Universidad Católica del Uruguay

Facultad de Psicología

Estrategias docentes para el manejo de un niño con TDAH

Evaluación final de la Carrera para obtener el título

de grado de Licenciada en Psicología por:
María Victoria Alayón Rusiñol

Orientador: Dr. Ignacio Navarrete

9 de julio de 2018
Montevideo, Uruguay

1
Agradecimientos

En primer lugar le agradezco a mi tutor Ignacio Navarrete por haberme asesorado y

brindado su tiempo durante la realización de este trabajo final. A su vez, quería agradecer

al profesorado de la licenciatura por la formación que me han brindado en el correr de

estos 4 años.

A mi familia, por haberme formado como la persona que soy en la actualidad y por la

motivación y apoyo constante que me han brindado para alcanzar mis logros. Por el

soporte que me han brindado en el día a día a lo largo de la carrera.

2
Resumen

El siguiente trabajo propone una aproximación a las estrategias utilizadas por los docentes

de educación primaria en el aula para el manejo de niños con Trastorno de Déficit

Atencional e Hiperactividad, las cuales son de utilidad para la inclusión educativa de los

mismos. Para esto realizamos una revisión bibliográfica narrativa. Antes de implementar el

uso de estrategias docentes se realiza una concepción general al trastorno y lo referente a la

inclusión educativa y atención a la diversidad. En lo que refiere a las estrategias docentes,

se toma en cuenta un Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), el cual propone tres

principios para la inclusión educativa a nivel general; el mismo será utilizado para el

abordaje de niños con TDA/H. El trabajo culmina con una diversidad de estrategias útiles

para abordar la sintomatología nuclear del TDA/H: déficit atencional, hiperactividad,

impulsividad. Pudiéndose resumir que con un uso adecuado de las estrategias docentes

facilitaría la inclusión educativa del alumnado que padece TDA/H.

Palabras clave: trastorno de déficit atencional con hiperactividad, edad escolar, inclusión
educativa, atención a la diversidad, Diseño Universal para el Aprendizaje, estrategias
docentes.

3
Índice

Resumen……………………………………………………………………………….3

1. Introducción…………………………………………………………………………5

2. Trastorno de déficit atencional/ Hiperactividad……………………………………..6

2.1 ¿Qué entendemos por TDA/H?.....................................................................6

2.2 Causas neurológicas………………………………………………………..7

2.3 Presentación………………………………………………………………..7

2.4 Sintomatología……………………………………………………………..8

2.5 Curso……………………………………………………………………….9

2.6 Factores protectores y de riesgo…………………………………………..10

2.7 Prevalencia y comorbilidad……………………………………………….12

2.8 Evaluación diagnostica e Intervención……………………………………13

3. Atención a la diversidad……………………………………………………………14

3.1 Inclusión educativa………………………………………………………..16

3.2 Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA)…………………………….17

3.3 Medidas de intervención…………………………………………………..19

4. Estrategias para el manejo del TDA/H en el aula…………………………………..20

5. Metodología………………………………………………………………………... 27

6. Discusión y conclusiones finales……………………………………………………28

Bibliografía…………………………………………………………………………….34

4
 Introducción

El presente trabajo tiene como objetivo principal lograr una aproximación a las

estrategias utilizadas por los docentes para el trabajo en el aula de un niño con Trastorno de

déficit atencional e hiperactividad, aludiendo principalmente a la edad escolar. Se realizara

en base a estrategias que puedan ser aplicadas a la sintomatología del trastorno, siendo las

mismas el déficit atencional, la hiperactividad e impulsividad.

La principal motivación para abordar dicha temática refiere a la práctica profesional,

en la cual el paciente que me fue asignado era derivado por su maestra por problemas de

conducta y aprendizaje. Para brindar una mejor atención del paciente, se trabajó con su

maestra, quien menciono que le generaba dificultad trabajar con el niño en clase ya que no

podía seguir el ritmo de aprendizaje del resto de los alumnos debido a que no lograba

mantener la atención y que le dificultaba controlar su inquietud en clase. Al tratar con la

misma, me genero gran interés poder indagar acerca de las estrategias de utilidad docente

para el manejo de los principales síntomas del trastorno. El trastorno de déficit atencional e

hiperactividad es un trastorno neurobiológico caracterizado por la presencia de tres

síntomas típicos: déficit de atención, impulsividad e hiperactividad motora y/o vocal,

siendo el trastorno de mayor incidencia en la edad infantil. Uno de los principales temas

que preocupa a los padres de estos niños es su evolución escolar, se da por un miedo a un

menor rendimiento académico dado por sus dificultades atencionales o por problemas

conductuales los cuales pueden estar derivados por deficiencias presentes en su autocontrol

(Mena, Nicolau, Salat, Tort, & Romero, 2006).

5
 Los niños pasan mucho tiempo tanto en su casa como en la escuela, esta última es

quien muchas veces detecta dificultades en el chico, las cuales suelen llevar a un

diagnostico posterior del trastorno. Es importante que los maestros sepan cómo manejar a

un niño con TDA/H, para así ayudar a la integración del mismo en el entorno escolar, para

esto se proponen estrategias para el manejo de estos chicos en el aula en edad escolar

(Mena et al., 2006).

2. Trastorno de Déficit Atencional / Hiperactividad.

2.1 ¿Qué entendemos por TDA/H?

Es un trastorno del desarrollo de origen neurológico, generalmente de expresión

temprana presente en la población general (Trenchi, 2007). Según Barkley y Mash (2014)

es un trastorno crónico del desarrollo de la inhibición conductual, el cual se encuentra

ocasionado por deficiencias en el funcionamiento de las funciones ejecutivas las cuales

reflejan en el individuo una dificultad para autorregularse, para controlar su conducta a

través de la información representada internamente (Barkley y Mash, 2014).

Barkley destaca la importancia de la autorregulación, en la cual se ve implicada la

memoria de trabajo, el manejo emocional, la resolución de problemas y el análisis y la

síntesis necesarios para lograr cumplir con nuevos objetivos (Ben-Naim, Marom, Krashin,

Gifter & Arad, 2017). El autocontrol, es la capacidad del individuo para inhibir o frenar las

respuestas motoras que se producen inmediatamente ante un estímulo concreto con el fin de

dar la respuesta más adecuada en ese momento (Barkley & Mash, 2014). Bauermeister

(2014) menciona que la dificultad para responder a situaciones que implican sostener la

6
atención e inhibir o regular la conducta de forma acorde puede traer sufrimiento a dichas

personas y afectar su capacidad para funcionar adecuadamente.

2.2 Causas neurológicas

Es un trastorno funcional, esto implica que las alteraciones clínicas están dadas por

problemas bioquímicos en proyecciones de conexión entre los lóbulos frontales y los

núcleos basales, esto afecta al transporte como a la receptación de la dopamina y en menor

grado, de la serotonina y de la norepinefrina. Esta mala comunicación entre los lóbulos

frontales y los lóbulos basales son los causantes de un déficit en el autocontrol de la

conducta (Pascual Castroviejo, 2018).

2.3 Presentación

Según Bauermeister (2014) el TDA/H presenta tres características principales

inatención, hiperactividad e impulsividad y su denominación dependerá de cual predomine.

En el caso de que las características predominantes sean la intención, hiperactividad e

impulsividad se denominara trastorno de déficit atencional con hiperactividad de tipo

combinado. Si la característica preponderante es la hiperactividad e impulsividad lo

denominaremos trastorno de déficit atencional con hiperactividad, predominantemente

hiperactivo- impulsivo. Cuando el predomino sea la falta de atención se denominara

trastorno de déficit atencional con hiperactividad, tipo predominantemente inatento

(Bauermeister, 2014). El predominantemente hiperactivo/impulsivo se encuentra presente

con mayor frecuencia en niños menores (3-5 años), el combinado es más prevalente en la

edad escolar (6-11 años), y el predominantemente inatento es más usual para los mayores y

7
adultos. Esto indica que la edad se relaciona estrechamente con la manifestación de los

síntomas de desatención e hiperactividad-impulsividad (Zuluaga & Vasco, 2009).

2.4 Sintomatología

Según American Psychiatric Association (2013) las personas con TDA/H presentan

un patrón persistente de falta de atención o hiperactividad/impulsividad que interfiere con

el funcionamiento. En lo que refiere a la falta de atención, algunos de los síntomas

presentes son los siguientes: no logra prestar adecuada atención a los detalles o comete

errores por descuido en las actividades escolares, en el trabajo o en otras actividades,

presenta problemas para mantener la atención en tareas o actividades recreativas, pareciera

que no escucha cuando se le habla directamente, no cumple las instrucciones y no logra

completar las actividades escolares, las tareas del hogar o las responsabilidades del lugar de

trabajo, tiene problemas para organizar tareas y actividades, suele evitar hacer tareas que

requieren realizar un esfuerzo mental durante un periodo prolongado, pierde cosas

necesarias para las tareas y actividades, se distrae con facilidad, se olvida de las cosas

durante las actividades diaria.

Por otra parte, al referirnos a la hiperactividad e impulsividad algunos síntomas que

pueden estar presentes son: se mueve nerviosamente o da golpecitos con las manos o los

pies, o se retuerce en el asiento, deja su asiento en situaciones en las que se espera que se

quede sentado, corre o trepa en situaciones en las que no es adecuado, no puede jugar o

participar en actividades recreativas de manera tranquila, se encuentra en constante

movimiento, habla de manera excesiva, suelta una respuesta antes de que se termine la

pregunta, le cuesta esperar su turno, interrumpe a otros o se entromete (APA, 2013).

8
 Es importante destacar que estos comportamientos no tienen por qué darse en todas

las situaciones pero si darse con frecuencia. En el DSM V (APA, 2013) se plantea que estos

síntomas deben estar presentes antes de los 12 años de edad y que deben estar presentes en

dos o más contextos y que estos interfieren en el funcionamiento social, escolar y laboral.

2.5 Curso

En lo que refiere al curso nos basaremos en los datos aportados por Trenchi (2007):

En el correr del desarrollo los síntomas del TDA/H se van expresando de forma diferente.

En el caso de los lactantes se ven principalmente alteraciones funcionales a nivel del sueño,

si bien cabe destacar que a esta edad no se realiza un diagnóstico.

En la edad prescolar existe una similitud entre el comportamiento normal de los

niños con la sintomatología del TDA/H, lo que lleva a que sea difícil diagnosticarlos

(Trenchi, 2007).

En el caso de los escolares el trastorno se puede ver observando el déficit

atencional, en el cual la mayor dificultad consiste en mantener la atención en tareas que

tienen poco interés, son largas, tediosas o que no tienen consecuencias inmediatas. Surge

una dificultad para diferenciar los estímulos centrales de los accesorios. En cuanto a la

hiperactividad, se puede ver en tareas en las cuales los pacientes muestran niveles

inapropiados y excesivos de actividad. La inquietud presente puede ser tanto motora como

verbal. En lo que refiere a la impulsividad, los niños no tienen consideración de las

consecuencias de una conducta antes de emitirla. Se puede ver una dificultad para inhibir la

conducta en respuesta a las demandas del entorno. A su vez, se pueden ver dificultades para

adherirse a reglas verbales, principalmente cuando estas no son repetidas (Trenchi, 2007).

9
 En lo que refiere a los adolescentes, puede haber una disminución de la

sintomatología, aproximadamente a los 11 años suele haber una mejoría en la

hiperactividad y entre los 13 y 14 años en la impulsividad. En aproximadamente el 70% la

capacidad atencional sigue interfiriendo encontrándose asociada a dificultades que

impliquen la planificación y organización. Ya que la sintomatología más externalizante va

decreciendo con la edad el trastorno puede quedar enmascarado en esta etapa, pudiendo

tener repercusiones a nivel social, familiar y laboral (Trenchi, 2007).

2.6 Factores protectores y de riesgo

Es importante mencionar que en TDA/H es un desorden variado y que no hay dos

niños con este trastorno que sean iguales. Este trastorno no puede ser adjudicado a una sola

causa. Existen una serie de factores que son capaces de proteger o poner en riesgo a un niño

con TDA/H (Bauermeister, 2014).

Haciendo referencia a los factores protectores podemos ver la educación escolar y

los recursos económicos, los niños con TDA/H que no están expuestos a un alto grado de

adversidad social y económica y que presentan buenas relaciones interpersonales, un alto

nivel de funcionamiento intelectual, ausencia de inhabilidades especificas en el aprendizaje,

buenas destrezas sociales, talentos especiales y la ausencia de problemas de conducta o

agresividad son factores protectores para el niño con este trastorno. Otro factor que es de

gran importancia es contar con personas que les acepten y comuniquen esta aceptación

(Bauermeister, 2014).

En cuanto a los factores de riesgo, existe una influencia de diversas características

las cuales pueden poner a un niño en riesgo de desarrollar este patrón de conducta. Algunos

10
de estos son de origen neurobiológico como pueden ser factores hereditarios,

complicaciones durante el embarazo y el parto, diferencias de tamaño de ciertas áreas

cerebrales. Por otra parte, se encuentran las influencias ambientales y sociales. Si bien los

factores neurobiológicos son de fuerte predisposición, las influencias culturales y

ambientales tienen un papel importante en la forma de expresión de la inatención,

hiperactividad e impulsividad. A sí mismo, es importante el significado que otras personas

le dan a estas conductas y el nivel de tolerancia que tienen hacia las mismas (Bauermeister,

2014).

Los factores de riesgo referentes al ambiente familiar se suelen dar en familias que

no tienen estructura para facilitar el aprendizaje necesario para conductas como pueden ser

prestar atención e inhibir impulsos. Haciendo referencia al ambiente escolar, los factores de

riesgo existentes son demandas académicas muy altas o bajas, alto nivel de distracciones en

el aula, técnicas inadecuadas de enseñanza las cuales pueden empeorar las dificultades

atencionales o de autorregulación. En cuanto a la desventaja económica el TDA/H se

encuentra presente en mayor frecuencia en comunidades con recursos económicos

limitados. Por otro lado, existe la influencia de venenos ambientales que pueden contribuir

al desarrollo de TDA/H. Dentro de estos encontramos: elevados niveles de plomo en

sangre, exposición al humo del cigarrillo, ingerir bebidas alcohólicas o el uso de drogas

durante el embarazo (Bauermeister, 2014).

Las características anteriormente mencionadas interactúan de forma compleja con

aspectos neurobiológicos y van a influir en la forma de expresión de las conductas de

hiperactividad, impulsividad e inatención. Es importante mencionar que no todos los niños

criados en ambientes inestables van a desarrollar un TDA/H, así sucede también con los

11
factores protectores en los cuales su presencia no implica que el TDA/H no se encuentre

presente (Bauermeister, 2014).

2.7 Prevalencia y comorbilidad

TDAH es el desorden neuro-conductual más común en la infancia, afectando el 5%

de niños escolares, es más común en niños que en niñas (Ben-Naim et al., 2017). Los

índices de prevalencia sitúan a los afectados entre el 3% y el 7% de la población en edad

escolar. Mientras que datos en la adolescencia y la adultez, se encuentran situados en torno

al 5%, aunque estos datos son imprecisos. En lo que refiere a la población infantil, es más

frecuente en niños que en niñas en una proporción 3 en 1 (Zuluaga & Vasco, 2009).

Estudios de seguimiento a largo plazo realizados con niños con TDA/H han demostrado

que el desorden persiste en la adultez (Ben-Naim et al., 2017). Lo que lleva a que este

trastorno sea considerado como crónico, debido a que sus síntomas pueden persistir entre

un 40-60% de los casos hasta la edad adulta. (Zuluaga & Vasco, 2009).

En niños con TDA/H la comorbilidad es muy frecuente, en el 65 % de los casos

padecen a su vez otro trastorno. En edad escolar se puede ver mayor comorbilidad con

trastornos disruptivos como el trastorno oposicionista desafiante y el trastorno de conducta.

Un tercio de los niños padecen a su vez trastornos de ansiedad, siguiéndole como

asociación frecuente los trastornos del humor (Trenchi, 2007).

Por otra parte, parece importante mencionar que los niños con TDA/H suelen

desarrollar consecuencias emocionales negativas. Muchos de estos desarrollan lo que se

llama “desamparo aprendido”, esto los lleva a dejar de hacer esfuerzos debido a que han

tenido varias experiencias de fracaso (Trenchi, 2007).

12
 2.8 Evaluación diagnóstica e intervención

El TDA/H debe ser evaluado desde un abordaje multidimensional, ya que para esto

se requiere recopilar información de diversas fuentes. Por lo tanto, se busca recopilar

información de varias fuentes de información, como son los padres, maestros y los propios

niños. A su vez, la evaluación debe ser realizada con herramientas de tipo multi-metodal, es

decir, utilizando herramientas de distinto orden para favorecer una evaluación dinámica y

un diagnóstico más certero. Dentro de estas herramientas podemos encontrar cuestionarios

comportamentales que permiten evaluar de manera objetiva las conductas en el ambiente

escolar y en el hogar, al recoger información del desenvolvimiento del niño y de la

percepción que se tiene de él en ambos ambientes (Varela, Montoya, Tamayo, Restrepo,

Moscoso, Castellanos, & Zuluaga, 2011).

En resumen, debido la heterogeneidad de las manifestaciones clínicas, los factores

psicosociales, las repercusiones a nivel escolar y la comorbilidad con otros trastornos se

debe realizar una investigación en profundidad de cada caso particular. Para así poder

incorporar estrategias para el manejo integral con programas acordes a las necesidades

individuales (Varela et al., 2011).

Para el tratamiento de un niño con TDA/H se requiere un plan de acción

individualizado, que atienda a sus necesidades y esté en concordancia con las opiniones y

creencias del niño-adolescente y sus cuidadores. Por lo tanto, debe diseñarse en

colaboración con el propio niño, sus padres y el personal escolar, especificando unos

objetivos acordes para guiar el tratamiento. La intervención se tiene que basar en una

valoración global y un correcto diagnóstico. Un adecuado tratamiento va a requerir un

13
sistema de intervenciones planificado, coordinado y multidisciplinar el cual integre los

sistemas educativos y de salud, una familia entrenada y la aplicación de evidencias en el

diagnóstico (Espinosa, 2006).

3. Atención a la diversidad

Para poder brindarles la igualdad de oportunidades a los alumnos con TDA/H,

parece importante hacer referencia a la atención a la diversidad a nivel general, ya que los

alumnos con TDA/H se enfrentan a las tareas de forma diferente.

Al hablar de diversidad, nos referimos a la variedad de alumnos existentes dentro

del aula. Teniendo en consideración su cultura, genero, estilo de aprendizaje, limitaciones o

posibilidad físicas y discapacidades (Méndez, 2011).

Los alumnos son diversos en varios aspectos, ya sea físicamente, por su origen

familiar, socioeconómico y cultural, en lo que respecta a su lengua materna y en cuanto a su

etnia. Esta gran diversidad existente se encuentra reflejada en las diferentes formas en las

que cada alumno aprende (Alba, Sánchez & Zubillaga, 2014).

Según Alba et al. (2014), los avances neurocientíficos han demostrado que no

existen dos cerebros iguales. Por más que todas las personas compartimos una estructura

similar en lo relativo a las regiones cerebrales especializadas en determinadas tareas, existe

una diferencia en la cantidad de espacio que cada una de esas regiones ocupan en el área

total del cerebro, así como en las zonas implicadas que se activan simultáneamente en las

tareas de aprendizaje. Esta variabilidad cerebral es quien determina los diferentes modos en

los que los alumnos acceden al aprendizaje, a las diferentes maneras en que expresan lo que

14
saben y las múltiples maneras en que se van a motivar e implicar cada quien en su

aprendizaje

Existen determinadas necesidades educativas comunes, las cuales son compartidas

por todos los alumnos, estas hacen referencia a los aprendizajes esenciales para el

desarrollo de los niños. Igualmente no todos los alumnos se enfrentan de la misma manera a

los aprendizajes ya establecidos, ya que cada quien tiene capacidades, intereses, ritmos,

motivaciones y experiencias distintas las cuales influyen en su proceso de aprendizaje, lo

que hace que este sea único e irrepetible en cada uno. Refiriéndonos a concepto de

diversidad, se puede decir que todos los alumnos tienen necesidades educativas

individuales propias y específicas las cuales le permiten el acceso a las experiencias de

aprendizaje necesarias para su socialización, cuya satisfacción va a requerir una atención

pedagógica individualizada. Atender a la diversidad implica romper con el esquema

tradicional en el que todos los niños logran aprender del mismo modo. En estos casos es

importante poder lograr el mayor grado posible de interacción y participación de todos los

alumnos, sin perder de vista las necesidades concretas de cada uno, agrega Guijarro (1990).

La atención a la diversidad implica una atención educativa individualizada dirigida

a todos los estudiantes, teniendo en cuenta para su diseño cada contexto particular; esta

debe estar dirigida por equipos educativos colaborativos los cuales tengan el objetivo de

evitar las barreras que dificultan el aprendizaje y la participación (Núñez del Río, López,

Molina, & García, 2014).

15
 3.1 Inclusión educativa

Atender a la diversidad de necesidades existentes del alumnado seria de utilidad

para una mayor inclusión educativa de los mismos. En lo que refiere a la inclusión

educativa la UNESCO (2005) plantea que la misma puede ser concebida como un proceso

el cual permite responder a la variedad de las necesidades de todos los alumnos mediante

un mayor aporte en el aprendizaje para así lograr una reducción de la excusión en el sistema

educativo.

Esto implicaría cambios tanto en los contenidos, enfoques, estructuras y estrategias,

basándose en una visión común, la cual implique a todos los niños en edad escolar, dotando

al sistema educativo de la responsabilidad de regular la educación para todos los niños.

Esto tiene como objetivo aportar respuestas acordes al gran espectro de necesidades de

aprendizaje. La educación inclusiva, trata la integración de determinados estudiantes a la

enseñanza convencional, lo cual representa una perspectiva que debe ser de utilidad para

lograr transformar los sistemas educativos para así responder a la diversidad de los

estudiantes. La misma tiene como propósito permitir que maestros y estudiantes logren

comodidad frente a la diversidad y no perciban la misma como un problema, sino más bien

como un desafío y una oportunidad para el fortalecimiento de las maneras de enseñar y

aprender.

En lo que refiere a la inclusión educativa existen diferentes realidades. Dentro de

esto encontramos centros que interpretan las diferencias en términos de dificultades para

adaptarse al sistema, lo que lleva a una respuesta educativa para atender la diversidad que

supone la derivación a centros diferenciados en los cuales los alumnos pueden ser atendidos

16
de manera “especial”, esto implica el uso de distintos objetivos y recursos específicos;

siendo esto un enfoque exclusivo, debido a que los estudiantes no se incluyen en la realidad

del sistema educativo ya que se buscan vías alternativas para los mismos. Por otra parte,

existe un enfoque de integración, en el cual la atención a la diversidad se entiende poniendo

el foco de la acción principalmente en los estudiantes con necesidades educativas especiales

en los centros ordinarios, evitando, la atención en aulas diferenciadas y ofreciendo

adaptaciones curriculares específicas que faciliten el logro de los mismos objetivos

educativos. Luego se encuentra el enfoque inclusivo, el cual busca optimizar al máximo los

recursos y aptitudes de cada estudiante, superando un enfoque basado esencialmente en las

limitaciones o incapacidades a las que hay que atender o responder; si bien este enfoque

está presente en menor medida cada vez se puede ver un mayor uso del mismo en el aula

(Núñez del Río et al., 2014).

3.2 Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA)

Para garantizar la accesibilidad al aprendizaje y atender la diversidad de los alumnos

en el aula se han realizado varios estudios y experiencias educativas. Entre las propuestas

existentes se encuentra DUA, la cual pone el foco de atención en el diseño del currículo

escolar para explicar por qué hay alumnos que no llegan a alcanzar los aprendizajes

previstos. Está basado en objetivos educativos, métodos, materiales y evaluación los cuales

permiten a todas las personas poder desarrollar conocimientos, habilidades, motivación e

implicación con el aprendizaje. DUA propone tres principios, cada uno corresponde con

diferencias que existen entre las redes cerebrales de reconocimiento, estratégicas y afectivas

de los alumnos, las cuales se manifiestan en diversas formas de aprender (Alba et al.,

2014).

17
 En lo que refiere a los principios planteados por DUA, indican que es necesario que

los docentes ofrezcan al alumnado un amplio rango de opciones para acceder al

aprendizaje, como menciona Alba (2014) los tres principios planteados por DUA son los

siguientes:

El principio I, busca brindar diversas formas de representar la información y los

contenidos, es decir el que del aprendizaje, debido a que los alumnos perciben y

comprenden de manera diferente la información (Alba, 2014). Enfatizando así ciertos

puntos los cuales permitan que cualquier estudiante, con o sin necesidades educativas

especiales, sea parte del proceso de acceder a la totalidad de la información presentada en el

aula (Caamaño, 2017).

El principio II, según Alba (2014) busca proporcionar distintas maneras de expresar

el aprendizaje, el como del aprendizaje, dado que cada persona expresa lo que sabe con sus

propias habilidades estratégicas y organizativas. Según Sandoval, Echeita, Rueda y López

(2012) se deben ofrecer diferentes opciones para la acción, es decir, materiales con las que

todo alumno pueda interactuar para poder expresar sus conocimientos.

En lo que respecta al principio III, se quiere brindar varias formas de implicación, es

decir el porqué del aprendizaje, de manera que los alumnos logren sentirse motivados y

comprendidos en lo que refiere al proceso de aprendizaje (Alba, 2014). Según Rose,

Harbour, Johntson, Daley y Abarbanell (2004) a cada estudiante le atrae determinados

estímulos en estos debe encontrar cierto incentivo para el aprendizaje, transformando el

mismo en un foco interno para la acción.

18
 3.3 Medidas de intervención

Gamero y Gil (2000) plantean que para una adecuada intervención es importante

tener conocimiento acerca de los alumnos, sus necesidades y los recursos existentes. La

intervención puede realizarse con medidas preventivas las cuales tratan de superar las

dificultades iniciales de los alumnos a partir de la evaluación inicial, la cual sintetiza las

competencias curriculares y las características personales de los alumnos, con aportes de

tutores, profesores.

A su vez, se puede realizar una intervención con medidas educativas ordinarias, las

mismas refieren a procedimientos de enseñanza y evaluación como de las intervenciones

educativas del profesor o también medidas educativas extraordinarias las cuales se

encuentran dirigidas a los alumnos que presentan mayores dificultades. Estas se realizan

por profesores de departamentos didácticos, tutores, departamentos de orientación u otros

servicios externos, como pueden ser grupos especiales, grupos de apoyo y clases de

recuperación. Otras medias utilizadas pueden ser de recuperación y refuerzo, estas parten

de la evaluación psicopedagoga, siendo este un proceso educativo en el cual intervienen

todos los miembros del equipo educativo; tienen en cuenta recursos académicos, evaluación

de competencias curriculares y las dificultades instrumentales y características personales

de los alumnos, estas son de carácter extraordinario.

Existen ciertas estrategias generales, las cuales pueden ser útiles para responder a la

diversidad dentro del aula por parte de los profesores, dentro de estas se encuentran: Una

adecuada disposición del aula según el tipo de actividades que se vayan a desarrollar, se

debe facilitar y ayudar al alumno a la realización de tareas, promover el trabajo en equipo,

19
facilitar los agrupamientos de tal modo que la composición de los mismos sea la más

adecuada para realizar la tarea, una promoción de la participación de los alumnos.

Para esto es importante tener en cuenta los diferentes niveles de los alumnos,

experiencias previas, intereses y preocupaciones y las adaptaciones curriculares. Se deben

adaptar los objetivos y contenidos específicos atendiendo al tipo de necesidad, debiendo

favorecer unos objetivos sobre otros para dar respuesta a las necesidades educativas,

presidir de aquellos objetivos que no atienden a las necesidades del alumnado. A su vez ,

hay que adaptar la metodología, usando refuerzos de la misma, adecuando el lenguaje a

nivel de comprensión de los alumnos, usando técnicas que favorezcan la experiencia,

reflexión y expresión (Cabrera, 2008).

4. Estrategias para el manejo de TDA/H en el aula

Habiendo definido previamente la importancia de la inclusión educativa, la atención

a la diversidad y la importancia de la intervención, nos centraremos en estrategias

específicas para el trabajo de un alumno con TDA/H.

En lo que refiere a las principales áreas problemáticas asociadas al TDA/H, se

compone de la tirada: falta de atención, hiperactividad e impulsividad. En base a esta triada

se plantearan estrategias para el manejo del TDA/H en el aula en educación primaria.

En lo que refiere al déficit atencional, los chicos presentan una poca capacidad de

atención sostenida (Condermarin, Gorostegui & Milicic, 2005). La atención es un proceso

el cual se encuentra relacionado con actividades como seleccionar información relevante,

mantener la atención de forma constante durante un tiempo prolongado o realizar una

20
actividad evitando distracciones (Balbuena, Barrio, González, Pedrosa, Rodríguez &

Yágüez, 2014).

En el aula se puede ver cuándo deben ejecutar tareas largas, repetitivas o sin algún

atractivo para los niños. Lo que lleva a que abandonen o cambien de actividad sin la

finalización de las mismas. De igual forma, cuando se realizan actividades que les resultan

atractivas, suelen cambiar su foco atencional hacia otros estímulos, esto se da debido a que

les es difícil distinguir estímulos relevantes de irrelevantes, por ende la presencia de

distractores los afecta. Se puede relacionar el déficit atencional con problemas para

escuchar a otro, para seguir instrucciones, organizar tareas y actividades principalmente las

que requieren un esfuerzo mental mantenido y para dirigir la atención a detalles relevantes

de una situación (Balbuena et al., 2014).

El profesorado para mantener la atención debe hacer uso de determinadas

estrategias para así lograr mantener y captar la atención del alumno con TDA/H.

Condermarin (2005) plantea que para atraer la atención del alumno se puede variar

los tonos de voz, es decir, pasar de voz alta a voz baja o viceversa. A su vez, Bauermeister

(2014) plantea que es útil mantenerse en silencio en el momento menos esperado, tocar

alguna campana, moverse cerca del escritorio del alumno o también establecer con el

alguna clave la cual ayude al alumno a darse cuenta que no está realizando la tarea

esperada. Antes de llamarle la atención al niño se puede establecer contacto visual con el

mismo. Otras formas de captar su atención planteadas por Condermarin (2005) pueden ser

realizarle preguntas de manera frecuente y sugerente, es importante que las mismas no sean

los suficientemente difíciles para generar frustración en el alumno. Una forma para atraer la

21
atención del alumno puede ser utilizando cajas misteriosas en las que contengan algún

elemento el cual se relacione con el tema de la clase.

Por otro lado existen estrategias para concentrar la atención del alumno, para esto se

pueden anotar en un pizarrón con distintos colores las palabras claves de la lección. A su

vez, el realizar contacto visual con el niño va a ayudar a que logre mantener la atención sin

distraerse. Es importante que la clase se dicte con un buen ritmo y de manera activa, en lo

posible sin interrupciones. Un buen recurso pedagógico para mantener la atención, el cual

genera participación y autorregulación es el aprendizaje cooperativo y en grupos

organizados (Condermarin et al., 2005).

Existen otras estrategias para manejar la falta de atención en el aula como pueden

ser crear un entorno y ambiente físico estructurado, para esto se debe trabajar con normas,

las cuales deben ser claras y sencillas, establecer una rutina diaria del funcionamiento del

aula anticipando cambios en las mismas, colocar el horario semanal de la clase en un lugar

visible y planificar la ubicación del alumnado. Otra estrategia de utilidad es organizar las

tareas a realizar y los materiales que van a ser usados, para esto se pueden usar medios

técnicos los cuales favorezcan su atención, en lo que respecta a las tareas escolares estas

deben ser cortas, estructuradas y motivadoras; es preferible que sean pocas, variadas y

supervisadas, también preparar y organizar el material necesario para la actividad antes y al

finalizar la clase. Existen otras estrategias que serán de utilidad para aumentar la

motivación y capacidad de esfuerzo del alumno como pueden ser proponer actividades

variadas, cooperativas, realizar tareas nuevas que estén al alcance de sus posibilidades pero

que supongan un reto para el alumno, hacerle participar con éxito en clase realizando

preguntas cuya respuesta conozca, hacerle comentarios positivos y refuerzos ante cualquier

22
aproximación a la conducta deseada, destacar las conductas positivas del alumno (Balbuena

et al., 2014).

En lo que respecta a la hiperactividad, los niños con TDA/H suelen moverse de

forma excesiva y aparentemente innecesaria para lograr sus fines. Son personas inquietas,

las cuales se encuentran en movimiento para realizar una tarea como por ejemplo mover los

pies, darle golpes a las cosas, balancearse, cambiar frecuentemente de postura y mientras

más aburrida le resulta la tarea la realización de estos movimientos aumenta (Condermarin

et al., 2005).

Para abordar la hiperactividad es importante establecer rutinas y regular sus hábitos

de estudio y respetar los horarios del chico ya sean los de juego o los horarios en los cuales

debe tomar su medicación, es de utilidad el uso de estrategias de refuerzo consistente para

aumentar las conductas positivas y disminuir o extinguir las negativas (Condermarin et al.,

2005). Según Bauermeister (2014) esto será de utilidad para aumentar la frecuencia de

conductas adecuadas en la escuela, para esto se debe definir de forma clara el

comportamiento que se desea reforzando al alumno cuando realice esta conducta. Estos

refuerzos deben estar seleccionados de acuerdo a los gustos del alumno, estos reforzadores

pueden ser elogios y reconocimientos, generar un sistema de estrellas o puntos, realizar un

contrato con el mismo en el cual se acuerde una conducta a la cual se quiere que cumpla,

privilegios de ayudar en el salón como por ejemplo a recoger cuadernos, borrar el pizarrón

o escoger algún juego a realizar en el aula, también se le pueden dar recompensas poco

costosas como lápices.

23
 De manera combinada con los reforzadores positivos se puede hacer un uso

sistemático de consecuencias negativas, si bien estas no son de por si una estrategia de

valor para el manejo del niño ya que tienden a la hostilidad, frustración y agresión. Algunas

de estas pueden ser el regaño, siendo de utilidad cuando las mismas son breves y aplicadas

al momento de ocurrir el comportamiento indeseado. Otro castigo puede ser el de multas,

este es de utilidad si es combinado con el sistema de estrellas o puntos donde al realizar una

conducta inadecuada puede perder un punto o una estrella, para esto es importante que esta

conducta inapropiada haya sido especificada previamente. En ocasiones la conducta

inadecuada de un alumno está siendo reforzada por la atención que el maestro le brinda

para esto se debe no prestarle atención de manera consistente cuando esta conducta está

siendo llevada a cabo y darle atención cuando lleve a cabo esa conducta deseada. Por otra

parte, se puede hacer uso del tiempo fuera la cual implica separar temporáneamente al

alumno de fuentes de refuerzo, con esta estrategia se debe tener cuidado ya que puede ser

un procedimiento destructivo el cual puede generar que el niño sea identificado como el

problemático frente a su clase lesionado su autoestima de manera significativa

(Bauermeister, 2014).

En lo que respecta al tratamiento de la hiperactividad, Condermarin (2005) plantea

la utilidad del uso de ejercicios de relajación, estos podrían ser de utilidad al comienzo de la

clase pudiendo ser útiles para combatir la ansiedad de los mismos, estas pueden ser por

ejemplo una respiración profunda acompañada de autoinstrucciones como decirle que se

calme. Otra forma de intervención puede ser mediante el establecimiento de criterios de

acción adicionales, estos son por ejemplo, la introducción de una tarea determinada entre el

objetivo final de una actividad y su ejecución; es el parar, pensar, mirar y escuchar lo que

24
va a impedir la inadecuada iniciación de la acción. Otra estrategia de utilidad es el

entrenamiento para instrucciones de sí mismo, este consiste en trabajar por medio de un

modelo que acompañara al niño en la ejecución de la tarea monitoreando verbalmente

haciendo que el niño logre instruirse a sí mismo en lo que respecta a lo que se debe hacer

en el siguiente paso.

Haciendo referencia a la impulsividad los alumnos suelen mostrarse impacientes y

ansiosos cuando deben inhibir alguna respuesta en la espera del turno. Esto los lleva a

realizar acciones precipitadas para lograr cualquier objetivo el cual les resulte atractivo sin

realizar una previa evaluación de las consecuencias o las acciones para alcanzarlo.

Presentan dificultades para guiar su lenguaje como para controlar su conducta

(Condermarin et al., 2005). Bauermeister (2014) , plantea que en el aula estos chicos suelen

levantar la mano sin saber una respuesta o la contestan fuera de turno, empujan o se cuelan

en una fila, interrumpen, actuan antes de que se termine de explicar una tarea, esperan ser

complacidos en cualquier momento, tienen falta de reflexividad salteándose las normas y se

suelen mostrar impacientes.

Para poder regular estas conductas Banús (2011) plantea ciertas estrategias que

pueden ser de utilidad para el profesor, dentro de estas se encuentran:

La definición de normas generales del aula, acordando las consecuencias de su

incumplimiento. Estas deben ser pocas, claras y consistentes. Siendo importante anticiparse

a la conducta de niño, recordando frecuentemente la normativa y colocándola en un lugar

visible del aula.

25
 Otra estrategia de utilidad para controlar la impulsividad es invitar a la reflexión se

puede realizar haciendo que el alumno se tome el tiempo necesario antes de responder a

una tarea, no dando por buena la primera respuesta y haciendo que el alumno vuelva a

pensar.

A su vez, se puede hacer uso de herramientas para recordar, diciéndole al alumno

que escriba lo que va a decir para así poder estar seguros de que no se olvidará y que al

mismo tiempo aprenderá a respetar el turno.

Se puede ayudar al alumno a generar alternativas haciendo ejercicios de reflexión,

donde luego de realizarlo se realice una evaluación de su conducta, generando alternativas

para que estén en su mente otras posibles actuaciones. Esto se puede realizar mediante el

análisis de las consecuencias de cualquier problema, mediante la observación de las

diferentes alternativas de solución generadas y escogiendo una de ellas para resolver

determinado problema.

Otra estrategia es favorecer el autocontrol, se puede realizar mediante el

entrenamiento en auto instrucciones, en donde se debe trata que el alumno modifique las

verbalizaciones internas que emplea cuando realiza cualquier tarea, sustituyéndolas por

verbalizaciones que son apropiadas para lograr el éxito y control de su conducta. Esto tiene

como objetivo enseñar el lenguaje como autoguía, para el uso de ciertos pasos que ayuden

al alumno a organizar su pensamiento de manera más ordenada al enfrentarse a una tarea.

Se puede pedir que piense en voz alta para así ayudarlo a generar un lenguaje interno el

cual controle su conducta.

26
 Se debe hablar con el alumno sobre las conductas inadecuadas, es importante

hacerlo siempre en privado. Evitar comparaciones con otros alumnos. El niño debe

aprender, que por más que se acepte el hecho de que tiene dificultades para controlarse, que

sus actos tienen consecuencias. Para esto es importante realizar consecuencias inmediatas

como pueden ser la retirada de reforzadores, tiempo fuera, retirada de atención.

Una estrategia que podemos emplear y suele funcionar, es la técnica del semáforo,

en esta se trata de avisar al alumno cuando se están empezando a activar. En este se usa el

color verde el cual significa que todo va bien, luego el amarillo significa precaución y el

rojo que es una conducta inadecuada.

5. Metodología

El objetivo del siguiente trabajo es proporcionar estrategias de utilidad para

maestros de chicos en edad escolar con TDA/H. El mismo se elaborara mediante una

revisión bibliográfica narrativa de trabajos publicados principalmente entre los años 2005 y

2017, si bien se hace referencia a un trabajo de Guijarro publicado en 1990 al abarcar el

tema de atención a la diversidad en el aula. Se hará hincapié principalmente en las

estrategias docentes, con el objetivo de sintetizar las estrategias obtenidas, nos basamos en

libros los cuales implementan estrategias concretas para abordar los síntomas nucleares del

TDA/H en edad escolar.

Para el mismo nos basamos en el libro Hyperactive, Impulsive, Distracted de

Bauermeister del año 2014 y en el libro de Condermarin publicado en el año 2005 llamado

Déficit atencional, estrategias para el diagnóstico y la intervención psicoeducativa. A su vez

se tomó en cuenta un artículo publicado por Banús en el año 2011 para el manejo de la

27
hiperactividad en el aula. La selección de los trabajos se basó en la lectura del título,

introducción y conclusiones.

6. Discusión y conclusiones finales.

El siguiente trabajo de grado el cual se encuentra vinculado a la práctica profesional,

se enfoca en la búsqueda de estrategias de utilidad para maestros de educación primaria

para el manejo de niños con TDA/H para una mayor inclusión educativa del alumnado.

Para una mayor inclusión educativa nos basamos en los principios de Diseño

Universal de Aprendizaje desarrollado por el Center for Applied Special Technology

(CAST), el cual se define como:

“un enfoque basado en la investigación para el diseño del currículo es

decir, objetivos educativos, métodos, materiales y evaluación que permite a

todas las personas desarrollar conocimientos, habilidades y motivación e

implicación con el aprendizaje” (Alba et al., 2014 pág. 9).

El DUA busca una educación inclusiva, partiendo de la idea de que en cualquier

grupo humano la norma es la diversidad, esta misma norma es compartida por docentes y

otros profesionales vinculados al área de la enseñanza. Siendo necesario poder darle

respuesta a esta diversidad para así garantizar una equidad educativa, para así poder

brindarle a cada alumno aquello que necesita aprender. El CAST busca brindarle al

currículo una mayor flexibilidad para que el alumnado tenga un mayor acceso al

aprendizaje (Alba et al., 2014).

28
 En lo que refiere al TDA/H el docente puede intervenir en base al enfoque planteado

por CAST, moldeando al alumno en la forma de resolución de un problema, brindándole

diversas alternativas y evaluando las formas de resolución del mismo; buscando así

moldear la forma en la cual se enfrenta a un problema. Se basa en un enfoque de

autocontrol donde se busca lograr determinada conducta mediante el desarrollo de

estrategias reflexivas para la resolución de problemas. Esto se da por que las deficiencias

usadas por los niños con TDA/H se podrían explicar por una escasa comprensión de la tarea

o exigencias de la situación, por dificultades en establecimiento de mediadores adecuados a

la tarea o por un déficit en la aplicación de los mediadores (Condermarin, 2005).

El principio I del DUA parte de la idea de que los alumnos son distintos en la forma

en que perciben y comprenden la información que se les presenta (Alba et al., 2014). En el

ámbito escolar para tratar a un niño con TDA/H, la forma de intervención buscaría que el

niño logre comprender lo que significa definir un problema, orientando su atención hacia

las características del mismo; es decir que logre comprender: que es lo que sucede aquí, que

es lo que causa el problema y que se puede hacer (Condermarin, 2005).

El principio II plantea que existen varios modos de realizar una tarea el cual sea

óptimo para todos los alumnos. Por este motivo los docentes deben proporcionar diferentes

opciones para llevar a cabo las tareas de aprendizaje y la forma de expresar que se ha

logrado (Alba et al., 2014). Para el trabajo docente con un niño con TDA/H se buscaría

evaluar la manera en la cual se aplicó la solución elegida, es decir el ¿Cómo lo hice?

(Condermarin, 2005). Para conseguir esto según Alba (2014) se deben proporcionar

múltiples medios físicos de acción, opciones para la expresión y hacer fluida la

comunicación y proporcionar opciones para las funciones ejecutivas.

29
 El principio III planteado por el DUA refiere que es importante brindar opciones o

cambiar las dinámicas para la resolución de taras, de forma que todos los estudiantes logren

implicarse según sus preferencias (Alba et al., 2014). En lo que refiere a las estrategias

docentes se debe buscar que el alumno aprenda a identificar situaciones problemáticas, a

desarrollar conductas alternativas y a anticipar las consecuencias de las mismas, a su vez, a

conocer medios de alcanzar metas y ejecutar la forma de conducta requerida, siendo estas

habilidades poco desarrolladas en niños con TDA/H (Condermarin, 2005).

En el aula es de gran importancia que el maestro adopte actitudes favorables y

positivas, diseñando un sistema de aprendizaje escolar que el cual tome en cuenta las

habilidades, destrezas y limitaciones que presentan estos alumnos (Hervas, Quesada &

Resola,, 2011). Para esto se propone en el siguiente trabajo estrategias prácticas en base a la

sintomatología nuclear del TDA/H.

En lo que refiere al déficit en la atención algunas de estas se basan en la creación de

un entorno y ambiente físico estructurado, organización de las tareas a realizar y los

materiales que van a ser utilizados y proponer diversas actividades.

En cuanto a la hiperactividad es importante crear determinados hábitos de estudio y

establecer ciertas rutinas, siendo de utilidad el uso de reforzadores positivos para fomentar

determinadas conductas.

En lo que respecta a la hiperactividad el profesor puede utilizar estrategias como

definir normas generales del aula, implicar al alumno en la reflexión de un problema y el

uso de estrategias como el autocontrol.

30
 Los alumnos con TDA/H presentan varias dificultades al momento de relacionarse

socialmente, al afrontar situaciones de aprendizaje. Esto le puede traer problemas a nivel

familiar, personal o escolar si no son tratados de la forma más adecuada. Para evitarlo es

importante tener en cuenta diferentes métodos y estrategias para así ayudar a mejorar estos

comportamientos. Las estrategias para trabajar con alumnos que presentan TDA/H podrían

ser aplicadas a cualquier alumno carente de este trastorno ya que los mismos pueden

presentar conductas similares a los niños con TDA/H (Hervas et al., 2011).

Para finalizar se puede decir que un adecuado uso de estrategias docentes para el

manejo de un niño con TDA/H, ayudarían en la inclusión educativa del mismo, debido a

que en muchas ocasiones las características de estos chicos pueden generar rechazo por

parte de sus pares y maestros debido a que los mismos presentan problemas para

concentrarse, controlar sus impulsos y movimientos. Existen diversos estudios los cuales

plantean que más del 50% de los mismos traen consigo problemas de autoestima,

problemas emocionales y sentimientos depresivos, a menudo son confundidos con terceros

como maleducados, vagos y tontos; esto genera que el mismo se sienta incompetente e

inseguro (Mena et al., 2006). Por lo tanto, el uso adecuado de estrategias para el manejo de

estos chicos será de gran utilidad para la inclusión del mismo, ya que de no ser tratado

adecuadamente no solo tendrá dificultades para controlar su sintomatología nuclear si no

que también se generara un rechazo propio, a nivel escolar, por parte de sus compañeros e

incluso a nivel familiar.

En cuanto a las limitaciones existentes encontradas al momento de realizar el

trabajo, fue hallar estrategias específicas de uso docentes para la sintomatología del

trastorno; hiperactividad, impulsividad y déficit atencional. En gran parte de la bibliografía

31
consultada, las estrategias para uso en el aula se encontraban dirigidas a un abordaje del

trastorno a nivel general, como por ejemplo la organización del ambiente físico del aula,

de las tareas y el tiempo que debe ser dedicado a las actividades y no específicas para tratar

cada síntomas particular. A su vez, se encontraron varias estrategias de corte cognitivo

conductual dirigidas a incrementar conductas positivas y disminuir las conductas negativas

de uso tanto dentro como fuera del aula, pero sin atender a un síntoma especifico del

trastorno.

Si bien en TDA/H es de origen orgánico, atender sus síntomas característicos es de

gran importancia, ya que un adecuado manejo del entorno puede ser de gran importancia

para la evolución del niño y para el manejo de los problemas que se presenten.

Sería bueno seguir investigando estos aspectos, debido a que el éxito académico y la

social implicarían que el alumno adquiera la capacidad de controlar su capacidad de

concentración, de prestar atención y controlar sus conductas impulsivas. Si bien estas

dificultades se encuentran presentes en todos los ambientes, estas suelen hacerse más

notables en el centro educativo siendo de gran importancia un adecuado manejo de las

mismas en este ámbito. Un adecuado uso de estrategias a nivel educativo, llevaría consigo

una mejora de la auto imagen de los niños con TDA/H, una mayor inclusión de los mismos.

Por lo tanto, indagar y profundizar en estrategias que atiendan sus síntomas

característicos de manera tal que respondan a sus necesidades, características y ritmos de

aprendizaje, permitirían tener un mayor control en estas situaciones, siendo importante que

el docente adquiera un entrenamiento en estas áreas para que exista una posible mejora de

la persona con TDA/H. Lo cual llevaría a que estos niños logren una mejora para regular

32
su comportamiento y destrezas sociales las cuales llevarían a una mayor inclusión del

alumnado con estas características. Por lo tanto considero de gran importancia continuar

investigando estrategias de utilidad docente en edad escolar para trabajar adecuadamente

con alumnos con TDA/H.

33
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