Enseñar a escribir...

respetando la ortografía

Ana María Kaufman

- Caracterización de la ortografía literal

- Experiencia didáctica de reflexión y sistematización

- Propuesta de evaluación
Claire Blanche-Benveniste, reconocida lingüista francesa, caracterizaba la
ortografía como el ropaje gráfico de las palabras.

Para abordar cuáles son los elementos que integran ese “ropaje gráfico”,
veamos un fragmento de un poema de Antonio Machado:

Caminante, son tus huellas

el camino nada más;
caminante, no hay camino
se hace camino al andar.
Al andar se hace camino
y al volver la vista atrás
se ve la senda que nunca
se ha de volver a pisar.
Caminante, no hay camino
sino estelas en la mar.
Tal como podemos advertir, cada palabra está representada gráficamente
por una secuencia determinada de letras. Por otra parte, algunas se
destacan por comenzar con mayúscula o por llevar tilde. Además, entre
una palabra y otra hay una coma, un punto y coma, un punto o
simplemente un espacio en blanco. Por último, y si llegamos al final de
este fragmento, veremos que está cerrado por otro punto.

Ciertas letras y no otras, uso de mayúsculas y minúsculas, tildes, espacios

entre las palabras y puntuación son cuestiones ortográficas que los niños
deberán aprender para escribir convencionalmente. Y todas ellas
constituyen el ropaje gráfico que mencionaba Blanche-Benveniste.
 SUBNIVELES ORTOGRÁFICOS

1) ORTOGRAFÍA DE LA PALABRA:
* LITERAL (Letras)
* ACENTUACIÓN (Tildes)
* MAYÚSCULAS

2) ORTOGRAFÍA DE LA FRASE:
* SEPARACIÓN ENTRE PALABRAS
* SEPARACIÓN DE PALABRAS
* PUNTUACIÓN
* MAYÚSCULAS

3) ORTOGRAFÍA DEL TEXTO:

* PUNTUACIÓN
 INTERROGANTES QUE CIRCULAN EN EL ÁMBITO SOCIAL

¿Por qué algunas personas no tienen errores de ortografía desde muy

temprano – obviamente sin conocer las reglas ortográficas - y otras sí?

¿Por qué hay gente que conoce las reglas ortográficas e igual comete
errores?

¿Sería conveniente que la Real Academia procediera a una simplificación

ortográfica – reduciendo el alfabeto - para evitar los errores o, al menos,
muchos de ellos?
 PREGUNTAS FRECUENTES EN EL ÁMBITO ESCOLAR

¿Cómo ayudo a mis alumnos a mejorar su desempeño ortográfico?

¿Enseño o no la relación grafemas/fonemas?

¿Enseño o no las reglas ortográficas?

¿Tomo dictados para enseñar ortografía o no lo hago?

Para responder estas preguntas y encarar caminos didácticos
fructíferos debemos tratar de entender:

- Las características peculiares del contenido a enseñar y

- Las ideas que los niños construyen al respecto.

Como en cualquier otro dominio de conocimiento, es necesario tener

información acerca de ambos aspectos para poder mediar de manera
más productiva entre el alumno y tema.
En el año 2006 comenzamos una investigación destinada a evaluar los
conocimientos infantiles acerca de algunos aspectos vinculados con la
lectura, la escritura y la reflexión sobre la Lengua.

En los primeros tres años administramos alrededor de 7000 evaluaciones

exploratorias que nos permitieron ir modificando y ajustando el
instrumento.
 Coordinación: Ana María Kaufman
Investigadores: Celina Wuthenau, Marcela Marguery, Adriana
Gallo, Maximiliano Locascio, Noemí Ortega, y Andrea Zaidenband
Asesora Lingüística: María Elena Rodríguez

 (2012) El desafío de evaluar… procesos de lectura y escritura – Una

propuesta para primer ciclo de la escuela primaria.

 (2015) Evaluar… Enseñar… Evaluar… Prácticas del Lenguaje en Segundo Ciclo

de la escuela primaria.
 IDEAS INFANTILES SOBRE EL SISTEMA ALFABÉTICO

A Escrituras alfabéticas

1. Escrituras cuasi alfabéticas

2. Escrituras silábico-alfabéticas
B
3. Escrituras silábicas con valor sonoro convencional

4. Escrituras silábicas iniciales

1. Escrituras diferenciadas

C 2. Grafismos primitivos, escrituras sin control de cantidad,

unigráficas o fijas.
 Situación registrada en un aula
de tercer grado en 1987

Maestra:
“A ver si se lo graban. Hacer se escribe con H y con C. Se
acabó hacer sin H y con S en este grado.”
………………………………………………………………..

Una hora después, Sebastián escribe en su cuaderno:

“El monstruo se hacer caba lentamente…
 Intercambios entre docentes

Ana: La verdad es que ya no sé qué hacer con la ortografía de mis chicos. Parece
mentira que lleguen a sexto grado con tantos errores...
Beatriz: Y eso que yo, en cuarto, machaco y machaco con las reglas... que eme antes
de pe y be, que bra, bre, bri, bro y bru... y después te ponen “enbudo”, con ene, y
se quedan tan tranquilos...
A: En cuarto, ¿qué reglas enseñás?
B: Uf... un montón. Todas las de la be larga y la ve corta, el uso de hache, de jota y
ge... Vemos bastantes. Y hago muchos ejercicios de fijación...
A: Todos los años enseñamos las reglas y siguen escribiendo con errores... Y mirá
que cuando trabajo ortografía yo exagero mucho la pronunciación de la zeta, la ve,
la be, la elle... Pero cuando escriben solos no se acuerdan. En España no cometen
tantas faltas porque ellos hablan mejor, pero nosotros hablamos mal y eso complica
las cosas. A mí me parece que si les enseñamos la relación con los sonidos, pero bien
enseñada, es mejor que las reglas.
Liliana (maestra de quinto grado que había permanecido callada): Aunque les enseñes la
relación con los sonidos, no es como ellos hablan... Entonces, cuando escriben solos, no
saben cómo pronunciar las palabras. Y con las reglas lo que pasa es que son tantas y tienen
tantas excepciones que es difícil acordarse... Yo tengo conciencia de que cada año las
tengo que volver a repasar para enseñarlas y eso que tengo buena ortografía. No estoy tan
segura de que sirva tanto saber las reglas...
B: A mí, en cambio, las reglas me fueron ayudando, pero siempre me costó la ortografía.
Cuando era chica era un horror. Cada vez que venía zeta ponía ese... y les digo que, aunque
mejoré, todavía tengo faltas. ¿Vos nunca tuviste, Lili?
L: No. Por suerte no, y eso que no sé toooodas las reglas.
A: Muchos chicos, cuando trabajamos las reglas, dicen que para qué tiene que haber be
larga y ve corta, hache y todas esas cosas, que tendría que haber una letra para cada
sonido y chau. Y la verdad es que tienen razón...
B (riendo): ¡Eso a mí me vendría regio!
 RAÚL AVILA

“Kisiera, al final, rekordar el prinzipio: la obra de Alfonso el Sabio

asegura: ‘La fidelidad de la ortografía kastellana a las fuentes de la
pronunziazión biba’. Ese prinzipio no es otro que el de todo sistema
de eskritura alfabética: una letra para kada sonido i un sonido
para cada letra. Así tenemos de eskribir como pronunziamos y
pronunziar komo eskribimos – dize Nebrija – porke en otra manera
en bano fueron alladas las letras.”

Raúl Avila (1986):“Sólo para tus oídos”,

Escritura y Alfabetización,
Ed. Del Ermitaño, México, 1986
 Intercambios entre niños de 2° grado

Pablo: A mí me parece bien que hola se escriba con hache, porque ola sin hache
quiere decir otra cosa. Pero, ¿por qué hay que ponerle hache a hamaca si hamaca sin
hache no significa otra cosa? Y con hormiga pasa lo mismo...
Maestra: A ver... Si sabemos que hormiga se escribe con hache, ¿cómo se escribirá
hormiguero?
Varios: Con hache.
Maestra: ¿Y hormiguita?
Pablo (interrumpiendo con impaciencia): Sí, sí... si yo sé que hormiga va con hache ya
sé que hormiguero y hormiguita van a ir con hache. Pero... ¿cómo hago para saber que
hormiga va con hache?
Sebastián (sonriendo): Mirá, Pablo, es muy fácil. Vos ahora te fijás bien que hormiga va
con hache y después, cada vez que tengas que escribir hormiga... lo ponés con hache.
¿CÓMO CONCEBIMOS LA ORTOGRAFÍA LITERAL?
 - Restricciones a la correspondencia fonográfica -

Restricciones directas
Un fonema es notado por un solo grafema y este solo nota el fonema en cuestión.
Principio alfabético. (A-E-O / F-T-L).

Restricciones posicionales
Responden al dominio de normas ortográficas vinculadas con la posición de la letra
en la palabra como, por ejemplo, todas las que llevan B seguida de consonante, M
antes de P, doble R , GUE/GUI, etc.
Restricciones morfológicas

También son posicionales, pero implican un conocimiento gramatical, como la

terminación “aba” del pretérito imperfecto de los verbos terminados en “ar”, o la
terminación “ivo”, “iva” en los adjetivos.

Restricciones particulares o lexicales

La escritura de muchas palabras no responde a una normativa que exceda su
etimología, pero el alumno debe conocer su ortografía.
¿CÓMO PROPONEMOS CORREGIR LOS TRABAJOS?
 (Experiencia coordinada por Ana María Kaufman en el
Colegio Alas de El Palomar)

a) AUTOCORRECCIÓN:

Algunos trabajos quedan tal como el chico los hizo. Estos

trabajos son testimonios del nivel del autor en el momento de
su realización. Se marcan con una A (inicial de
“autocorrección”). El único que tiene derecho a corregirlos
posteriormente es el mismo chico. Es decir: estos textos le
sirven al maestro, al niño y a los padres para evaluar los
progresos que se van alcanzando a lo largo del año y, además,
permiten al alumno volver a esas escrituras y efectuar un
verdadero trabajo de autocorrección.
b) TEXTOS CORREGIDOS POR LA MAESTRA

Por lo general son textos informativos: los dictados, los

resúmenes, los cuestionarios, todo aquello que haya sido
copiado del pizarrón, etc. Suele tratarse de textos a los que,
en ocasiones, los alumnos pueden volver para estudiar.

Pero esas marcas carecerían de valor si el alumno no

volviera a ocuparse de ellas.
En la parte inferior de todas las páginas se traza una línea
dejando dos renglones libres (la cantidad es variable y se
decidirá de acuerdo con la cantidad de errores que cometa
habitualmente cada alumno).

La docente corrige todos los errores literales subrayando la

letra y colocando encima la correcta. También marca otros
errores sin subrayarlos.

El alumno transcribe correctamente debajo de la raya las

palabras que tengan errores literales marcados.
EJEMPLO DE CORRECCIÓN:
¿CÓMO PROPONEMOS SISTEMATIZAR EN CLASE

LA ENSEÑANZA DE LA ORTOGRAFÍA LITERAL?

 REFLEXIÓN ORTOGRÁFICA SEMANAL

 Se dedica media hora semanal a reflexionar con los alumnos sobre las
correcciones que ellos bajan a pie de página. Es conveniente realizar esta
actividad habitual un día fijo de la semana.
 La docente Les pide que le dicten algunas de las palabras que hayan ido
anotando a pie de página y las va escribiendo en el pizarrón, aclarando
cuál había sido el error. Solo consigna alrededor de diez palabras,
tomando el recaudo de incluir algunas que se deban a diferentes tipos de
restricciones (posicionales, morfológicas y particulares).
 Conversan acerca de las peculiaridades de las diferentes restricciones.
Elaboran un cuadro síntesis.
 EJEMPLO DE CUADRO
Por ejemplo, si la maestra hubiera seleccionado las siguientes palabras:
herbívoros, carnívoros, territorio, conseguir, vivir y clase,
un cuadro posible sería el siguiente:

Palabras con reglas:

- La terminación ABA de los verbos en pasado como “atacaban”, se escriben con

B. (O bien, a partir de 4° grado: la terminación ABA del pretérito imperfecto de los
verbos terminados en AR se escribe con B).
- La terminación ÍVORO que significa “que se alimenta de” se escribe con V.
- Territorio se escribe con RR porque la R entre vocales suena suave.

- GUE y GUI deben llevar U para que no suene como jota.

Palabras sin reglas para recordar: vivir, clase.

 Es conveniente recuadrar el cuadro de reflexión y sistematización
ortográfica semanal para que sea fácilmente ubicable cuando se lo quiera
comparar con los de otras semanas.

 Se recomienda controlar con los chicos si las sistematizaciones se repiten

mucho para que ellos tomen conciencia acerca de la dificultad que están
evidenciando para resolver esa escritura y piensen cómo solucionarlo.
¿CÓMO PROPONEMOS EVALUAR LOS AVANCES?
DICTADOS TABULADOS EN PORCENTAJES
 FUNDAMENTACIÓN

Proponemos tomar tres dictados tabulados en el año. En las

claves de corrección está definida la cantidad de errores que
corresponden a cada porcentaje.

Considerar los errores en términos en porcentajes nos permite

ponderar los aciertos.
El 100% está integrado por todas las letras cuya
correspondencia fonográfica esté regida por restricciones
posicionales, morfológicas y particulares.

El desempeño ortográfico literal de comienzo, mitad y final

del año queda consignado en cuadros (grupal e individual).
 INSTRUCTIVO PARA EL DOCENTE

• El maestro lee en voz alta el texto a ser dictado y va

trabajando con los alumnos su significado, resolviendo
conjuntamente los problemas de comprensión del
vocabulario.

• Dicta lentamente en función del ritmo del grupo, con

entonación normal, especificando los signos de puntuación.

• Si lo considera adecuado, puede dictar la mitad del texto

ese día y la mitad restante el día siguiente, especialmente con
los niños más pequeños. La intención es que el cansancio no
interfiera en el rendimiento.
Por ejemplo, en este dictado, el 100% está constituido por 61 letras que están
marcadas en el texto:

En algunos poemas de la antigüedad, así como en las novelas de caballería,

aparecen héroes de gran valor, fuerza y destreza, capaces de afrontar grandes
peligros y triunfar en las empresas más difíciles.
Un conocido escritor, Miguel de Cervantes, harto de tanta exageración, escribió
un libro, Don Quijote de la Mancha, en el que ridiculizaba esas novelas. Allí, el
personaje central, medio loco de tanto leer novelas de caballería, decide recorrer
el mundo en busca de aventuras.
En una ocasión, ansioso por realizar hazañas como las que había leído, confundió
unos molinos de viento con guerreros gigantes y embistió contra ellos con su
lanza. Su fiel compañero, un hombre sencillo llamado Sancho Panza, no pudo
evitar que el pobre Don Quijote terminara golpeado y maltrecho.
 CLAVES DE CORRECCIÓN

A Desde 1 hasta 6 errores inclusive (Hasta 10 %).

B Desde 7 hasta 17 errores inclusive (Hasta 30%).

C 18 errores o más (Más del 30%).

NRT No realiza la tarea.

Grado: Maestro:

Nombre del alumno Ortografía Uso de Uso de

literal mayúsculas puntuación
 5° y 6° GRADO
Escuela: Fecha evaluación:

Nombre del alumno Ortografía Uso de Ortografía Uso de

literal mayúsculas acentual puntuación
Los alumnos pueden ir autocontrolando su desempeño
ortográfico a lo largo del año.

Comparten con el docente la expectativa de un proceso que

apunta a la disminución de la cantidad de errores de ortografía
literal y acentual, como así también al uso adecuado de las
mayúsculas y de los signos de puntuación.
CUADRO INDIVIDUAL REALIZADO POR EL ALUMNO

Ortografía Mayúsculas Acentuación Puntuación

literal

MARZO

AGOSTO

NOVIEMBRE
 CUADRO INSTITUCIONAL: PORCENTAJES

GRADO
4° 5° 6°
% de errores
A
(Hasta 10%)

B
(Hasta 30%)

C
(Más del 30%)

TOTAL
 DICTADOS SEMANALES O QUINCENALES

 Además de los tres dictados tabulados en términos de

porcentajes, los docentes elaboran dictados breves que se
administrarán con la frecuencia que cada uno considere
adecuada – por lo general de manera quincenal - en los que
incluyen aspectos ortográficos trabajados en clase que
pueden corresponder a cualquiera de los tipos de
restricciones mencionados anteriormente.
 Una alternativa interesante consiste en plantear a los
alumnos que sean ellos quienes elaboren, en grupos,
pequeños textos en los que se incluyan los aspectos
trabajados para dictar al resto de los compañeros. Esta tarea
será rotativa. El grupo dictante será el encargado de corregir
los trabajos de los compañeros y el docente supervisará la
corrección.
 “EL USO TOTAL DE LA PALABRA PARA TODOS”
ME PARECE UN BUEN LEMA, DE BELLO SONIDO DEMOCRÁTICO.

NO PARA QUE TODOS SEAN ARTISTAS,

SINO PARA QUE NADIE SEA ESCLAVO.”

GIANNI RODARI
 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

 Avila, R. (1986): “Solo para tus oídos”. En Escritura y alfabetización. México, Ed. del
Ermitaño.
 Blanche-Benveniste C. (1978): L’orthographe, André Chervel, Paris, INRP, Retz, Maspéro.
 Kaufman, A. M. y M. E. Rodríguez (2008): La calidad de las escrituras infantiles. Cuentos
y resúmenes, ortografía y gramática. Buenos Aires, Santillana.
 Kaufman, A.M. (coord.); A.Gallo; M. Marguery; N.Ortega; M.E.Rodríguez, C.Wuthenau y
A.Zaidenband (2015) El desafío de evaluar… procesos de lectura y escritura – Una
propuesta para primer ciclo de la escuela primaria. Buenos Aires, Aique.
 Kaufman, A. M. (coord.); A. Gallo; M. Locascio; M. Marguery; N. Ortega; M. E. Rodríguez
y C. Wuthenau (2015) Evaluar… Enseñar… Evaluar… Prácticas del Lenguaje en Segundo
Ciclo de la escuela primaria. Buenos Aires, Aique.
 Kaufman, AM, M.E. Rodríguez y F. Caldani (2018) Progresiones de los aprendizajes.
Segundo ciclo. Prácticas del Lenguaje. Buenos Aires, GCABA, Ministerio de Educación,
UEICEE.
 Lara, L.F (1986): “La normatividad en ortografía”. En Escritura y alfabetización. México,
Ed. del Ermitaño.
 Lemle, M. (1987): Guia teórico do alfabetizador. San Pablo, Ática
 Morais, A.G. (1998): La ortografía en la escuela: representaciones del aprendiz y acción
didáctica. Buenos Aires. Textos en contexto. Lectura y Vida.