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Módulo 1

Leer y escribir en la Universidad.

A modo de presentación de la asignatura.

Te encuentras en el Curso de Nivelación, que da inicio a la vida universitaria. Entre las materias que se te ofrece para cursar se encuentra esta a la que denominamos “Lectocomprensión y técnicas de estudio”. ¿Qué trabajaremos en esta asignatura? ¿Qué nos proponemos que, como estudiantes, aprendan tras cursarla?

Principalmente, el compartir esta materia te propone acercarte al mundo de la lectura y escritura académica científica; pero: ¿a qué se refiere esto? ¿Qué relación tiene el escribir y leer con mi formación profesional?

La lectura y la composición textual son prácticas que realizamos todos los días (dejamos notas sobre la mesa, escribimos en clase, hacemos la lista del supermercado, etc.), sin embargo, si nos ponemos a pensar un poco más detenidamente sobre estas prácticas que tenemos tan interiorizadas, vamos a advertir que -tanto la lectura como la escritura- dependiendo del contexto en las cuales las llevemos a cabo, poseen características diferentes: no es lo mismo dejar una nota a nuestra madre sobre la mesa, que tener que realizar una nota para elevar al intendente, una carta para nuestro novio/a o una monografía para entregar al docente.

Esto mismo sucede cuando ingresamos a la universidad; se trata de un contexto particular. Allí, comenzamos a advertir que los textos que leemos y los que debemos producir asumen características diferentes a aquellas que estábamos acostumbrados en niveles educativos previos: las estructuras textuales son distintas, parece haber normas de escritura que rigen esta actividad y que no conocemos tanto, comienzan a solicitarnos que nos acerquemos a los textos con propósitos específicos, hay palabras y modos de redacción que dificultan la comprensión a la hora de leer, tenemos que preparar un examen de opción múltiple, debemos trabajar desde entornos virtuales o producir textos que nunca hemos producido hasta el momento.

En este sentido, esta asignatura se propone acompañarte en el comienzo de este nuevo camino de la formación de grado, donde deberás aprender, antes que nada, el oficio de ser estudiantes universitarios (Vélez, 2005). Buscamos, a través de su cursado, favorecer tu acceso al mundo de la escritura académica científica, proponiéndote reflexionar juntos acerca de la importancia que poseen ambas actividades cognitivas para su rol de estudiante y para tu formación como futuros profesionales.

¿Qué encontrarás en los módulos que conforman la materia? A medida que avances en la lectura de los diferentes materiales escritos hallarás algunas cuestiones conceptuales sobre las cuales discutiremos y reflexionaremos en clases. Estos desarrollos más teóricos estarán acompañados de algunos ejemplos que ayudarán a comprenderlos, así como también actividades que te permitirán ir pensando y poniendo en práctica el uso de diferentes estrategias de comprensión o producción de textos.

Estos despliegues conceptuales que encontrarán en los materiales tienen como objetivo permitirte trabajar y reflexionar sobre nuestras prácticas de estudio, aquellas que tenemos tan incorporadas y naturalizadas y, desde la lectura, intentaremos tensionarlas y cuestionarlas de modo conjunto, a fin de colaborar en aprender mejores y nuevos modos de leer, escribir y estudiar.

¡Bienvenido a la materia! Esperamos compartir una interesante y productiva instancia de trabajo y aprendizajes.

Unidad 1- Leer y escribir en la Universidad

La escritura y el habla pueden ser utilizadas por los alumnos para construir mejores comprensiones (…) porque los estudiantes recuerdan mejor lo que ellos han dicho (en tanto es su propio conocimiento) que lo que los docentes les han contado(Gottschalk y Hjortshoj, 2004, págs.20-21).

Antes de comenzar, te propongo que pensemos un poquito juntos. A continuación se encuentra una actividad sencilla y cortita, que nos será útil para comenzar la lectura del material del primer módulo de esta asignatura.

Todas las actividades que irás encontrando al leer los módulos de la materia tienen sentido realizarlas en la situación de lectura en el cual se proponen. Están pensadas así a fin de acompañar tus procesos de acercamientos a los contenidos conceptuales, por lo cual se aconseja que la completes en el momento de lectura en el que están propuestas.

Son pequeñas actividades de aprendizaje que ayudarán a que vayamos reflexionando juntos sobre algunas cuestiones, por lo que no tiene sentido que te adelantes a la lectura antes de completarlas.

Actividad A A.1. Imagina que tuvieras que elaborar una definición para un diccionario acerca de estos dos conceptos: Lectura y Escritura. ¿Cómo los definirías?

Lectura:……………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………

Escritura:…….………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………… A.2. ¿Consideras que estos dos conceptos tienen relación con aprender? Si tu respuesta es afirmativa, explica cuál es esa relación. Si tu respuesta es negativa, explica por qué crees que es así.

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1.1. La nueva sociedad de conocimiento atraviesa la universidad

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. 1.1. La nueva sociedad de conocimiento atraviesa la

1.1. La nueva sociedad de conocimiento atraviesa la universidad.

Nuestra sociedad ha sufrido cambios culturales profundos en las últimas décadas a nivel social, económico y también educativo que nos obligan a todos los ciudadanos a hacernos nuevos planteos (Pozo & Pérez Echeverría, 2009). Si atendemos a los cambios que han acontecido en educación, específicamente, advertiremos muchos y todos importantes. Entre ellos, uno de los más significativos se vincula al conocimiento: su crecimiento cada vez mayor, su transformación constante y la difusión e intercambio que se produce del mismo, gracias a las tecnologías, a una velocidad impensada años atrás.

Los especialistas afirman que vivimos en una sociedad de conocimiento, pero autores como Pozo y Pérez Echeverría (2009) cuestionan esta idea, sosteniendo que es más pertinente afirmar que vivimos en una sociedad de información, reconociendo en ello el papel esencial que debe asumir la

universidad ante esto formando a profesionales capaces de gestionar la información para convertirla en verdadero conocimiento.

Compartamos o no la postura de estos autores, no podemos negar que hoy la realidad desafía a los docentes y a los estudiantes universitarios. A los docentes, nos reta a pensar y replantearnos cómo acompañar estos cambios socio-educativos desde nuestro rol para mejorar los aprendizajes y la formación de los futuros profesionales; mientras que a los estudiantes, los reta a buscar nuevos modos de vincularse con el conocimiento y el aprendizaje, explorando las estrategias más adecuadas para apropiarse del conocimiento y de las competencias necesarias para el futuro ejercicio profesional.

Garagorri y Parcerisa (en prensa) sostienen que hoy en día lo más permanente de nuestra sociedad es el cambio acelerado y constante, reconociendo 1 que esto nos obliga a resituar la acción educativa con el objeto de que no deje de cumplir sus funciones esenciales, vinculadas a la preparación de futuros ciudadanos y ciudadanas para que se sientan partícipes y diseñadores de oportunidades en la sociedad y puedan aportar su bagaje de aprendizaje ayudando al progreso.

Las sociedades actuales reclaman de una formación que trascienda la enseñanza aislada y compartimentada de conocimientos teóricos o metodológicos, la enseñanza de “una vez y para siempre” y nos invitan a pensar en la formación continua, en la formación de ciudadanos y profesionales capaces de enfrentar las situaciones y desafíos de la vida social, como el cambio constante o esta cantidad de información y conocimiento que circula por todos lados, es decir, nos invitan a pensar en formar y formarnos como profesionales capaces de gestionar el conocimiento estratégicamente según las situaciones que enfrenten (Pozo & Pérez Echeverría, 2009).

1 Ellos lo hacen en la enseñanza de nivel medio pero también creemos extrapolable a la Educación Superior.

Aprender parece que “ya no es apropiarse de una verdad absoluta, válida en todo contexto y situación” (Pozo & Pérez Echeverría, 2009, 16), sino que va mucho más allá. Los estudiantes de grado, al pasar por las aulas universitarias, deben aprender a caminar sobre la incertidumbre del conocimiento, aprender a gestionarlo, a cuestionarlo e ir reconstruyéndolo desde la formación recibida. Como sostiene Edgar Morin, se hace “necesario aprender a navegar en un océano de incertidumbres a través de archipiélagos de certezas” (Morin, 1999, 47).

de archipiélagos de certezas” (Morin, 1999, 47). Imagen extraída de pág. Web2

Imagen extraída de pág. Web2

www.uv.mx/personal/aalexander/files/20

10/11/Edgar-Morin.ppt

La formación universitaria debería ofrecer a los egresado la enseñanza de estrategias que les posibiliten, como profesionales, afrontar riesgos e ir modificando-se en virtud de los nuevos conocimientos y desafíos que vayan encontrando en su andar social y profesional. Parece que una de las principales tareas de la enseñanza universitaria, en estos tiempos, es enseñar a dialogar con la incertidumbre (Morin, 1999).

En relación a estos cambios vertiginosos de la sociedad (Garagorri & Parcerisa, en prensa; Pozo & Monereo, 2009) y de la necesidad de brindar una formación que vaya más allá de conocimientos conceptuales y metodológicos disciplinares, desde hace un par de décadas ha emergido un desafío y una polémica en cuanto a su delimitación conceptual dentro de la investigación y trabajo sobre la formación por competencias en el nivel superior, vale decir, la idea de formar a profesionales competentes y estratégicos (Perrenoud, 2004; Parcerisa, 2007; Carreras y Perrenoud, 2005). Y, en referencia a esta construcción de competencias, nos volvemos a encontrar con el hecho de hablar del leer y escribir en la universidad, ya que ambas actividades cognitivas se vinculan directamente al desarrollo de la competencia comunicativa profesional. Es esta competencia una de las más importantes que deberán desarrollar como estudiantes a lo largo de su paso por la universidad.

1.1.1. Una breve referencia al término competencias

Mucho se ha escrito y hablado sobre competencias en este último tiempo, pero en este apartado no nos dedicaremos a revisar de manera exhaustiva los antecedentes del tema, sino más bien a definir una mirada hacia esta conceptualización, desde las voces de diferentes especialistas que han estudiado en profundidad esta temática. El objetivo es rescatar los aportes de estas líneas de investigación para pensar las prácticas de lectura y escritura como actividades intelectuales inherentes al desarrollo de la competencia comunicativa profesional, competencia que debería desarrollar el estudiante en su paso por la universidad.

Carreras & Perrenoud (2005) definen aquello a lo que no refiere el término competencias, lo cual me parece interesante retomar para comenzar a pensar este concepto. El autor citado señala que hablar de competencias no es lo mismo que hablar de saberes, de los saber- hacer o de las actitudes, sino que implica referirnos a aquello que pone en movimiento todos estos saberes, integrándolos. Remarca, además, que esta movilización no es azarosa sino que debe ser pertinente en una situación concreta, en un contexto de urgencia e incertidumbre.

Hablar de competencias, entonces, que implica ponernos en movimiento intelectualmente y se caracteriza, ante todo, a través de los siguientes enunciados:

Implica pensar en familias de situaciones en las que se puede aplicar la competencia analizada y los recursos que habrá que movilizar para que se pueda desarrollar dicha competencia (Garagorri & Parcerisa, en prensa).

Involucra no solo haber adquirido conocimientos, sino esencialmente saber movilizar esos conocimientos adquiridos de manera integral, en un contexto y situación determinada. Como sostienen Carreras & Perrenoud (2005) una competencia lejos de suplantar los conocimientos, se sitúa más allá y presupone la facultad de valerse de él para actuar de manera consciente.

Implica siempre una contextualización en una situación específica que se genera de acuerdo con la representación que la persona o el grupo de personas se hace de esta situación (Jonnaert, 2001).

Las competencias movilizan, integran y orquestan los recursos diversos, adquiridos en diferentes momentos del trayecto académico, lo que depende a menudo de varias disciplinas o simplemente de la experiencia (Perrenoud, 2004). Y, finalmente, como señala Jonnaret (2001), hablar de competencias implica una dimensión ética, señalando que los resultados de la movilización de las competencias deben ser socialmente aceptables además de exitosos.

Un informe elaborado en la Universidad de Barcelona titulado las competencias en los planes de estudio de las nuevas titulaciones sostiene que:

La formación universitaria ha de pretender ayudar a que los estudiantes lleguen a ser competentes en su práctica profesional y en su acción como ciudadanos y ciudadanas. Por lo tanto, se trata de que lleguen a ser competentes delante de situaciones que irán encontrando en el ejercicio profesional y en su vida social (Universidad de Barcelona, 2007, pág. 15).

1.1.2. ¿Por qué hablar de competencias en relación a la lectura y escritura en la universidad?

Como hemos reflexionado en el apartado anterior, hablar de competencias es inherente a los procesos de enseñanza y aprendizaje en general y, por ende, no es ajeno a las actividades de lectura y escritura, pilares fundamentales de estos procesos en la universidad.

Aprender cualquier disciplina no solo implica considerar el aprender los conceptos o modelos científicos de ese campo del saber, sino que debemos entender el aprendizaje de modo más amplio incluyendo en él no solo “el qué”, sino también “el cómo”.

Esta mirada holística de los procesos de enseñanza y aprendizaje implica un desafío tanto para docentes como para estudiantes. Nos reta a asumir el desafío de formar y formarse, en ciertas competencias propias del campo disciplinar que ha elegido el estudiante para su formación profesional y, al mismo tiempo, formar y formarse en otro tipo de competencias transversales a cualquier profesión. Una de estas competencias

transversales es la comunicativa y al interior de ella podemos encontrar la lectura y escritura académica profesional como inherente a ella.

Pensar la lectura y escritura como parte de la competencia que atraviesa la formación comunicativa, implica considerarlas como habilidades lingüísticas que no se aprenden de una vez y para siempre, sino que deben desarrollarse en un contexto específico y dentro de una comunidad discursiva y científica particular, señalando como un potencial espacio de trabajo las aulas universitarias.

Larrosa y Skliar (2005) reconocen que iniciarse en un área del saber es, fundamentalmente, aprender sus reglas lingüísticas: aprender a hablar, a escuchar, a leer y a escribir como está mandado (p. 28). Para ejemplificar, podríamos pensar en el caso de la formación de un Licenciado en Psicología. Un estudiante durante su formación debería pensar no solo en la necesidad de aprender contenidos disciplinares propios del campo, sino también en la necesidad de aprender a pensar como psicólogo, observar y escuchar como psicólogo, leer y escribir como psicólogo, con y desde los modelos propios de esta disciplina.

De este modo, podemos advertir que el lenguaje y la comunicación no son ajenos al ser y hacer de cualquier profesional. Habrá profesionales que deban escribir informes, habrá quienes se dediquen a la ciencia y dentro de sus campos deban construir conocimientos a través de la producción de informes u otros que a través de escritos argumentativos necesiten validar modelos conceptuales; otros necesitarán exponer sus ideas a través de la escritura de monografías o ensayos, muchos al final de la carrera deberán

escribir sus tesis y comunicar el proceso realizado, los resultados hallados y

las conclusiones a las que han arribado, etc

Ninguna de estas actividades

puede ser pensada ajena al lenguaje, a la comunicación con los colegas u otros profesionales a través del mismo.

Es en este contexto, el de la educación superior, que nos proponemos descubrir el valor de la escritura y lectura como pilares fundamentales de los aprendizajes y, particularmente, valorar la escritura como una herramienta epistémica que nos permite construir y organizar el conocimiento. Todo esto en pos de que como estudiantes, y futuros profesionales, logren aprovechar estas potencialidades para generar mejores y nuevos modos de aprender y construir competencias comunicativas vinculadas a estas prácticas específicamente.

Actividad B B.1. Todos sabemos leer y escribir al ingresar a la universidad, pero: ¿por qué como estudiante deberías desarrollar, en tu paso por la universidad específicamente, las competencias de lectura y escritura? ……………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………… ….…………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………… …………

………… 1.2. Leer y escribir: dos habilidades a aprender en la

1.2. Leer y escribir: dos habilidades a aprender en la universidad

La lengua escrita es un objeto sociocultural (Carlino, 1996; Camps, 2007) que está vinculado a las prácticas en las que se producen; es en este sentido que podemos reconocer que ocupa un espacio importante en los contextos educativos, en general, y en la universidad, en particular, ya que es la escritura la encargada de poner en circulación nuevos y viejos saberes (Arnoux & otros, 2002) propios de diferentes áreas disciplinares.

El ingresar a la universidad enfrenta a los estudiantes a una nueva cultura, la académica científica (Carlino, 2002; 2003; 2005; Vázquez, 2005), la que los adentra a un nuevo mundo de prácticas comunicativas, diferentes a las que seguramente ellos estaban acostumbrados en niveles educativos anteriores, prácticas complejas que exigen del manejo de discursos especializados.

Nadie discute hoy en día que hablar de leer y escribir es hablar de lenguaje, así como tampoco, que hablar de producción escrita y comprensión en la educación superior implica, además, hablar de lenguaje científico con la especificidad que eso conlleva. Lectura y escritura son prácticas inherentes al paso por la universidad y se vinculan estrechamente entre sí. Generalmente, las producciones escritas que los estudiantes deben elaborar en la universidad reclaman de lecturas precedentes y se basan en ellas. Sin embargo, estas actividades tan comunes y habituales para quienes cursan una carrera de grado suelen convertirse en prácticas que muchas veces obstaculizan sus aprendizajes o su permanencia en la universidad.

Producir textos académicos, requiere haber comprendido las lecturas

realizadas, su información y su estructura en relación a los requerimientos de la tarea propuesta por el docente, así como también, una coherente exposición de pensamientos e ideas al respecto. En otras palabras, reclama

la puesta en marcha de una trama de actividades cognitivas complejas que,

desde la lectura permiten interpretar y significar lo que leemos, mientras

que desde la escritura exigen que consciente y deliberadamente se tomen decisiones de síntesis, integración y composición escrita.

De este modo advertimos que escribir y leer en la universidad implican pensar otros tipos de textos, en propósitos de lectura y escritura diferentes

a aquellos que se planteaban en el nivel medio, así como también nos invitan a pensar en una modalidad de comunicación distinta.

Producir un texto académico es un desafío. En primer lugar, nos reta a construir un texto propio a partir de textos ajenos (Teberosky, 1992), asumiendo un diálogo constante entre escritor y lector. Cuando uno se dispone a escribir algo, para un destinatario particular debe pensar y considerar cuestiones como qué escribir, para quién hacerlo y cómo hacerlo, así como también tomar decisiones al respecto (Camps & Castelló,

1996).

Cuando uno se dispone a escribir algo (un mail, una nota, un informe, una monografía, una tesis, etc.) para un otro (un amigo, el jefe, el docente, el representante de alguna entidad, colegas, etc.) debe, paralelamente, pensar y decidir sobre cuestiones como qué escribir, para quién hacerlo y cómo hacerlo (Camps & Castelló, 1996). Inclusive, se puede pensar que se complejiza más esta tarea cognitivo lingüística cuando hablamos de escribir sobre conocimientos científicos, validados en un ámbito disciplinar

específico, por una comunidad discursiva académica particular y, en la universidad, para formarnos como futuros profesionales.

Desde esta perspectiva, se reconoce y valora el importante potencial que tiene la escritura como herramienta cognitiva, como mediadora de aprendizajes y, al mismo tiempo, se advierte cuán difícil se torna la tarea de escribir para aquellos estudiantes universitarios que comienzan a familiarizarse con una comunidad de pensamiento específica (Jiménez Aleixandre, 2010). Al respecto, Larrosa & Skliar (2005) afirman que “iniciarse en un área del saber es, fundamentalmente, aprender sus reglas lingüísticas: aprender a hablar, a escuchar, a leer y a escribir como está mandado” (p. 8).

Desde esta línea de reflexión, compartiendo lo que postula Paula Carlino (2013), ponemos en cuestionamiento que las habilidades de escritura y lectura puedan adquirirse de una vez y para siempre, como un objeto de conocimiento que solo se aprende en los años de escolarización primaria y que luego basta ponerlo en marcha y transferirlo a diferentes contextos. Por el contrario, compartiendo lo postulado por la autora citada, sostenemos que la lectura y escritura son habilidades que se siguen aprendiendo a lo largo de la vida, ya que asumen características diferentes dependiendo de los contextos en las que las desarrollemos, los propósitos que tengamos, los destinatarios a los que nos dirijamos, etc.

Si hacemos eje en el contexto de educación superior, podemos pensar este espacio como un lugar privilegiado para el aprendizaje y desarrollo de estas competencias comunicativas, ya que es allí donde comenzamos a tener contacto con profesionales y científicos pertenecientes a las comunidades discursivas a las que ingresarán los futuros profesionales. De este modo, en la universidad los estudiantes deberán mejorar y desarrollar sus habilidades de lectura y escritura en dos sentidos (Carlino, 2013): por un lado, deberán aprender a participar en los géneros propios de un campo determinado del saber; mientras que por otro, deberán formarse en prácticas de estudios adecuadas para aprender en ese campo.

En otras palabras, en el paso por la formación de grado el estudiante deberá ir desarrollando competencias de lectura y escritura que le permitan gradualmente acercarse al manejo de las mismas como especialista de la disciplina; y, al mismo tiempo, deberá desarrollar habilidades de estudio que le permitan apropiarse del conocimiento que especialistas de dicho campo del saber - al que desean ingresar en un futuro como profesionales- producen en él.

De este modo, tanto sea para escribir o leer, hablar de conocimientos disciplinares nos obliga a pensar en una modalidad de comunicación y construcción de significados particular al área en la cual nos estamos formando, debilitando esta idea frecuente que existe de que las competencias de lectura y escritura van distanciadas del conocimiento disciplinar. Flower y Hayes (1994) definen con una imagen hermosa la tarea de enfrentarse a la lectura y escritura comparándola con el acto de cruzar fronteras, de pararse en el umbral intentando imaginar cómo cruzar.

de pararse en el umbral intentando imaginar cómo cruzar. 1.3. Aprendemos leyendo y escribiendo En el

1.3. Aprendemos leyendo y escribiendo

En el apartado anterior reflexionamos sobre las particularidades que asume el leer y escribir en el ámbito universitario, advirtiendo que no se lee y escribe de igual manera en los diferentes ámbitos disciplinares, sino que los modos de leer y escribir responden a ciertos objetivos propios de cada comunidad disciplinar, al uso que se haga del lenguaje y de sus prácticas discursivas y de pensamiento.

De este modo, atendiendo a esta línea de reflexión, comienza a valorarse epistémicamente esta actividad cognitiva (Olson & Torrance, 1995) reconociendo este ida y vuelta entre escritura y pensamiento que se genera al escribir. Se advierte el valor que adquiere para la construcción de conocimientos esta distancia reflexiva que nos permite establecer el materializar en un escrito nuestras ideas, la vinculación de nuestros conocimientos y, al mismo tiempo, la posibilidad que nos permite dicha materialización en el papel de volver a retomarlas, pensarlas y repensarlas sobre lo ya compuesto discursivamente (Solé & otros 2005; Vázquez & Rosales, 2009).

Esta perspectiva que reconoce el aspecto recursivo que posee el escribir, comenzó a hacer evidente el hecho de reconocer la escritura como herramienta comunicativa esencial para la construcción de conocimientos. En la universidad, gracias a la escritura accedemos al conocimiento, podemos producirlo y también comunicarnos con otros miembros de la comunidad profesional de la que participamos. En este sentido, Elvira Arnoux (2006) reconoce una doble dimensión de la escritura que atiende

por un lado a su aspecto comunicativo, mientras que por otro, advierte una mirada más general, valorándola como herramienta semiótica privilegiada para las operaciones intelectuales.

Podríamos decir, entonces, que “estar alfabetizado” en relación a las prácticas discursivas se convierte en una condición necesaria para participar de una comunidad disciplinar, académica y de pensamiento determinada y, al mismo tiempo, la universidad se convierte en el contexto privilegiado para adquirir estas prácticas.

1.3.1. Escritura y pensamiento: la recursividad entre ellos nos permite aprender.

Hayes y Flower (1980) fueron dos investigadores relevantes que se preocuparon e interesaron por comprender qué procesos cognitivos involucraba el acto de escribir. Estos autores proponen un modelo que reconoce actividades de planificación, textualización, revisión y monitoreo, como acciones cognitivas necesarias de activar ante la necesidad de componer un texto escrito. Los escritores, según sus investigaciones, van atendiendo el problema de la escritura definiendo cómo optan enfrentar y resolver desde la puesta en marcha de estas actividades reconocidas por los autores. Este trabajo se convirtió en un punto de partida de diferentes investigaciones que se preocuparon por profundizar el estudio de estas actividades cognitivas en particular o del proceso de composición textual en general.

Las críticas a este modelo hicieron foco en el reconocer una concepción lineal y secuencial del proceso (Camps, 2007; Miras, 2000), más allá de que fue uno de los incursores de una mirada recursiva de los procesos que comprenden la producción textual. Así, comenzó a pensarse a la escritura como un medio potencialmente valioso para el desarrollo y construcción del pensamiento y conocimiento. Se comenzó a cuestionar la idea de concebir la escritura como un producto acabado, comenzando a visualizar en ella una cuestión procesual.

Scardamalia y Bereiter (1992) avanzaron en el diseño de dos modelos explicativos relativos a los procesos que se activan a la hora de componer

un texto: un primer modelo al que denominaron decir el conocimiento y, un segundo modelo al que llamaron transformar el conocimiento.

El modelo decir el conocimiento, advierte que la composición textual parte de la representación que el potencial escritor realiza de la solicitud de escritura que se le ha hecho, identificando la temática que la consigna le propone como eje de escritura y el género discursivo que se le solicita; pistas que, según los autores, activan la memoria para buscar conceptos y conocimientos asociados a ellas y al género de escritura que solicita la tarea. Como sostiene Miras (2000), este modelo explica cómo es posible llegar a producir un texto coherente sin un plan previo, partiendo de una representación inicial de la tarea que responde a dos dimensiones: el tema y el género discursivo.

Claramente (…) el escritor se limita a reproducir el conocimiento que ya posee, aquel que ya es capaz de utilizar y, en este sentido, la composición escrita no supone un reto o una ayuda para elaborar y hacer avanzar sus

conocimientos (Miras, 2000, pág.73).

Comparativamente, el modelo denominado transformar el conocimiento, presenta la particularidad de reconocer un subproceso al interior de él, vinculando la idea de entender la tarea de composición escrita como un problema a resolver, y es en este punto donde los autores realizan interesantes aportes. Ellos definen dos clases de “espacios- problema2 :

1. En el espacio de contenido (qué se dice) los estados de conocimiento se caracterizan como creencias y las operaciones como deducciones o hipótesis que nos conducen de un estado de creencia a otros;

2. En el espacio retórico (cómo se dice) los estados de conocimiento son las diferentes representaciones que se tiene de los textos y los objetivos de cada uno de ellos, mientras que las operaciones son aquellas que alteran al texto, los objetivos o las relaciones entre ellos.

2 Los autores definen “espacio-problema” como una entidad abstracta formada por un número de estados de conocimiento y de operaciones, siendo el efecto de las operaciones el del producir movimiento a través de este espacio, desde un estado de conocimiento hacia otro. Estos dos espacios son el de contenido y el retórico.

Así, de este modo, Scardamalia y Bereiter (1992), advierten que las transformaciones del conocimiento toman forma en el espacio de contenido, aunque no puede pensarse aislada de una interacción de ambos espacios. La clave consiste, parece, “en traducir problemas del espacio retórico en sub objetivos a conseguir dentro del espacio del contenido y viceversa” (p.48). Esta relación entre ambos espacios permite ir generando procesos de conocimiento reestructurantes del pensamiento y conocimiento en el escritor, postulando una valoración de la función epistémica de la escritura.

Este modelo se convirtió en un importante aporte para pensar en los procesamientos cognitivos que implica la composición textual y las posibilidades que brinda al escritor no solo de reestructurar sus conocimientos en relación al tema sobre el que escribe (aprendizajes más profundos) sino también, la posibilidad que ofrece de mejorar los conocimientos discursivos.

1.3.2. La función epistémica de la escritura y su vinculación con la lectura

Claro está que lejos ha quedado la idea de que la escritura era la simple transcripción de letras. Desde hace unos años como lo comentamos en apartados anteriores- la escritura se piensa en vinculación estrecha con los conocimientos que el escritor posee y con el contexto retórico en el que se desarrolla, y es justamente aquí donde radica la potencialidad epistémica de la escritura, dando lugar a la transformación del conocimiento y pensamiento del escritor.

Miras, Solé & Castells (2000) afirman que la función epistémica es inherente a la escritura, una consecuencia natural e inevitable del propio proceso de composición, advirtiendo que, como sucedería con cualquier otra función, la escritura cumpla o no con la misma dependerá del grado de competencia del escritor.

El valor epistémico de la escritura radica, como sostiene Olson (1998) en esta distancia que permite entre el pensador (escritor) y aquello que se ha pensado y escrito, dejando que el texto se convierta nuevamente en objeto de pensamiento y revisión. Sin embargo, este mismo autor no deja de lado

la importancia de la lectura, y reconoce a ambas como verdaderas herramientas intelectuales que median y permiten el aprender (Olson,

1998)

Se hace imposible pensar la escritura en el nivel superior lejos de la lectura, ambas funcionan como mediadoras en los procesos de aprendizaje, haz y envés de una misma pasión (Larrosa, 2003). Sin embargo, para los estudiantes es un desafío, al igual que ingresar al mundo de la escritura académica, adquirir hábitos y habilidades de lectura.

Es en pos de acompañarte en este proceso de aprendizaje que se incluye esta asignatura en sus actividades de ingreso a la vida universitaria, para reflexionar juntos sobre estos procesos, que veces parecen tan obvios, y desde allí construir nuevas modalidades de vinculación con ellos que nos permitan apropiarnos de nuevas herramientas que potencialmente nos acerquen a mejores y más profundos aprendizajes.

Actividad C C.1 ¿Qué diferencia hay entre el modelo denominado decir el conocimiento y transformar el conocimiento? ……………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………… C.2. ¿Qué relaciones puedes establecer entre estos modelos y tu aprendizaje en la universidad? ….…………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………

1.4. Discursos escritos Si hablamos de lectura y escritura no podemos hacerlo independientemente de la

1.4. Discursos escritos

Si hablamos de lectura y escritura no podemos hacerlo independientemente de la consideración de los textos que leemos o escribimos; escritos que asumen características particulares según sus estructuras y contextos.

Justamente acerca de esto seguiremos reflexionando en estos apartados:

en un primer momento, nos acercaremos a la definición del concepto de género discursivo, para posteriormente centrar nuestra atención en uno de ellos, los géneros académicos, textos con los que nos vincularemos frecuentemente durante nuestro paso por la universidad.

1.4.1. ¿Qué son los géneros discursivos?

Mijail Bajtín, un importante intelectual ruso que estudió Filosofía y Letras en la Universidad de Petesburgo, ha contribuido al campo de la Lingüística aportando una perspectiva más amplia en relación a la definición de géneros discursivos, ya que su mirada permitió complejizar la definición que se dio hasta principios de los años 80 a los géneros.

Bajtín propone considerar al lenguaje en acción, en contexto, dependiente de su uso cotidiano, reconociendo que toda manifestación lingüística (oral o escrita) presenta siempre reglas y tipos sobre los que opera la praxis de los hombres (Nogueira & Robbio, 2010).

Desde esta mirada, Bajtín reconoce regularidades en el lenguaje, las cuales define como enunciados relativamente estables y, al mismo tiempo, establece relaciones entre estas regularidades y prácticas sociales específicas. En palabras de Bajtín:

Las diversas esferas de la actividad humana están todas relacionadas con el uso de la lengua. Por eso, el carácter y las formas de su uso son tan multiformes como las es eras de la actividad (…) El uso de la lengua se lleva a cabo en forma de enunciados (orales y escritos) concretos y singulares que pertenecen a los participantes de una esfera de la praxis humana. Estos enunciados reflejan las condiciones específicas y el objeto de cada una de las esferas no sólo por su contenido

(temático) y por su estilo verbal, o sea por la selección de los recursos léxicos, fraseológicos y gramaticales de la lengua, sino, ante todo, por su composición o estructuración. Los tres momentos mencionados el contenido temático, el estilo y la composición están vinculados indisolublemente en la totalidad del enunciado y se determinan, de un modo semejante, por la especificidad de cada esfera dada de comunicación. (…) Cada enunciado por separado es, por supuesto, individual, pero cada esfera del uso de la lengua elabora sus tipos relativamente estables de enunciados, a los que denominamos géneros discursivos…

sus tipos relativamente estables de enunciados, a los que denominamos géneros discursivos… (M. Bajtín, 1982, pág.

(M. Bajtín, 1982, pág. 3)

De este modo, podemos pensar que los géneros discursivos pueden ser tantos como esferas de la vida reconozcamos y juntos a ella van transformándose en el tiempo.

Según Nogueira & Robbio (2010):

…entender un texto como discurso implica entender que sus características están regidas por las normas de un ámbito de la actividad humana que se organiza con reglas discursivas (más o menos explícitas), que establecen quién puede decir qué, a quién, cuándo, para qué, por qué. Estas normas no conforman el “contexto” que acompaña el texto como una circunstancia exterior a él ni podrían ser ignoradas cuando alguien se propone comprender o producir un mensaje: las normas discursivas constituyen el discurso, le otorgan identidad, se ligan indisolublemente a la manera que configuran aquello a lo que refiere (p.16).

En general, se considera que un texto pertenece a un género discursivo si incluye un tema (contenido sobre el que se habla), una estructura (organización del discurso), un estilo discursivo (recurso lingüístico) y posee una función (para qué se realiza el discurso). Así, podemos decir que “para poder interactuar apropiadamente en un ámbito determinado es necesario conocer las pautas específicas -temáticas, composicionales y estilísticas- de esa esfera de la comunicación” (Galvasi, Novo & Rosales, 2004). Por ejemplo, los tipos de textos como las novelas, cuentos, poemas, fábulas, leyendas podríamos incluirlos dentro del género que se denomina literario, el cual tiene una intencionalidad estética. O las cartas, las solicitudes, los telegramas, las postales son textos propios del género

epistolar, los cuales tienen una intencionalidad apelativa, informativa o expresiva.

A modo de cierre del apartado, tomando las palabras de Noriega & Robbio (2010), podemos decir que:

los géneros discursivos constituyen uno de los criterios principales para describir una comunidad discursiva, cuya identidad radica en la red o repertorio de géneros que esa comunidad utiliza tanto para la comunicación entre sus miembros como para comunicarse con otras comunidades (p. 9).

1.4.2. ¿Qué son los géneros académicos?

Cuando hablamos de géneros académicos hacemos referencia a aquellas prácticas discursivas que se llevan a cabo en ámbitos donde las tareas de investigación, docencia y estudio son las privilegiadas. En este sentido, podemos decir que la universidad es uno de estos ámbitos; allí el lenguaje es el medio distinguido que permite transmitir los conocimientos disciplinares, aprenderlos y construirlos.

En este sentido, Giovanni Parodi (2008) sostiene que aquellos géneros prototípicos que andamian la construcción inicial de saberes especializados, gradualmente van creando la integración de los estudiantes a una comunidad discursiva particular. Según el autor:

… los géneros académicos y profesionales se operacionalizan a través de un conjunto de textos que se organizan a través de un continuum en el que se van concatenando desde los textos escolares generales hacia los académicos universitarios y los profesionales. Esta progresión se concibe desde una persona en formación académica, a través de la cual se debe ir paulatinamente enfrentando escenarios y géneros diversos (p.30).

Galvasi, Novo & Rosales (2004) reflexionan que muchos de quienes transitamos por la universidad aprendemos estas prácticas discursivas por ensayo y error o por imitación, reconociendo, al mismo tiempo, que muchos otros estudiantes han abandonado sus carreras de grado al no conocer estas reglas y tener dificultades a la hora de poner en marcha estas prácticas discursivas.

De este modo, poder conocer y reflexionar sobre estas cuestiones al comenzar nuestro trayecto universitario, permitirá anticipar algunas

estrategias para afrontar los posibles problemas que puedan presentarse en nuestro trayecto formativo profesional.

Actividad D D.1. ¿Cómo relacionarías los modelos decir el conocimiento y transformar el conocimiento(trabajados anteriormente en el punto 1.3.1) con la temática de los géneros discursivos y académicos? Fundamenta tu respuesta. ………………………………………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………………………………. ….…………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………………………………. ………… …………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………… ………… …………………………………………………………………………………………………………… ………… ………………………………………………………………………………………………………………………

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