singular situación del
grupo multigrado. Advirtiendo la escasez
de investigaciones sobre la temática, el
equipo orientó su trabajo hacia la
construcción de una Didáctica Multi­
grado con el objetivo de sistematizar las
prácticas docentes y buscar los fun­
damentos teóricos que sustentan las
experiencias que tienen lugar en las aulas
multigrado de escuelas rurales.
      Para dicha tarea, se desarrollaron
con maestrxs de escuelas rurales
múltiples instancias de reflexión bajo la
forma de talleres y grupos de discusión.
Estas instancias  generaron  productos
parciales
21
(textos, esquemas, planificaciones didác­
ticas, ensayos) que fueron puestos a
disposición de otrxs maestrxs, produ­
ciendo así un proceso acumulativo. La
creciente sistematización de las prácticas
educativas fue construyendo algunos
insumos teóricos y definiciones concep­
tuales.
  Estos resultados abonaron a la
construcción de una didáctica multigrado
que tiene como aspectos centrales la
organización de los contenidos y la
circulación de los saberes. Considerando
que el potencial para aprender en un aula
multigrado radica en la interacción entre
pares asimétricos, se propone desarrollar
estrategias didácticas que permitan en
ocasiones romper con la estructura
graduada, considerando al grupo
multigrado como una unidad. La
propuesta es trabajar con lxs niñxs de
todos los grados a partir de una red de
contenidos que contiene un concepto
como tema estructurador [8], es decir,
un "tema de la realidad" que puede surgir
del docente, lxs niñxs o el contexto.
Luego de esta primera organización
temática se  realiza la planificación perió­
 Para el día a día en la escuela
Trabajar el mismo concepto desde los
grados inferiores tiene un efecto
acumulativo a través de las
aproximaciones que lxs niñxs realizan
año tras año, y un insospechado efecto
dica, a partir del trabajo con secuencias
didácticas, y finalmente se desarrolla la
planificación diaria o semanal [9].
      La clase puede presentar una
apertura con el grupo total, una
diversificación de actividades por grado
o nivel y una puesta en común. Tanto en
las puestas en común, como en
rotafolios, carteleras, registros, etc. los
saberes fluyen libremente en el aula en
términos de complementariedad o de
diferentes nive­les de profundización,
ubicando a lxs niñxs en posición de
apropiación de todo aquello que les es
posible y no solo de las posibilidades
presupuestas por el/la docente o por el
programa. Trabajar el mismo concepto
desde los grados inferiores tiene un
efecto acumulativo a través de las
aproximaciones que lxs niñxs realizan
año tras año, y un insospechado efecto
cuando las diferentes aproximaciones
simultáneas son compartidas en una
instancia de puesta en común o trabajo
colaborativo.
     Otros asuntos tomados en cuenta
para el trabajo en el multigrado refieren a
la necesidad de tomar decisiones sobre la
organización social de la clase, porque de
ello derivarán determinadas relaciones
interactivas que se establezcan entre
maestrx y alumnxs o entre lxs alumnxs;
considerar  la  flexibilidad  y  apertura de 
22
los tiempos y los espacios, así como los
recursos del medio para que devengan en
recursos didácticos a partir de la
intervención docente; o disponer de una
serie de estrategias complementarias que
permitan un aprovechamiento máximo
del tiempo. Una de estas estrategias son
las Comisiones de Trabajo [10] confor­
madas por grupos pequeños de niñxs de
diferentes edades en torno a una
temática, con referencias espaciales en el
aula y tareas en común para generar
determinados productos. Las comisiones
son de carácter permanente, formando
parte de la dinámica cotidiana de trabajo
en el aula.
    Esta línea de investigación sostiene
que la didáctica multigrado es, ante todo,
una práctica de atención a la diversidad
desde lo didáctico y, por lo tanto, es
válida para todos los grupos. Si bien en
los grupos multigrado la diversidad se
manifiesta en su máxima expresión, está
presente en todo grupo por eso se puede
proyectar su elaboración a todos los
ámbitos educativos.
Consideraciones sobre dos problemas
específicos del plurigrado rural
     En las tres propuestas se reconoce el
problema didáctico principal del
plurigrado: lxs maestrxs deben encontrar
modos de desarrollar contenidos de gra­
dos diferentes, en condiciones de ense­
ñanza simultánea. También se reconoce
un problema de la formación docente y,
diremos nosotros, de la situación de pro­
ducción   del   conocimiento  profesio­
nal docente: las herramientas con las que
 Para el día a día en la escuela

cuentan lxs maestrxs están preparadas
para el aula monogrado. En la Que interactuar para aprender sea un
presentación de cada propuesta, hemos contenido que se enseñe a lxs chicxs, tal
destacado cómo afrontan algunos de los como se enseñan los contenidos
interrogantes didácticos que plantea la curriculares clásicos.
enseñanza en los plurigrados. En este
apartado, profundizaremos en el análisis
de las propuestas considerando dos
condiciones potentes (y, por lo mismo,
pares? Es de destacar que, en lugar de
problemáticas) de este contexto
plantearlas como dificultad, las tres
didáctico.
propuestas coinciden en que las
   La primera se refiere a las interac­
interacciones entre alumnxs de grados
ciones entre lxs alumnxs, teniendo en
diferentes constituyen una potencialidad
cuenta que se trata de alumnxs que se
del plurigrado. La propuesta mexicana le
encuentran en distintos grados de su
escolarización. En el aula estándar, estas dedica un apartado genérico, aunque sin
interacciones están controladas por el propuestas específicas para este peculiar
agrupamiento usual, que pretende reducir aprendizaje que deberían realizar lxs
la diversidad de edades, de intereses, de niñxs. En la propuesta argentina, se
experiencias de vida, de conocimientos describe la dificultad para generar trabajo
compartido en el relevamiento de dis­
previos, con la que se enfrentan lxs
tintas estrategias que utilizan lxs
maestrxs. Cuando la tarea docente se
docentes. En la propuesta de lxs
desarrolla en secciones múltiples, esta
maestrxs uruguayxs, encontramos las
diversidad plantea un interrogante. En
interacciones entre alumnxs como
nuestros estudios, hemos establecido
aspecto destacado, lo que se advierte en
algunas condiciones para aprovechar la
el lugar asignado a las puestas en común,
potencialidad de esta diversidad propia de
en la conformación de las comisiones de
los plurigrados promoviendo las
trabajo como forma de organización
interacciones entre pares: que la tarea a la
autónoma de lxs niñxs, y en las
que son convocados lxs niñxs requiera
propuestas de tutoría y trabajo
del trabajo conjunto para ser realizada,
colaborativo. El equipo de investigación
que los contenidos en juego en la tarea
uruguayo buscó caracterizar la
estén definidos de modo que permitan
enseñanza y el aprendizaje en grupos
distintos niveles de apropiación, que
multigrado, realizando para ello
interactuar para aprender sea un
observaciones parti­cipantes y generando
contenido que se enseñe a lxs chicxs, tal
como se enseñan los contenidos luego categorías descriptivas de lo
curriculares clásicos. observado; una de estas categorías
    ¿Qué nos dicen las tres propuestas ba­ refiere a las "Tutoría y trabajo
jo  análisis  sobre  las  interacciones entre colaborativo: interacciones entre niños en
el aula multigrado" que incluye
subcategorías tales como "tutoría de
niños grandes  hacia  chicos", "tutoría le­
23
 Para el día a día en la escuela

gitimadora", "tutor que asume el rol del
maestro", "colaboración de los grandes
hacia los chicos", "tutoría entre todos" y
"trabajo en equipo colaborativo" (Santos,
2013).
     La segunda condición potente sobre
la que queremos profundizar se refiere a
las relaciones entre contenidos escolares
y conocimientos y prácticas locales, un
aspecto específico de un problema
mayor: el modo de comprender y
plantear las relaciones entre escuela y
contexto. Se trata de una relación que en
general tiende a ponerse en valor en los
trabajos sobre educación rural, pero no
contamos con suficientes estudios
acerca de si esto sucede y de qué manera
en las prácticas escolares. Una reciente
tesis de maestría (Rougier, 2016) ha
encontrado en escuelas rurales de Entre
Ríos que lxs docentes no consideran
virtuoso que la escuela enseñe
contenidos conectados con los
conocimientos de que disponen las
familias y que la escuela debe hacer
desear el conocimiento escolarizado.
Rougier sostiene que por ello lxs
docentes "abrevian" el contexto y las
singularidades de la población residente,
y que el curriculum real (entendido en la
tesis como experiencia del alumnx) no
registra la huella del espacio rural.
   En contraste, nuestro equipo trabaja
c o n   e l   c o n s t r u c t o  f o n d o s   d e
conocimientos  p r o v e n i e n t e   d e   l a
psicología sociocultural (Moll y
Greenberg, 1990; Mcintyre, Kyle y
Rightmyer, 2005);es decir, con la base
de conocimientos que subyacen a las
actividades productivas y de intercambio
en los hogares,  y  con sus posibles  plos propios  de  la  diversidad contextual
cone­
24
¿De qué modo  comprender y plantear
las relaciones entre escuela y contexto?
Foto: Esc. Nro. 759, Pozo Azul,
Misiones.
xiones con los aprendizajes que propone
la escuela. Este concepto ha sido
retomado en una variedad de inves­
tigaciones que comparten el interés por
recuperar, en la escuela, los cono­
cimientos de la vida extra­escolar del
alumnado proveniente de grupos
desfavorecidos o minorías étnicas (véase
Cimolai, Lucas y Pérez, 2011). ¿Qué nos
plantean las propuestas bajo análisis
sobre las relaciones entre contenidos
escolares y conocimientos y prácticas
locales en el medio rural?
    Nuevamente debe destacarse que las
tres propuestas asumen que esta relación
debe ser atendida en los planteamientos
didácticos. En la propuesta mexicana,
centrada en Comunicación y Lenguaje y
Pensamiento Matemático, se plantea que
las actividades que se ofrecen habilitan a
lxs maestrxs para adecuar el trabajo a
cada contexto,   tomar materiales y ejem­
 Para el día a día en la escuela
Yoltocah alude a llamar o seguir al
corazón, sembrar una semilla, saber
o sentir algo desde el corazón. Se
forma de tres palabras del mexicano
(náhuatl):   
yollo: corazón, lugar de
entendimiento y de sentimiento, 
toca: sembrar semillas o el corazón
de la fruta, 
itoca: se llama o se nombra.
de su lugar de trabajo. Al mismo tiempo,
se destaca la importancia de la escuela en
la apertura hacia otros contextos. En la
propuesta del Ministerio argentino, la
relación aparece diferenciada según el
área curricular: en Matemática se ponen
en valor los saberes previos de lxs niñxs
(acerca, por ejemplo, del uso de los
números en situaciones cotidianas), y en
Ciencias Naturales se asigna relevancia al
contexto local para definir el recorte del
ambiente en función del cual se
trabajarán los contenidos. En Lengua y
Ciencias Sociales la relación aparece
menos problematizada. La relación entre
la escuela y la comunidad se aborda
además en un apartado específico, que
incluye un relato de una experiencia
pedagógica en la que un docente
interesado en incluir los saberes de la
comunidad de modo más sistemático en
sus prácticas decidió llevar adelante un
proyecto de estudio sobre una coo­
perativa de tejidos de la comunidad. La
propuesta uruguaya reconoce sus filia­
ciones en la denominada "Pedagogía de la
ruralidad"(presentada en el Programa
para Escuelas Rurales de 1949)[11], de
la
25
que retoma con fuerza la idea de "medio
enseñante", punto de partida para
presentar los contenidos. En la propuesta
que, más acá en el tiempo, realizan lxs
maestrxs rurales uruguayxs, el eje
estructurador es un "tema de la realidad",
que puede surgir del/de la docente, lxs
niñxs o el contexto.
Por más producción de conocimiento
sobre la enseñanza en los plurigrados
rurales
    Señalamos al comienzo de este traba­
jo que la enseñanza en los plurigrados
rurales configura una situación de difícil
resolución. La revisión de tres
propuestas generadas para este peculiar
contexto didáctico nos ha dado la
oportunidad de compartir con lxs
lectores los modos en que cada una
atiende a los interrogantes didácticos que
plantea el enseñar en plurigrados. El
análisis más detenido sobre las
interacciones entre alumnxs de grados
diferentes y sobre las relaciones entre
contenidos escolares y conoci­mientos y
prácticas locales permitió dar relieve  a 
dos  condiciones  potentes   del
 Para el día a día en la escuela
plurigrado rural si se logra considerarlas
en las propuestas didácticas.
   Estos y otros problemas relevantes
(como la gestión de la clase según
condiciones que varían como las áreas
curriculares, la duración de las
actividades, la potencialidad de los
contenidos para la aproximación según
diferentes niveles de conocimiento, la
diversidad de agrupamientos posibles,
entre otras) requieren producción de
conocimiento didáctico específico, que
tome en cuenta las especiales
características de las secciones múltiples
rurales. En las propuestas que hemos
analizado, encontramos producciones de
maestrxs rurales, combinadas en un caso
con especialistas en didáctica, así como
producciones de expertos que retoman
algunas experiencias en terreno
desarrolladas por docentes. Por nuestra
parte, estamos comprometidas con la
producción de conocimiento sobre casos
reales, considerando tanto los resultados
de nuestras investigaciones como los
conocimientos de lxs maestrxs rurales
con quienes tenemos oportunidad de
trabajar, poniéndolos en diálogo para
definir los problemas, enriquecer las
reflexiones, diseñar las intervenciones
didácticas y analizarlas.
    Nuestro convencimiento es que para
mejorar la práctica educativa
necesitamos más investigación del tipo
de la que Riegeluth y Frick (2000)
denominan formativa:   u n a   c l a s e   d e
investigación basada en el estudio de
casos "diseñados" y de casos "naturales
en vivo", con la que se busca contribuir a
formular el saber pedagógico  y  Agricultura; Biblioteca; Juegos y Deportes;
didáctico  que  se  pone en
26
juego en las prácticas  y procesos de
enseñanza.
Notas
[1] Desde el proyecto UBACyT X217
"Números naturales y decimales:
conceptualizaciones infantiles sobre las repre­
sentaciones numéricas en distintos contextos
didácticos", de la Programación Científica 2008­
2010 de la Secretaría de Ciencia y Técnica de la
Universidad de Buenos Aires. 
[2] Denominación que recibe en México lo que
en Argentina se conoce como plurigrado o, más
precisamente, sección múltiple.
[3] Con una participación principal de Elsie
Rockwell, reconocida investigadora y referente
de la etnografía educativa en América latina.
[4] Destaca entre ellos Olga Záttera, quien
coordinó durante muchos años los desarrollos
didácticos para las escuelas rurales en el
ministerio educativo en Argentina.
[5] Denominación que recibe en Uruguay. 
[6] Limber Santos es el referente principal de la
línea de Investigación. 
[7] Los Centros CAPDER comenzaron a
funcionar en el año 2001. Uruguay cuenta con 19
de estos Centros, distribuidos en cada uno de los
departamentos del interior del país, con sede en
las Inspecciones Departamentales. Cada Centro
CAPDER está a cargo de un Maestro
Coordinador que promueve proyectos y
acciones tendientes a contribuir al fortale­
cimiento profesional del maestro rural, fomentar
la formación permanente y promover proyectos
educativos para el medio rural (véase
http://www.ceip.edu.uy/capder­rural).
[8] Por ejemplo: la contaminación del arroyo, la
forestación, el invernáculo, o temáticas más
amplias como los Juegos Olímpicos, los
conflictos políticos internacionales, entre otros.
[9] Trabajar a partir de un tema estructurador
debe ser tomado como una tendencia en el
multigrado, no como una obligación permanente. 
[10] Por ejemplo: Comisiones de Salud,
Publicaciones, etc.
 Para el día a día en la escuela
[11] Este Programa plasmó el pensamiento
intelectual de maestros rurales de la década del
30´ y 40´. Presentó una nueva estructura
curricular propia para las escuelas rurales, en
función de sus especificidades y las del medio,
reconociendo su potencial. Estuvo vigente en la
educación primaria rural uruguaya hasta 2009,
momento en el que se establece un programa
único para escuelas urbanas y rurales. De todos
modos, la tradición pedagógica rural continúa
vigente en la actualidad e influye en la gestión
curricular del programa único (Santos, 2014).  Montevideo: FUM­TEP.
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27
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http://www.me.gov.ar/curriform/publica/plurigr
ado.pdf [último acceso: 19/07/2018]
 Para el día a día en la escuela
Aulas
heterogéneas
Entrevista a
Rebeca Anijovich
12ntes: ¿En qué consisten las  aulas
heterogéneas?
Rebeca Anijovich: En principio para
ponerlo bajo un paraguas, aulas hete­
rogéneas es el correlato desde el campo
de la didáctica de atender a la diversidad
de estudiantes que conforman un aula. El
concepto fue cambiando con el tiempo
porque en un principio se trató más que
nada de un encuadre para atender a los
niños con necesidades educativas
especiales. Hoy el abordaje se encara con
conceptos tales como el de escuela
inclusiva  o a través del diseño universal
de aprendizaje. Son  conceptos que
amplían la idea ya que no se trata sólo de
niños con necesidades especiales y sus
consecuentes adaptaciones curricula­
res. Un origen de este enfoque lo
podemos rastrear en Europa, en las
décadas del 50 y 60, a través de lo que se
denominó pedagogía diferenciada de la
mano de Phillippe Meirieu,  Phillippe
Perrenoud, José Sacristán, entre otros,
quienes buscan modos de abordar el tra­
bajo en cursos numerosos con
estudiantes
28
inmigrantes de Asia y de África, sobre
todo de las ex colonias francesas.  Las
escuelas se  llenaron de jóvenes que
hablaban idiomas distintos y portaban
culturas diferentes. Los docentes no
sabían muy bien qué hacer con estas
nuevas realidades. Y ahí se gestó un
movimiento de pedagogía diferenciada
desde una mirada socio político,
entendiendo la necesidad de integrar
culturas, etnias, idiomas diferentes. En
Estados Unidos y Canadá el movimiento
se reconoce como instrucción diferen­
ciada que focalizan en el diagnóstico de
cada estudiante para adaptar las
propuestas de enseñanza y ofrecen una
variedad de recursos para llevar adelante
en las aulas. Esta estrategia consiste
primero en detectar intereses, estilos de
aprendizaje, tipos de inteligencia y
después ofrecer secuencias de
actividades, propuestas,  en función del
diagnóstico. Nosotros acá en
Latinoamérica tenemos una realidad
bastante distinta. Si  hiciéramos este
ejercicio de diagnóstico de cada uno los
alumnos  para  recién  después  pensar 
en
 Para el día a día en la escuela
las actividades, tendríamos a todos los
docentes diagnosticando y a ninguno
enseñando. Lo que hicimos, entonces,
fue tomar esta idea de comprender la  en
los distintos contextos, reconocer que no
hay dos estudiantes iguales y que es
responsabilidad de la educación lograr
que todos aprendan encontrando en la
enseñanza modos de lograr este fin.
Cuando alguien te dice hoy "mi grupo es
muy heterogéneo", habría que
responderle: "no hay grupos no
heterogéneos". Lo que sucede es que el
modelo de la escuela de hoy aún sigue
manteniendo parámetros de
funcionamiento propuestos por la
generación del 80, la de una escuela que
se planteó homogeneizar, como una
necesidad ante una realidad inmigratoria
y con la idea de contribuir a la
conformación de una identidad nacional.
Hoy en día todos los diseños curriculares
hablan de inclusión, diversidad y
heterogeneidad, como si mágicamente se
pudiera pasar de un modelo qué
pretendió homogeneizar a uno que
atienda a la diversidad. Entonces
empezamos a trabajar desde dos
perspectivas, una más teórico
conceptual, con los aportes de
especialistas como Carlos Skliar,  Flavia
Terigi, Gabriela Diker, Graciela Frigerio,
 que tienen una mirada interesantísima en
términos sociopolíticos considerando
también el pedido de los docentes acerca
de qué hacer en el aula, cómo traducir
esa comprensión de la diversidad al
trabajo áulico. Sin caer en recetas, lo que
hacemos  primeramente es presentar los
fundamentos  teóricos  que  justifican
por
29
Cuando alguien te dice hoy "mi grupo
es muy heterogéneo", habría que
responderle: "no hay grupos no
heterogéneos"
qué necesitamos trabajar con la
diversidad. Luego planteamos ejemplos;
un niño o niña es distinto de otro: un niño
que no participa es distinto de otro que
sí, un niño silencioso es distinto de otro
más ruidoso, una niña a la que le
interesan mucho los cohetes es distinto
de otra a la que le interesan las
matemáticas, un niño al que le gusta más
resolver problemas hablándolos en voz
alta es distinto de otros a los que les
gusta más resolver problemas dibujando.
En un aula se entrecruzan una cantidad
de diversidades. La escuela que
conocemos es una escuela que no les
permite elegir a los estudiantes casi nada.
Para nosotros el estudiante es el eje:
proponemos ofrecer opciones para que
elijan. No se trata de decirles "hacé lo que
quieras", sino que "te puedo ofrecer esto
de este menú de opciones que yo como
docente pensé para que puedas  lograr 
 los  aprendizajes". Por  e­
 Para el día a día en la escuela

Uno siempre se pregunta: "¿y eso
dónde se enseña?,  es decir ¿qué
prácticas de enseñanza promueven este
pensamiento autónomo para que un
sujeto sea capaz de tomar decisiones en
base a criterios y con conciencia de lo
que hace?
jemplo si yo voy a enseñar cuentos de
terror,  en vez de llevar un cuento, llevo
tres. El género cuentos de terror que me
propongo trabajar no es negociable. Y
aquí hay un punto central: es necesario
enseñar a desarrollar habilidades
metacognitivas que tienen que ver con
aprender a elegir: cómo elegir, por qué
elegir una opción entre varias, qué se tes van marcando lo que eligen y  cada
gana y qué se pierde cuando uno elige,  tantos días se sientan juntos, docentes y
qué resulta más fácil, qué más difícil; estudiantes a mirar lesas planillas,
analizarlas y ofrecer  propuestas de
todo esto en aras de construir un
cambio, de mejora, por ejemplo si Juan
ciudadano capaz de tomar buenas
tiene una preponderancia a comunicar a
decisiones, competencia que aparece en
través de dibujos o esquemas, el docente
99,9 % de los perfiles de egresado de
interviene proponiéndole otras
todas las escuelas. Uno siempre se
modalidades, otros modos de
pregunta: "¿y eso dónde se enseña?,  es
comunicación como la oral, la escrita,
decir qué prácticas de enseñanza
etcétera, de tal modo que no aprenda a
promueven este pensamiento autónomo
desarrollar otras capacidades. Otro
para que un sujeto sea capaz de tomar
concepto central es la de clase flexible,
decisiones en base a criterios y con
flexible en el uso de los tiempos, de los
conciencia de lo que hace. Entonces nos
espacios, de los criterios de
ubicamos sobre un eje muy fuerte que es
agrupamiento y de los proyectos. Un
ofrecer opciones y que los alumnos
ejemplo: hoy en día hay un diálogo muy
elijan, y cuando ellos eligen es
fructífero entre arquitectura y pedagogía,
cuando vamos diagnosticando, porque
donde existe un gran desarrollo teórico,
sus elecciones,  sus modos y criterios de
elección nos brindan informaciones sobre de investigación y de propuestas que
ese sujeto y desde la enseñanza muestran cómo el uso de los espacios
diseñamos propuestas.  Nos ayudamos, puede contribuir a cambiar la manera de
por ejemplo con una planilla de enseñar y aprender, lo que no implica
seguimiento  donde  los mismos tirar paredes abajo o construir una
estudian­ escuela desde cero. Muchas veces  el 
tema  se  resuelve, por ejemplo,
30
 Para el día a día en la escuela
redefiniendo los espacios que ya existen
en el edificio escolar, abriendo una
ventana en la pared, cambiando la
ubicación de las mesa y las sillas,
flexibilizando el espacio e inclusive
involucrando a los estudiantes a pensar
juntos cómo organizar el espacio de
acuerdo al tipo de trabajo que se va a
desarrollar.  Por otro lado es necesario
acompañar este modo de enfocar la
enseñanza y el aprendizaje con la
evaluación: no se puede enseñar de un
modo y evaluar de otro porque se
generan contradicciones importantes.
Hay mucho trabajo teórico sobre el
concepto de evaluar en el marco de la
diversidad y el aula heterogénea: se trata
del concepto de evaluar para aprender,
que focaliza en la evaluación entre pares,
la  autoevaluación.  En este sentido esto
va de la mano con la construcción de
autonomía como una habilidad
metacognitiva,  con una idea fuerza que
consiste en que los alumnos tienen que
conocer los criterios con los cuales son
evaluados. Lo ideal es construir con ellos
esos criterios. Incluimos también las Tics
ampliando el concepto de entorno que
permite el uso de variedad de recursos y
de interacciones.
12ntes: ¿Los docentes están formados
para este paradigma de trabajo?
R.A.: La formación que históricamente
reciben en los profesorados está
orientada al trabajo en una escuela
homogénea, el mismo formato del
profesorado lleva a eso. En los últimos
años los diseños curriculares de
formación  docente fueron
31
Hay una huella, una tradición que
adquiere su fuerza en las creencias
asentadas en años de trayecto
educativo. Es difícil salir de este
modelo que concibe de hecho a la
diversidad como un problema.
incluyendo algo de las perspectivas que
refieren a la diversidad y la
heterogeneidad, que tal vez tenga sus
efectos en los maestros más nóveles que
egresen de los institutos. Pero hay una
trayectoria, una huella de haber sido
alumnos de una escuela homogénea,  una
tradición que adquiere su fuerza en las
creencias asentadas en años de trayecto
educativo. Es difícil salir de este modelo
que concibe de hecho a la diversidad
como un problema.
 Esta concepción homogeneizante
sostiene que al problema hay que
circunscribirlo, arreglarlo con
medicación, terapeutas, psicomotricistas,
una intervención que concibe que una
vez que el alumno está "normalizado",
vuelva a la homogeneidad "normal" de la
escuela. Nosotros sostenemos, en
cambio, que en la escuela hay todo tipo
de diversidades. Por supuesto que si hay
un chico cuadripléjico que conlleva una
diversidad particular, se requiere una
intervención específica con colaboración
de especialistas que ayuden al docente
con indicaciones y le diga por ejemplo,
"la letra más grande para que ese alumno
pueda aprender mejor". Pero este tipo de
indicaciones no son sólo válidas para ese
chiquito. Por ejemplo, a un alumno que
es tímido e introvertido no le podés  pedir
 Para el día a día en la escuela
que se exprese oralmente para evaluarlo,
para que comunique lo que aprendió  o lo
que leyó en un libro porque si no, no le
irá bien en la evaluación y no porque no
sepa, sino porque sus modos de
expresarse son de otro tipo. Para
nosotros este niño es otro ejemplo de esa
diversidad de la que venimos hablando.
  El concepto de diversidad y hete­
rogeneidad es entonces más amplio,
abarca a todo el universo de alumnos y
alumnas.  La idea consiste en plantear
alternativas, llevar al aula una especie de
menú de opciones para que cada uno
elija. Obviamente ese menú tiene que ser
enriquecido constantemente, en la medida
en que voy conociendo a cada uno de los
estudiantes,  con el fin de que no se
cristalicen las modalidades de cada uno,
para que con el proceso de enseñanza y
aprendizaje cada alumno y alumna pueda
aproximarse e incorporar otras
modalidades de expresión, de
comunicación, de intereses. Entonces
cuando hablamos hoy de aula
heterogénea hablamos de un aula donde
todos son diferentes, cada uno
atravesado por su trayectoria, su cultura,
su bagaje social y económico, sus tipos
de inteligencia, sus modos de aprender,
sus intereses, sus estilos de comunicarse
con otros, sus modos de darse a
conocer. No hay manera de pensar hoy
un aula como un aula homogénea en un
mundo donde, por ejemplo, los chicos
desde los dos años eligen qué dibujo
animado van a mirar, con qué juego van
a jugar, sea en la tablet o en la calle, sea
con videojuegos  o  con muñecas.
Entonces no  cabe  pensar  en  una  en su conjunto.  Discutir y consensuar
única  actividad
32
Cada uno atravesado por su
trayectoria, su cultura, su bagaje social
y económico, sus tipos de inteligencia,
sus modos de aprender, sus intereses,
sus estilos de comunicarse con otros,
sus modos de darse a conocer.
para todos.
12ntes: ¿Cómo se compatibiliza esta
intención con los requerimientos de
los diseños curriculares que, a
menudo, plantean exigencias que no
son compatibles con los tiempos,
espacios y recursos disponibles?
R.A.: Efectivamente existen tensiones.
Sin embargo, aún en los momentos más
duros de la dictadura, en épocas de
mucho control, aparecían intersticios por
donde abordar el curriculum en la
práctica. Un diseño curricular prescribe
un montón de aspectos  pero otras no.
Cuando le preguntamos a muchos
directores ¿dónde dice en el currículum
esto qué estás planteando? y te das
cuenta que ahí no lo dice, que es una
interpretación. Entonces no tomemos lo
del diseño curricular como una excusa
para no innovar.
12ntes:  ¿Cómo se encara la tarea de
"heterogeneizar"?
R.A.: Para mí lo primero es discutir,
acordar, consensuar, profundizar con
todo el equipo. No sólo  con el equipo
docente sino con la comunidad educativa
qué sig­nifica   diversidad,  no  sólo
teóricamente.
 Para el día a día en la escuela
Virtudes Choique
Autor: Carlos Durán
Editorial Patria Grande
Hay mucho material: videos,  cuentos,
actividades muy sencillas  como, por
ejemplo, listar hobbies. Se trata de una
propuesta muy simple que consiste en
relevar los hobbies de padres, hermanos,
alumnos, docentes, no docentes, etc. y
armar una cartelera en la escuela que de
cuenta de este relevamiento y cuando se
lleva adelante un proyecto es posible
saber con qué capacidades contamos.      sistemáticas. La cuestión es si tenemos la
      Otra propuesta sencilla es la de mos­
trar las distintas comunidades de origen o
pertenencia de las familias: a partir de sus
costumbres, su música, sus comidas
típicas, sus manifestaciones culturales en
general. Pero ojo, porque no sirve llevar a
cabo acciones aisladas, ocasionales,
sueltas, sino como un programa paulatino
de dar cuenta de las diversidades
presentes en la escuela.
     Todo esto me hace acordar a un
c u e n ­ t o   d e   C a r l o s   D u r á n ,  Virtudes
Choique [1], una maestra que invita a las
familias a la fiesta de fin de año escolar.
A todos les envía la misma nota,
invitándolos a la fiesta en la que su hijo o
hija recibirá una distinción por ser
considerado  "el o la mejor de la escuela".
Entonces  al llegar a
33
la fiesta y advertir que la invitación tenía
el mismo contenido para todos, empiezan
a discutir, pelear y quejarse. Y ahí la
maestra les contesta a cada uno por qué
fue elegido como el mejor: Gustavo
porque es el mejor de la escuela metiendo
goles, Juanita porque es la mejor en
ayudar a sus compañeros, Ana, la mejor
en resolver problemas matemáticos,
Beto, en canto, y así. Es un cuento que
habilita en el aula discutir sobre un plano
de la diversidad, porque obviamente hay
muchos. Hay que comenzar por
propuestas sencillas, pero continuas y
cabeza suficientemente abierta.
12ntes: Según tu experiencia, ¿dónde
ha resultado más sencillo
implementar cambios en este sentido,
en primarias o secundarias?
R . A . :  E n   p r i m a r i a   p o r   u n   t e m a   d e
organización, por el hecho de que los
docentes están en la escuela todos los
días. También en escuelas medias donde
hay profesores por cargo, presentes en el
establecimiento durante muchas horas
semanales. En cambio es muy difícil para
aquellos docentes que sólo tienen uno o
pocos bloques semanales. También ha
sido eficaz en el nivel  inicial. En este
caso es interesante porque hay mucho
tra­
 Para el día a día en la escuela
trabajo que considera las diversidades
aunque no siempre se tenga conciencia
de ello.
12ntes: En el nivel inicial hay una
tradición más asentada al respecto...
R.A.:  Sí, en parte por la formación
docente y en parte por la menor presión
en términos de la evaluación certificativa.
12ntes: Una demanda social menor
respecto de algunas cuestiones...
R.A.: Claro. Y en relación al nivel
superior, tenemos mucha experiencia en
profesorados, en maestrías, en la
formación de grado.
12ntes:   Y   e s o   q u e   s u e l e n   s e r
estructuras rígidas...
R.A.: Sí, por eso se trata en general de
iniciativas no institucionales, sino al
interior de las cátedras. Hay muchas
experiencias interesantes. Nosotros  en la
universidad hacemos una vez por año
unas jornadas de intercambio de
experiencias donde la gente se junta en
un espacio y compartimos experiencias.
También llevamos a cabo acciones de
capacitación y formación de formadores,
que denominamos multiplicadores, que
hacen un curso de 16 horas de nivel 1.
Para participar del nivel 2 tienen que
probar propuestas de aula. A partir de ahí
pueden acceder al curso de
multiplicadores con la idea de que
después difundan esto que venimos
haciendo desde hace muchos  años.
Parti­
34
cipan docentes de toda Latinoamérica. La
idea es democratizar y difundir. Por
ejemplo en Perú hay una carrera que
incluye un trayecto especialmente
referido a cuestiones de diversidad. 
12ntes: ¿Cómo se compatibilizan los
requerimientos mínimos de logro de
conocimiento que tienen que tener
todos los alumnos y alumnas de un
nivel o año con la atención a la
diversidad?
R.A: Hacemos una distinción entre lo que
es negociable y lo que no lo es de un
diseño curricular para cualquier
ciudadano argentino, no importa en qué
lugar viva. Hay contenidos que sí o sí
todos y todas tienen que adquirir. Pero
hay otros contenidos que tienen que ver
con intereses propios de cada uno, así
como caminos alternativos para lograr
los conocimientos. Hay muchísima
investigación que sostiene la idea de que
los chicos aprenden mejor cuando algo
les interesa. Eso no es algo nuevo,
entonces la pregunta es por qué no
ofrecer opciones: si hay que enseñar
acerca de San Martín,  habría algunos
conceptos nodales que hay que enseñar y
los chicos tienen que aprender y que son
fundamentales para comprender al
hombre y su época, contenidos que nada
tienen que ver con el color del caballo ni
cómo se llamaba su hija porque esos
datos hoy están disponibles en múltiples
fuentes accesibles a todos. Una pretende
que comprendan que lo que hizo San
Martín no fue una acción meramente
individual sino fruto  de  un contexto y
de
 Para el día a día en la escuela
un conjunto de personas.  Vale la pena
que en un aula sucedan cosas que, si el
alumno falta, se lo pierde. Para recibir
mera información anecdótica o trivial no
hace falta ir a la escuela. Y esos
conceptos nodales pueden ser abordados
desde múltiples vías de acceso, múltiples
modos de encararlos, múltiples
perspectivas: a partir de los intereses de
los chicos, como por ejemplo si había
prácticas deportivas en su época, a qué
jugaban los chicos, qué comían. Son
puntos de interés a partir de lo cual los
pibes se acerquen a los contenidos,
estrategia que  mejora su autoestima,
permite desplegar diferentes modos de
aprender.  Esto implica cambiar el rol del
docente. Los docentes somos bastantes
controladores y esto implica correrse del
lugar del centro que siempre ocupamos:
circular por las mesas, dar consignas e
instrucciones claras de lo que se espera
que hagan los alumnos, usar todos los
espacios de la escuela.  Un grupo puede
estar en la biblioteca mientras otro está
en el patio. La excusa es siempre la falta
de personal, y los temas de seguridad.
Pero es cuestión de organizarse, en casi
todas las escuelas hay al menos una
secretaria o una bibliotecaria.  defender la idea del otro.
    Si pensamos a partir del concepto de
flexibilidad, se nos ocurren mil ideas.
Para mí lo más difícil de todo es trabajar
sobre las creencias más profundas que
tenemos sobre lo que es la diversidad,
sobre qué es ser distinto. Si no se pueden
quebrar las creencias, los preconceptos,
los cambios terminan siendo sólo
cosméticos: suponer que llevando tres
cuentos en lugar de  uno  ya está, ya
esta­
35
mos atendiendo a la diversidad. 
12ntes: Un "como si"...
R.A.: Efectivamente.  Un ejemplo más:
cuando los docentes proponemos un
trabajo en grupos o pares, los chicos
suelen juntarse entre amigos, lo cual, si
se trata de una práctica constante,
empobrece. Es necesario que las
reuniones sean diversas y cambien en
cada ocasión para que surja la necesidad
de encontrar nuevos consensos entre
quienes forman parte del grupo o pareja
cada vez que es necesario cumplir con
una consigna. Si nos proponemos
generar instancias de aprendizaje
colaborativo, de aprendizaje cooperativo,
de comunidades de aprendizaje,  es
necesario prestar atención a estas
cuestiones. 
   Propongamos el ejercicio de juntar a
los cuatro que piensan diferente acerca
de un tema para que traten de ponerse de
acuerdo y producir un trabajo conjunto
que tome elementos e ideas de los
cuatro.  O juntar a parejas antagónicas en
cuanto a sus opiniones bajo la consigna
de que cada uno debe conocer y luego
 
  Este es un ejercicio interesante y
complejo, pero sumamente enriquecedor:
ponerme en tu posición y escribir desde
tu perspectiva. Pensando en la vida
ciudadana, estos son ejercicios que
contribuyen a crear una conciencia
democrática genuina. La diversidad
enriquece, suma pero es necesario
trabajarla para que suceda, caso contrario
es un lindo enunciado y nada más.
 Para el día a día en la escuela

Anijovich Rebeca

En el enfoque educativo centrado en el
trabajo en aulas heterogéneas las
diferencias entre las personas no son
reconocidas solo en lo discursivo sino
también en las prácticas de enseñanza
cotidianas: en el estilo de gestión
institucional, en las actividades que se
proponen en el aula, en los modos de
interacción social entre los distintos
actores de la escuela. Pensamos una
nueva forma de utilizar el tiempo, los
espacios y de poner en práctica la
evaluación.

Editorial Paidós

Anijovich, Rebeca, Mirta Malbergier,
Celia 

Resultado de un exitoso proyecto
pedagógico llevado a cabo en escuelas
de educación básica y media, este libro
muestra la innovadora experiencia de
educación para la diversidad que
busca dar respuesta a las diferencias
significativas que los alumnos
muestran en motivaciones, talentos y
antecedentes culturales y sociales.

Fondo de Cultura Económica

Rebeca Anijovich es Magister en Formación de Formadores. UBADocente de
grado y posgrado. UBA y Universidad de San Andrés.
Dicta cursos, seminarios, etc. sobre Aulas heterogéneas en la Universidad de
San Andrés. Consultas: extension­educacion@udesa.edu.ar

36
 Para el día a día en la escuela
Enseñar sociales en la escuela y
diversidad: proceso de subjetivación
social y reflexión
Gustavo Gotbeter
La
       diversidad constituye una cues­
tión que despierta el interés de los
especialistas desde hace ya varias
décadas, sobre todo entre aquellos que
llevan a cabo estudios acerca de la/s
cultura/s.  Se trata de un concepto no
desprovisto de controversias. La
diversidad cultural es obvia e innegable.
Su envergadura es tal que lleva a algunos
teóricos a sostener que no existen
culturas "puras" o  "esencias culturales"
con identidades fijas, establecidas. El
mundo heterogéneo de hoy está surcado
por  fenómenos de transculturación, de
múltiples tensiones entre globalización y
localismos, de masivos desplazamientos
humanos, de coexistencia de grupos y
colectivos donde todos los sujetos están
atravesados por múltiples haces
culturales simultáneamente.
     Por eso, y aunque todos entendemos
bien qué quiere decir diversidad, no son
siempre los mismos atributos y
adscripciones de los sujetos los referidos
por este concepto en cada contexto en
que es echado a mano. Esto significa que
existen múltiples diversidades  ­"diversas
diversidades"­ , dependiendo en cada
caso del tipo de  atributos y
adscripciones
37
que jerarquicemos como vara diferen­
ciadora entre un sujeto y otro, un
colectivo y otro, en función de las
perspectivas teóricas, ideológicas e
instrumentales ­políticas­ que se ponen
sobre la mesa a la hora de disecar en qué
consiste este asunto.
  En efecto, los sujetos presentamos
múltiples atributos y asumimos múltiples
adscripciones que nos diferencian a unos
de otros: de género, generacionales, de
etnia, de preferencias, de gusto, de
modos de vincularnos, de adhesión
ideológica, de disponibilidad de recursos
económicos y simbólicos, lingüísticas, de
hábitos de consumo, y un largo etcétera.
Pero muchos de estos atributos y
adscripciones no son fijos, cambian de
un contexto a otro y a lo largo del
tiempo. Por otra parte, la ponderación de
los atributos y las adscripciones van
variando concomitantemente con los
cambios culturales: lo que antes no era
significativo puede serlo ahora.  Y se
vinculan fuertemente con las cuestiones
de identidad.
     Y aquí está, a mi juicio, el punto
nodal ya que al hablar de conocer el
mundo social no se trata sólo de enseñar
a que el
 Para el día a día en la escuela
sujeto niño/a o adolescente lo indague ­ al
mundo social­,  como si fuera un objeto
de pura exterioridad, sino que esa
indagación se amalgame ­y no debería
ser de otra manera­ con aquella de la
propia construcción de la subjetividad,
entendiendo a ésta en su dimensión más
puramente social.  En efecto, los sujetos
construyen ­¿son constituidos?­ por
identidades que les permiten establecer
lazos con otros: lazos sociales de
semejanza y otredad: un "nosotros" y un
"ellos" [1]. Existe ahí siempre una tensión
permanente porque mientras unas fuerzas
llevan a la homogenización, a borrar las
diferencias para que "todos seamos uno"
­lo que lleva también a diferenciarnos de
"los otros"­ hay fuerzas heterogenizantes  porosas que la imagen de un mundo
que no son más que la manifestación de
que, en el seno del "nosotros" existen
fuertes diferencias que ocasionan
diversos grados de conflic­tividad. La
exacerbación de las fuerzas
homogenizantes  lleva por lo general a
borrar imaginariamente las diferencias del
endogrupo y a sobreestimar las
diferencias con "ellos", en muchísimos
casos asumiendo el "nosotros" toda la
carga de positividad moral y social y el
"ellos", toda la carga de negatividad. Es
fácil encontrar ejemplos de estos extre­
mos en las posiciones  racistas (supre­
macía racial), en los regímenes autori­
tarios, en los discursos de países en gue­
rra. De ahí que frente al fenómeno de la
diversidad, cuando se lo vincula a las di­
ferencias culturales, se corre el riesgo de:
"(...) pasar por alto que dentro de todo
grupo humano existen múltiples desigual­
38
Hay fuerzas heterogenizantes que no
son más que la manifestación de que,
en el seno del "nosotros" existen fuertes
diferencias que ocasionan diversos
grados de conflictividad.
dades, diferencias y conflictos ­entre
generaciones, clases y géneros­, que dan
lugar a su vez a una gran diversidad de
interpretaciones; que los grupos tienen
historia y que sus símbolos, valores y
prácticas son recreados y reinventados 
en función de contextos relacionales y
disputas políticas diversas; que las
fronteras entre los grupos son mucho más
dividido ­el mundo se encuentra
interconectado y existen personas y
grupos con interconexiones regionales o
transnacionales diversas­ (...)" [2]
    Entonces, ¿de qué hablamos cuando
hablamos de diversidad? Nos referimos
aquí no sólo a lo que hay de propio, de
particular, de específico y singular en
cada uno, lo que nos diferencia de los
demás sino también lo que en cada uno
hace convergencia, similitud, semejanza
y, sobre todo, lazo con otros, lo que nos
llevar al problema de la identidad.
      No hay área disciplinar más relevante
en la escuela que la de las ciencias
sociales para hacer de la diversidad no
sólo un haz de coordenadas para el
trabajo del docente sino también para el
de los alumnos y alumnas. En efecto,
quiénes, si no ellos, cada uno, como
responsable de conocer,  hacer
consciente
 Para el día a día en la escuela
Se trata de la minimización del
sufrimiento  y la contribución a generar
las condiciones  para la realización
personal y colectiva en el contexto del
desarrollo social.
y llevar a cabo reflexiones críticas acerca
de en qué medida y de qué modos se
producen, se presentan, se ponen en
juego y se vinculan las diversidades en
los distintos contextos de construcción
de subjetividad, identidad y conciencia
social.
Sufrimiento
   Quizás deberíamos poner sobre el tape­
te lo que, en definitiva, debe constituirse
en uno de los objetivos fundamentales,
claro que no el único, que justifique la
presencia de reflexiones concienzudas
acerca de los aconteceres sociales en la
escuela. Se trata de la minimización, ni
más ni menos, que del sufrimiento  y la
contribución a generar las condiciones 
para la realización personal y colectiva en
el contexto del desarrollo social. Los
humanos sufrimos en quantums variados
y variables  y  en  distintas circunstancias
39
de la vida. La sociedad ofrece en algunos
casos, omite en otros, impone casi
siempre, niega muy frecuentemente,
distintas vías de acceso a satisfacciones
por ella misma definidas a los que los
sujetos se avienen (o no) y modos de dar
curso a padecimientos varios que ella
misma origina o posibilita. El sufrimiento
es padecimiento y como tal, su propia
fenomenología es social.  No se sufre ni
aquí ni ahora como allá y en otros
tiempos, no sólo porque los motivos del
padecimiento pueden ser otros sino
porque la definición misma de cada
padecimiento y su sentido son diferentes.
La experiencia del sufrimiento, los
sentidos que se le otorgan, los usos
políticos del padecimiento común, la
construcción de identidades a partir de
experiencias traumáticas compartidas ­las
"víctimas"­ son ejemplo de ello [3]. El
sufrimiento está siempre cargado de una
fuerte implicación moral, cuyas
representaciones son construcciones
sociales compartidas:  desde aquél que
"se rompió el alma laburando" enarbo­
lando la bandera del sacrificio, los
padecimientos del amor no
correspondido [4], el sufrimiento como
goce sacrificial del devoto, o el infringido
" legítima­mente" a quien ha hecho
padecer a otros en un asalto. No todos
los sufrimientos parecen gozar de la
misma dignidad  al escrutinio de la
sociedad. Como ejem­plificara Susan
Sontag:
"Los sufrimientos que más a menudo  se
consideran dignos de representación  son
los que se entienden como resultado de la
ira, humana o divina. (El sufrimiento
por
 Para el día a día en la escuela
Una de las formas en que se evidencia
la diversidad en la sociedad consiste en
el desigual acceso a los bienes
materiales y simbólicos que permitirían
el pleno goce de las condiciones que
posibiliten el desarrollo personal y
colectivo.
causas naturales, como la enfermedad o
el parto, no está apenas representado en
la historia del arte; el que causan los
accidentes no lo está casi en absoluto:
como si no existiera el sufrimiento
ocasionado por la inadvertencia o el
percance)"[5].
      La experiencia del sufrimiento, como
cualesquiera de las otras cosas que nos
suceden o hacemos, se constituye en una
resultante de encrucijadas en las que
quedan posicionados los sujetos en las
matrices de lo social. Los dramas
personales pueden verse siempre a partir
de analizar los recursos materiales y
simbólicos con que cuentan los sujetos
para llevar adelante sus vidas entramadas
socialmente y en contextos que suelen
ser sumamente adversos en muchas
ocasiones.  práctica educativo­crítica es propiciar
     Una de las formas en que se eviden­
cia la diversidad en la sociedad consiste
en el desigual acceso a los bienes
materiales y simbólicos que permitirían el
pleno goce de las condiciones que
posibiliten el desarrollo personal y
colectivo.
   Contribuir a evitar o disminuir el
sufrimiento puede bien constituir una
tarea proba de los científicos sociales
[6]. Pero  tratándose  de la escuela,
apren­
40
der, saber, pensar, es para los alumnos
un modo no sólo de paliar el sufrimiento.
Aunque no se lo logre por vía de la
disminución cuantitativa, tal vez pueda
lográrselo dotando al sufrimiento de un
sentido que restituya al sujeto la
posibilidad de reconstituir la trama de
causas y significaciones que tiene en sus
vidas e intentar hacer algo con ello.
    De ahí que estos principios sirvan pa­
ra sustentar una didáctica de las ciencias
sociales orientada hacia el estudio de los
problemas  sociales  relevantes,  es 
decir, 
"una enseñanza volcada hacia aquellos
temas que dificultan en el presente y han
impedido en el pasado la realización de
una vida mejor, porque, para decirlo
como Epicuro, vana es la palabra del
filósofo que no sirve para curar algún
sufrimiento del hombre"[7].
     Se trata, entonces, de crear
conciencia de sí como sujetos sociales,
algo acerca de lo que el maestro Paulo
Freire nos refiriera:
"Una de las tareas más importantes de la
las condiciones para que los educandos
en sus relaciones entre sí y de todos con
el profesor o profesora puedan ensayar
la experiencia profunda  de asumirse.
Asumirse como ser social e histórico,
como ser pensante, comunicante,
transformador, creador, realizador de
sueños, capaz de sentir rabia  porque es
capaz de amar. Asumirse como sujeto
porque es capaz de reconocerse como
objeto"[8].
 Para el día a día en la escuela
    Para lograr esa asunción es necesario
previamente considerar que la tarea
escolar consiste en dotar a los aprendices
de herramientas conceptuales e
instrumentales para aprehender las
condiciones objetivas en que se desarrolla
la vida social, en especial aquella en la
que él mismo está inserto.  Pero también
para desentrañar los esquemas
perceptuales y valorativos ­definiciones
de situación, tipificaciones,
procedimientos interpretativos­  las
representaciones, ideas, creencias, que
desarrollan y despliegan los sujetos en
contextos sociales, especialmente del
propio contexto social del que participa
(incluida la propia escuela). Esto incluye
una concepción de sujeto que, como bien
decía Freire, sea capaz de reconocerse a
sí mismo como objeto de conocimiento:
la capacidad de verse a sí mismo como
sujeto constituido por  y constituyente
del entramado social. Se trata de un
trabajo metacognitivo: conocer  y ejercer
una reflexión crítica acerca de sus
propias ideas, creencias,
representaciones, en un proceso de
deconstrucción subjetivante.
   Este desentrañamiento es indispen­
sable toda vez que el orden simbólico, el
universo de ideas e interpretaciones de la
realidad que son legitimadas  no son más
que producto de espacios y tiempos
específicos y bajo condiciones espe­
cíficas. Las explicaciones, interpre­
taciones y representaciones del mundo
social circulan en la sociedad ­y de las
que los sujetos son portadores en su
diversidad fenoménica­ y se formulan de
los modos más diversos: explícita o
implícitamente,   deliberadamente   o  no,
41
como plataforma de un partido político,
como sustrato de actos supuestamente
apolíticos, en los comics, en la TV, en
Facebook,   en la moda,  los edificios, los
La tarea escolar debería tener por
finalidad la desnaturalización de
aquello que, en realidad, está
sociohistóricamente causado: ideas,
creencias, representaciones que se
forjan en la encrucijada de las subje­
tividades  y lo social.(Photo_collections)
diseños de auto, el packaging de
productos, entre muchas otras
apariencias y portadores. Nos interesa
particular­mente que los alumnos logren
ser sujetos advertidos de todas estas
modalidades y formas que asume ­y
asumen en ellos mismos­  y sus
implicancias, sobre todo aquellas que
aparecen como percep­ciones, ideas o
creencias naturalizados, revestidos de
sentido común, leyes aparentemente
inmutables de la natu­raleza o cualquier
otro revestimiento ima­ginario. En este
sentido, la tarea escolar debería tener por
finalidad, entonces, la desnaturalización
de aquello que, en realidad, está
sociohistóricamente causa­do: ideas,
creencias, representaciones se forjan en
la encrucijada de las subje­tividades  y lo
social. Es decir, que nada es del  "orden 
natural  de  las cosas", aun
 Para el día a día en la escuela
cuando, y quizás nunca tanto, como
cuando se nos quiere hacer creer que es
así. Como bien afirma Begoña Abad
Miguélez:
"La individualización en la gestión del
riesgo (incertidumbre, precariedad)
implica modalidades y referentes de
construcción de individualidad que
ensalzan, reforzados por discursos
institucionales, el esfuerzo y las
capacidades individuales en la
resolución de los problemas cotidianos.
Nos encontramos, pues, ante un traspaso
de la responsabilidad de la gestión de las
condiciones de precariedad a los propios
individuos quienes, de este modo,
asumen dichas condiciones como parte
de la experiencia. Este discurso pretende
generar individuos autónomos, capaces
de elaborar su propio proyecto personal
y de responsabilizarse del devenir de
dicho proyecto, esto es, sujetos
emprendedores de sí mismos que asumen
éxitos y fracasos en términos individuales
y psicológicos pues el fracaso en la
gestión del proyecto se interioriza como
auto culpabilización (Genard, 2009).
Sobre este sentimiento de respon­
sabilidad y culpa acaba, en última
instancia, sustentándose la definición
social como "sujetos carentes", "sujetos
por defecto" a los que de alguna manera
hay que tutelar mediante prácticas
filantrópicas, caritativas, paternalistas,
alejadas del principio de justicia y
cargadas de un alto componente de
control y vigilancia"[9].
   Porque esa es nuestra  función  como
e­
42
ducadores: ayudarles a develar aquello
que está velado, deconstruir aquello que
está construido,  desentrañar aquello que
está entrañado.  Bajo estas premisas se
adquiere una nueva perspectiva acerca de
la diversidad, ya que:
"Tales explicaciones conforman una
trama que encubre la violencia de la
expropiación de derechos en el origen de
las diferencias, y las deja establecidas en
un orden natural que no se cuestiona"
[10]
He aquí, entonces, que el trabajo en la
escuela consiste en trabajar sobre el
campo de la conciencia de los sujetos­
alumnos/as.
Y es entonces que:
"Pero si aceptamos que los sistemas
sociales son productos sociales que
contribuyen a hacer el mundo, que no
sólo reflejan las relaciones sociales sino
que ayudan a constituirlas, dentro de
ciertos límites, es posible transformar al
mundo transformando su represen­
tación"[11].
      He aquí, entonces, que el trabajo en
la escuela consiste en trabajar sobre el
campo de la conciencia de los sujetos­
alumnos/as.
     Propiciar espacios de reconocimiento
de la propia condición social de los
alumnos/as  constituye la base de la
estrategia de trabajo sobre la cual
considero necesario  edificar  la
construc­ción  de   saber  acerca  del
mundo social.
 Para el día a día en la escuela
Sobre todo esto construimos aquí uno de
los sentidos de la diversidad.
¿A qué diversidades nos referimos en
la escuela en Sociales?
    La igualdad de posibilidades de acce­
der a los bienes materiales y simbólicos
disponibles en la sociedad en cierto
momento de su desarrollo constituye una
meta de la lucha que los menos
favorecidos suelen encarar en la
sociedad. Para que esta igualdad sea
posible, la escuela tiene un rol que
cumplir: distribuir el saber acerca del
mundo social, de modo que cada cual
pueda disponer del mismo  a los fines del
desarrollo personal y colectivo. Pero no
se trata de distribuir saberes al modo de
la educación bancaria que tanto criticó
Paulo Freire, sino de una distribución que
empodere a los alumnos y alumnas para
una  comprensión radical del  mundo
social que le toca vivir y del lugar que
tienen en ese mundo, de modo tal que
dispongan de las herramientas concep­
tuales y procedimentales para aprovechar
y/o cambiar el estado de cosas.
43
Se trata de un trabajo de re­posición:
reposicionar a nuestros jóvenes en el
lugar de ser sujetos críticos de la
realidad social de la que participan ­y
de ellos mismos como sujetos sociales­
en el centro mismo de sus reflexiones.
   No se trata de un trabajo de impo­
sición, como algunos mal pensados
podrían sospechar. Se trata de un trabajo
de re­posición: reposicionar a nuestros
jóvenes en el lugar de ser sujetos críticos
de la realidad social de la que participan ­
y de ellos mismos como sujetos sociales­
en el centro mismo de sus refle­
xiones. Nos ayudan aquí estas palabras
de Bourdieu:
"Quisiera ayudarlos a devenir los sujetos
de sus problemas, a partir de sus propios
problemas, y contribuir a plantearlos con
claridad, en lugar de imponerles los
míos"[12].
     Para llegar a ese punto, a ser sujetos
de sus propios problemas, primero es
necesario reflexionar críticamente acerca
de lo que estamos haciendo cuando
enseñamos Sociales. Debemos
preguntarnos acerca de las condiciones
de producción del conocimiento acerca
del mundo social en la escuela.  Esta
pregunta se vincula con las vicisitudes
que atraviesa la producción de
conocimiento social entre los
especialistas,  pero también los cono­
cimientos y saberes de sentido común o
vulgar que circulan por doquier y los
específicos que habitan las escuelas.
 Para el día a día en la escuela
La escuela debe brindar espacios de
reflexión y crítica acerca de los todos los
discursos que se despliegan sobre la
sociedad, pasada, actual o futura y
acerca de aquellos de cuya producción y
circulación es responsable.
"El campo de las ciencias sociales está
en una situación muy diferente a la de
otros campos científicos: por el hecho de
que tiene por objeto al mundo social y
porque pretende producir de él una
representación científica, cada uno de
los especialistas está allí en concurrencia
no solamente con los otros científicos,
sino también con los profesionales de la
producción simbólica (escritores,
hombres políticos, periodistas) y, más
ampliamente, con todos los agentes
sociales que, con fuerzas simbólicas y
éxitos muy desiguales, trabajan para
imponer su visión del mundo social
(usando medios que van del argot, del
insulto, de la maledicencia o de la
calumnia hasta los libelos, los panfletos
o las tribunas libres, sin hablar de las
formas de expresión colectivas e
institucionalizadas de la opinión como el
voto)"[13].
   La escuela debe brindar con igual
énfasis espacios de reflexión y crítica
acerca de los todos los discursos que se
despliegan sobre la sociedad, pasada,
actual o futura y acerca de aquellos de
cuya producción y circulación es
responsable.  La recuperación del
pasado, las versiones acerca de lo que
acontece o lo que es de esperar o
deseable del  futuro
44
son, en tanto producción simbólica,
territorios de pujas entre interpretaciones
disímiles, en muchos casos
contrapuestas.  Estas disimilitudes  se
evidencian tanto en lo que se dice como
en lo que, deliberadamente o no, se
oculta;  en lo que se enfatiza como en lo
que se minusvalúa, y se manifiestan a
través de todo tipo de artilugios propios
de la construcción discursiva. Si estas
pujas son tan pregnantes y sus
manifestaciones tan efusivas, es que algo
verdaderamente importante trasunta ahí.
Y he aquí una razón más que suficiente
para justificar por qué la escuela debe
ocuparse de ello.  De hecho lo hace, ya
que la escuela misma es un agente
privilegiado, por su función, de
producción y circulación discursiva
acerca de la sociedad presente, su pasado
y su porvenir. El problema es cómo lo
hace y en qué medida es consciente de
ello.
"Ciertamente, el entendimiento de la
cultura como razón universal realizada y
como producto de un sujeto racional y
trascendental incontaminado oculta
celosamente la idea de que, como no se
cansa de repetir Foucault, toda verdad
tiene su historia y que, por ello mismo,
todo conocimiento se inserta en
conexiones extralógicas, socio­lógicas,
donde aflora cómo la producción, la
apropiación y distribución del mismo se
inscribe en relaciones de poder (de clase,
de género y otras) no siempre visibles, no
siempre inmediatamente legibles"[14].
     Una crítica  acerca  de cómo se
enseña
 Para el día a día en la escuela
 Esta "introspección genealógica" sig­
nifica lograr que cada alumno entienda
que él es en gran parte resultado,
producto o emergente  de un proceso
histórico.
a conocer el mundo social a los niños y
jóvenes no debe contemplar sólo los
aspectos cognitivos del aprendizaje. La
discusión en el ámbito de la didáctica
debe ser amplia y abarcadora. Porque la
escuela, como dijimos, en tanto agente,
debe ser objeto de estudio y análisis, ya
que no se enseña sólo a través de los
libros de Historia o Geografía ni de las
explicaciones del docente: la escuela
como un todo es portador de modelos de
relaciones. Y debe contribuir a que los
alumnos y alumnas desplieguen su
pensamiento crítico acerca de los
discursos que circulan acerca del mundo
social, incluidos los que la misma escuela
produce, vehiculiza y/o legitima.   Creo
que hay que recuperar el espacio de la
palabra plena, aquella por medio de la
cual los sujetos, chicos,  chicas y
jóvenes, interpretan e interpelan el mundo
en que viven, lo expanden. La escuela
tiene que empoderarlos para que sean
capaces de pensar no sólo el mundo en
que viven sino pensarse críticamente a sí
mismos en él.
"Y ello a pesar de que la crítica,
entendida en sentido gramsciano,
radique en la toma de conciencia de lo
que uno es en tanto que resultado de un
proceso  histórico­social  que  ha  dejado
45
huellas en nosotros. Esas huellas de la
historia en nosotros convierten la
introspección en genealogía de nosotros
mismos y hace de ese inventario tarea
central de la indagación histórico cultura
(...)"[15].
Posibilidades y límites de la tarea
    Esta "introspección genealógica" sig­
nifica lograr que cada alumno entienda
que él es en gran parte resultado,
producto o emergente  de un proceso
histórico. ¿Logrará la escuela semejante
nivel de conciencia a partir, simplemente,
de la enseñanza de unos contenidos de
sociales supuestamente apropiados a tal
fin? Obviamente no somos tan optimis­
tas. Pero sin duda, es especialmente en la
enseñanza de la Historia, la Geografía y
las demás disciplinas  sociales donde
llevar a cabo esta tarea, lo que no resulta
nada sencillo dado que, obviamente, la
familia, los medios, los pares, la escuela ­
en su conjunto, como institución­
constituyen los  agentes gravitantes que
condicionarán el alcance y medida de
este trabajo de conciencia de sí.  Qué y
cómo enseñamos sociales en la escuela
no es condición suficiente, pero sí
necesaria.
     Ahora bien, ¿cuál suponemos que
será el efecto de esta "toma de
conciencia", suponiendo que se logre?
No lo sabemos realmente. Cada alumno
reaccionará a su manera, en función de
múltiples factores.      Los sujetos podrán
buscar vías indi­vidualistas o bien
gregarias para batallar con las
condiciones sociales que le deparan. La 
vía individualista  es aquella
 Para el día a día en la escuela
en la que la aspiración se centra en un
ascenso en la posición a través de los
intersticios que permite el sistema. La vía
gregaria es aquella por medio de la cual el
sujeto pasa a participar en algún grado de
las acciones que despliegan colectivos
con los que se identificaría y participaría:
un partido político, un sindicato, un
colectivo que lucha por la igualdad de gé­
nero, una entidad que representa mino­
rías, cultural, religiosa, etc.
Epílogo
   De todo esto podemos concluir pro­
poner una didáctica de sociales que, en
principio:
­   Entienda que los discursos que cir­
culan en la sociedad acerca del mundo
social son resultado de determinaciones
históricas y, por lo tanto, constituyen
visiones construidas sobre la misma, su
pasado, su presente o su futuro. De ahí
la necesidad de historizar no sólo las
condiciones objetivas en que se
desarrolló la sociedad a lo largo del
tiempo, sino los modos en que se
configuraron y se configuran
actualmente las visiones acerca del
mundo social (su pasado, su presente y
su futuro).  sus grupos de pertenencia mantiene con
­   Se base en la elaboración de una
crítica de los discursos sociales que
circulan, científicos y no científicos, que
pujan por imponer su visión de la realidad
social (pasada, presente y futura),
intentando que los alumnos comprendan
qué razones e intereses los motivan, qué
argumentos sostienen, qué resaltan y qué
omiten;  de qué manera in­
46
­   Reconozca que las Ciencias Sociales
son construcciones privilegiadas y
fundamentales del capital simbólico al
que hacer referencia y al cual apelar
permanentemente cuando se trata de
ayudar a nuestros alumnos y alumnas a
conocer el mundo social. Sin embargo,
no son la única vía de acceso a este tipo
de conocimiento: existen otras fuentes de
saber y de construcción de sentido
acerca de lo social, desde el arte, el
cono­cimiento comúnmente denominado
vulgar, el discurso político, etc. 
­    Provea a los alumnos y alumnas de
las herramientas conceptuales y procedi­
mentales apropiadas para conocer y
comprender el mundo social, resolver los
problemas que se plantean en la sociedad
siendo capaces de participar creati­
vamente en la resolución de los mismos.
­  Contribuya a que cada alumno sea
consciente de sí en tanto sujeto social, es
decir, en tanto parte de uno o más
colectivos entramados en la estructura
social, pertenencia que determinará o al
menos condicionará fuertemente sus
posibilidades de desarrollo personal. Ser
consciente implica, en este caso, conocer
los factores que participan de estas
determinaciones , el lugar que ocupa en
el entramado social, y los vínculos que
el resto de los elementos de la estructura
social.
"(...) para decirlo en términos
fouculteanos , "una ontología de noso­
tros mismos". Es decir, una historia que
interpela a los propios procesos de
subjetivación,  entendiendo   el   presente
 Para el día a día en la escuela
como el laboratorio donde toma cuerpo
(y en él se inscribe) la dimensión
formativa (inter e intraconstituyente) del
sujeto a través del conocimiento"[16].
­   Permita llevar a cabo este mismo tra­
bajo de toma de conciencia por parte del
colectivo de docentes. Porque de nada
sirve hacerlo con los alumnos si no
somos capaces de hacerlo con nosotros
mismos.
"Porque la verdad misma tiene una
historia y pensar históricamente,(...)
implica comprometerse en una especial
tarea de desvelar la sociogénesis de los
sistemas de verdad que nos afectan como
docentes, como historiadores, como
críticos sociales, como ciudadanos"[17].
  La diversidad es un atributo de la
sociedad. Pero, como dijimos al
principio, hay diversas diversidades. Las
que hemos considerado aquí son aquellas
que están configuradas, atravesadas y
adquieren relevancia en función de las
posibilidades de desarrollo personal y
colectivo en el contexto del entramado
social. Quizás, en algún sentido, todas.
Notas
[1] Véase para este tema Boivin M., Rosato A.,
Arribas V. , (1999) Constructores de otredad.
Una introducción a la Antropología Social y
Cultural. Argentina. Ed. Antropofagia.
[2] Grimson A. (2011) Los límites de la cultura.
Crítica a las teorías de la identidad. Argentina.
Siglo XXI Editores. pp. 61.  [ 1 4 ]  C u e s t a   R . ,   M a i n e r   J . ,   M a t e o s   J .
[3] Acerca de una sociogénesis y una sociología
del sufrimiento sugiero la lectura de los trabajos
de Iain Wilkinson (están en inglés).
47
[4] Sor Juana Inés de la Cruz: "Que no me
quiera Fabio al verse amado / es dolor sin igual,
en mi sentido; / mas que me quiera Silvio
aborrecido / es menor mal, mas no menor
enfado.// ¿Qué sufrimiento no estará cansado, / si
siempre le resuenan al oído, / tras la vana
arrogancia de un querido, / el cansado gemir de un
desdeñado? // Si de Silvio me cansa el
rendimiento, / a Fabio canso con estar rendida: /
si de éste busco el agradecimiento, / a mí me
busca el otro agradecida: / por activa y pasiva es
mi tormento, / pues padezco en querer y ser
querida". 
[ 5 ]  Sontag S. (2003). Ante el dolor de los
demás. Argentina. Alfaguara. pp. 51. 
[6] Wilkinson Iain, (2005) From the Sociology
of Risk to a Critical Sociology of Suffering.
University of Kent. Draft paper for presentation
at the conference of the SCARR Network,
January 28th ­29th 2005 
[7] Cuesta R. (2003) Historia, Educación y di­
dáctica crítica. Consideraciones fedicarianas.
Publicado en: Etnohistoria de la escuela, XII
Coloquio Nacional de Historia de la Educación
(SEDHE), Univ.de Burgos­SEDEHE, Burgos,
pp. 927­938. 
[8] Freire P. (2015) Pedagogía de la autono­mía.
Siglo XXI editores. Buenos Aires, pp. 42. 
[9] Abad Miguélez, B.(2016). La Producción
Socio­Institucional de Sufrimiento Social.
International and Multidisciplinary Journal of
Social Sciences,5 (1), 1­25.
[10] Fernández L. (2013) Instituciones edu­
cativas. Dinámicas institucionales en situaciones
críticas. Bs. Aires. Paidós. Pp. 19 
[11] Bourdieu P. Wacquant L . (2005) Una
invitación a la sociología reeflexiva, Argentina,
FCE. pp. 39 
[12] Bourdieu P. (2010) El sentido social del
gusto. Elementos para una sociología de la
cultura. Buenos Aires. Siglo XXI Ed.Pp. 21 
[13] Bordieu P. (2000) Intelectuales, política y
poder. Buenos Aires. Eudeba. Pp. 113
Merchán J., Vicente M. Didáctica crítica. Allí
donde se encuentran la necesidad y el deseo.
ConCiencia Social nro 9, 2005, pp17­54 
[15] [16] [17] Cuesta R., Mainer J., Mateos J.
Merchán J., Vicente M. (2005). Op. cit.