Universidad Nacional del Altiplano

F A C ULT A D DE CI EN CI AS DE L A E D UCA CIÓN

ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA

PROGRAMA DE LENGUA, LITERATURA, PSICOLOGÍA Y

FILOSOFÍA

PRÁCTICA DE UNIDADES DIDÁCTICAS I

PRESENTADO POR:

CANAZA MAMANI, Keyla Noelia

DOCENTE:
Mamani Apaza, William Walker
SEMESTRE: VIII

Año Académico 2021

Semestre 2021-I
 INTRODUCCIÓN

El presente informe da a conocer el desarrollo de la Práctica de Unidades Didácticas II

realizada en el noveno semestre, siendo uno de los componentes curriculares bases de la
formación académica. Esta práctica tiene como finalidad afianzar las capacidades, y
acumular experiencias de carácter profesional y tecnológico, además promueve la
realización personal, social y profesional del estudiantado practicante para así insertarse
en la labor educativa.
El informe está constituido por tres capítulos, las cuales enfatizan lo siguiente:
CAPÍTULO I: Se presenta la fundamentación y descripción de la práctica, se detalla la
justificación y objetivo de la misma, las competencias y capacidades de la asignatura, así
mismo se dará a conocer el marco legal vinculado con la práctica docente.
CAPÍTULO II: Este capítulo comprende todo lo referido al marco teórico en el que se
presenta cada proceso a seguir de una planificación curricular, con el sustento teórico
que se requiere. Por consiguiente, se dará a conocer el desempeño docente, las
estrategias metodológicas, la estrategia Aprendo en Casa en el marco de la modalidad
remota y por ultimo las técnicas e instrumentos de evaluación.
CAPÍTULO III: Se enmarca la presentación y el análisis de los resultados,
considerando la selección adecuada de desempeños y logros de aprendizaje, el uso
adecuado de metodologías, estrategias, medios y materiales que promuevan
aprendizajes al inicio, durante el desarrollo y cierre de las sesiones ejecutadas en la
Institución Educativa “Nuevo Horizonte”
Por último, se da a conocer la conclusión, así como las sugerencias respecto a la
realización del informe. Como parte complementaría, se acompaña con los anexos que
demuestran la veracidad de la Práctica de Unidades Didácticas.

1
ÍNDICE

CAPÍTULO I FUNDAMENTACIÓN Y MARCO LEGAL...........................................7

1.1 FUNDAMENTACIÓN Y DESCRIPCIÓN DE LA PRÁCTICA.............................7

1.2 COMPETENCIA DE LA PRÁCTICA......................................................................7

1.3 CAPACIDADES DE LA PRÁCTICA......................................................................8

1.4 BASE LEGAL...........................................................................................................8

1.4.1 Constitución política del Perú....................................................................................8

1.4.2 Ley general de educación 28044................................................................................9

1.4.3 Ley de la reforma magisterial n°29944....................................................................10

1.4.4 Ley universitaria 30220............................................................................................13

1.4.5 Estatuto de la UNA-PUNO......................................................................................14

1.4.6 RCD-039-Sunedu-202..............................................................................................15

1.4.7 Resolución Viceministerial 095-2020.......................................................................16

1.4.8 Reglamento de la práctica..........................................................................................17

CAPÍTULO II....................................................................................................................20

MARCO TEÓRICO Y CONCEPTUAL............................................................................20

2.1 ENFOQUES PEDAGÓGICOS.....................................................................................20

2.4 MARCO DEL BUEN DESEMPEÑO DOCENTE.......................................................23

2.5 CURRÍCULO NACIONAL DE EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR.......................25

2.5.1 Perfil del Egreso..........................................................................................................25

2.5.2 Enfoques Transversales...............................................................................................29

2.5.3 Estándares de Aprendizaje..........................................................................................31

2.5.4 Competencias..............................................................................................................32

2.5.5 Capacidades................................................................................................................32

2.5.6 Desempeños................................................................................................................33

2.5.7 Enfoque del Área........................................................................................................33

2
2.6. PLANIFICACION CURRICULAR............................................................................34

2.6.1 Planificación Anual.....................................................................................................34

2.6.2 Unidades Didácticas....................................................................................................35

2.6.3 Sesiones de Aprendizaje.............................................................................................39

2.7 ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS EN EL ÁREA................................................44

2.8. ESTRATEGIA APRENDO EN CASA.......................................................................51

2.8.1 Proyectos de aprendizaje.............................................................................................51

2.8.2 Estudio de casos..........................................................................................................51

2.8.3 Recursos educativos (medios).....................................................................................51

2.8.4 Portafolio.....................................................................................................................52

2.9 EVALUACIÓN FORMATIVA....................................................................................53

2.10. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN...........................................54

CAPÍTULO III..................................................................................................................61

DESCRIPCIÓN E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS...........................................61

3.1. DESARROLLO DE UNIDADES DIDÁCTICAS......................................................61

3.1.1. Síntesis del proceso de elaboración y desarrollo de las unidades de aprendizaje......61

3.1.2. Problemas detectados y alternativas de solución en la elaboración de las unidades de

aprendizaje.................................................................................................................62

3.2. DESARROLLO DE SESIONES DE APRENDIZAJE.............................................63

3.2.1. Síntesis del proceso de elaboración y desarrollo de las sesiones de aprendizaje....63

3.2.2. Problemas detectados y alternativas de solución en la elaboración y desarrollo de

la sesión.....................................................................................................68

3.2.3. Estrategias Metodológicas......................................................................................69

3.2.4. Técnicas e instrumentos de evaluación...................................................................69

3.2.5. Síntesis del proceso de elaboración y desarrollo de guía de aprendizaje adaptada 70

3.2.6. Problemas detectados y alternativas de solución en la elaboración de guía de

aprendizaje adaptada...............................................................................................71

3.2.7. Problemas detectados y alternativas de solución en el registro de monitoreo y

3
 retroalimentación....................................................................................................71

3.2.8. Problemas detectados y alternativas de solución en el registro de evidencias de

aprendizaje..............................................................................................................71

3.3. RESULTADOS DE EVALUACIÓN DE LA SESIÓN DE APRENDIZAJE............73

3.3.1. Análisis e interpretación de los resultados de las rúbricas de observación...............73

CONCLUSIONES..............................................................................................................76

SUGERENCIAS.................................................................................................................77

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS................................................................................78
ANEXOS…………………………………………………………………………….........79

4
 ÍNDICE DE TABLAS

Tabla 1 Elementos de la unidad didáctica.............................................................................37

Tabla 2 Técnicas informales.................................................................................................55
Tabla 3 Técnicas semiformales.............................................................................................56
Tabla 4 Técnicas formales.....................................................................................................56
Tabla 5 Instrumentos de evaluación......................................................................................58
Tabla 6 Síntesis de unidad didáctica.....................................................................................61
Tabla 7 Problemas detectados...............................................................................................62
Tabla 8 Síntesis de las sesiones de aprendizaje.....................................................................63
Tabla 9 Problemas detectados de las sesiones de aprendizaje..............................................68
Tabla 10 Estrategias metodológicas......................................................................................69
Tabla 11 Técnicas e instrumentos.........................................................................................69
Tabla 12 Síntesis de guía de aprendizaje..............................................................................70
Tabla 13 Problemas detectados de guías de aprendizaje.......................................................71
Tabla 14 Problemas detectados de retroalimentación...........................................................71
Tabla 15 Problemas detectados de registro de evidencia......................................................71
Tabla 16 Plan de sesión de aprendizaje.................................................................................73
Tabla 17 Desempeño del docente en formación...................................................................74

5
CAPÍTULO
I

6
 CAPÍTULO I

FUNDAMENTACIÓN Y MARCO LEGAL

1.1 FUNDAMENTACIÓN Y DESCRIPCIÓN DE LA PRÁCTICA

La Práctica de desarrollo de unidades didácticas I corresponde al área curricular

complementaria, siendo de naturaleza práctica, comprende el desarrollo de una Unidad
didáctica y Sesiones de aprendizaje en el área de comunicación en Educación
Secundaria. Su propósito es desarrollar en los estudiantes, las capacidades de análisis,
reflexión y criticidad respecto a la planificación y ejecución de unidades didácticas y
sesiones de aprendizaje de modo demostrativo en el aula de una Institución Educativa
de nivel secundario, aplicando estrategias metodológicas, recursos didácticos y un
sistema de evaluación de aprendizaje, enfocado a la gestión del logro de los
aprendizajes. El discente de práctica de unidades didácticas debe asumir actitudes de
comunicación empática e intercultural para proponer cambios en el desarrollo de la
educación.

1.2 COMPETENCIA DE LA PRÁCTICA

La competencia de la práctica comprende Planifica y ejecuta una Unidad

Didáctica y sesiones de aprendizaje del área curricular en la institución educativa
secundaria, mediante la aplicación de estrategias metodológicas, recursos didácticos y
7
un sistema de evaluación apropiado.

La Práctica de desarrollo de unidades didácticas I tiene dos metas que deben

lograr los discentes del curso: Formula y desarrolla una (1) Unidad didáctica, que
comprende un mínimo de diez (10) sesiones de aprendizaje, con base a la Planificación
Anual, durante dos meses en una sección del VI ciclo de la Institución Educativa
Secundaria. Por otro lado, elabora el informe de Práctica preprofesional de modo
individual y sustenta en acto público ante los jurados nominados por el Decano de la
Facultad de Ciencias de la Educación a propuesta de la Dirección de la Escuela
Profesional de Educación Secundaria y de la Coordinación de Prácticas preprofesionales

1.3 CAPACIDADES DE LA PRÁCTICA

Formulación de unidades didácticas y sesiones de aprendizaje. Identifica y determina

los componentes curriculares, los procedimientos para su planificación curricular de las
unidades didácticas y sesiones de aprendizaje.
Ejecución de unidades y sesiones de aprendizaje. Aplica los criterios de planificación y
elaboración de sesiones de aprendizaje.

1.4 BASE LEGAL

1.4.1 Constitución política del Perú

Artículo 13.- Educación y libertad de enseñanza La educación tiene como finalidad el

desarrollo integral de la persona humana. El Estado reconoce y garantiza la libertad de
enseñanza.

Interpretación. La educación va dirigida a que la persona pueda desarrollar valores,

experiencias que le permitan adecuarse al contexto social en el que se encuentran, así
mismo también sepa respetar los derechos e interactuar con los demás miembros de
dicha sociedad.
Artículo 14.- Educación para la vida y el trabajo. Los medios de comunicación social
La educación promueve el conocimiento, el aprendizaje y la práctica de las
humanidades, la ciencia, la técnica, las artes, la educación física y el deporte. Prepara

8
para la vida y el trabajo y fomenta la solidaridad.

Interpretación. La educación debe brindarse de una manera inclusiva en todo aspecto

acorde a la constitución, los medios de comunicación social deben apoyar mutuamente
al estado en la tarea de promover y proteger la educación esto tiene que ser visto como
instrumento para el desarrollo personal, científico, tecnológico y social del país.

1.4.2 Ley general de educación 28044

Artículo 2.- Concepto de la educación. La educación es un proceso de aprendizaje y

enseñanza que se desarrolla a lo largo de toda la vida y que contribuye a la formación
integral de las personas, al pleno desarrollo de sus potencialidades, a la creación de
ltura, y al desarrollo de la familia y de la comunidad nacional, latinoamericana y
mundial.
Interpretación. Se debe tomar en cuenta que la educación es un proceso de enseñanza-
aprendizaje, esta contribuye a la formación integral de las personas, además de ello es
fundamental en el desarrollo de sus potencialidades, cultura, familia y la sociedad, y
todo ello debe contribuir no solo en un ámbito social, sino más bien debe verse
enfocado en un ámbito mundial.

Artículo 3.- La educación como derecho. La educación es un derecho fundamental de la

persona y de la sociedad. El Estado garantiza el ejercicio del derecho a una educación
integral y de calidad para todos y la universalización de la educación básica. La
sociedad tiene la responsabilidad de contribuir a la educación y el derecho a participar
en su desarrollo.

Interpretación. La educación como derecho es fundamental en la persona y la

sociedad; esta educación debe ser de calidad e integral para todos, el estado es el
encargado de garantizar que esto se cumpla y que toda persona sin discriminación
alguna debe gozar de ella, así mismo la sociedad tiene la responsabilidad de contribuir
y participar en el desarrollo de la educación.

Artículo 9.- Fines de la educación peruana:

a) Formar personas capaces de lograr su realización ética, intelectual, artística, cultural,
afectiva, física, espiritual y religiosa, promoviendo la formación y consolidación de su
identidad y autoestima y su integración adecuada y crítica a la sociedad para el ejercicio
de su ciudadanía en armonía con su entorno, así como el desarrollo de sus capacidades y
9
habilidades para vincular su vida con el mundo del trabajo y para afrontar los incesantes
cambios en la sociedad y el conocimiento.
b) Contribuir a formar una sociedad democrática, solidaria, justa, inclusiva, próspera,
tolerante y forjadora de una cultura de paz que afirme la identidad nacional sustentada
en la diversidad cultural, étnica y lingüística, supere la pobreza e impulse el desarrollo
sostenible del país y fomente la integración latinoamericana teniendo en cuenta los retos
de un mundo globalizado.
Artículo 27.- La Educación a Distancia, es una modalidad del Sistema Educativo
caracterizada por la interacción simultánea o diferida entre los actores del proceso
educativo, facilitada por medios tecnológicos que propician el aprendizaje autónomo. Es
aplicable a todas las etapas del Sistema Educativo, de acuerdo con la normatividad en la
materia. Esta modalidad tiene como objetivo complementar, reforzar o reemplazar la
educación presencial atendiendo las necesidades y requerimientos de las personas.
Contribuye a ampliar la cobertura y las oportunidades de aprendizaje.

Interpretación. La educación a distancia permite la interacción simultánea entre los

actores del proceso educativo mediante el uso de la tecnología permitiendo un
aprendizaje autónomo y además es aplicable a todas las etapas del sistema educativo.
El objetivo de esta modalidad es reemplazar la educación presencial cubriendo las
necesidades y requerimientos de las personas.

1.4.3 Ley de la reforma magisterial n°29944

Artículo 3.- Marco ético y ciudadano de la profesión docente. La profesión docente se

ejerce en nombre de la sociedad, para el desarrollo de la persona y en el marco del
compromiso ético y ciudadano de formar integralmente al educando. Compromiso ético
y ciudadano de formar integralmente al educando. Tiene como fundamento ético para su
actuación profesional el respeto a los derechos humanos y a la dignidad de los niños,
niñas, adolescentes, jóvenes, adultos y adultos mayores y el desarrollo de una cultura de
paz y de solidaridad, que coadyuven al fortalecimiento de la identidad peruana, la
ciudadanía y la democracia. Esta ética exige del profesor idoneidad profesional,
comportamiento moral y compromiso personal con el aprendizaje de cada alumno.

Interpretación. La profesión docente es un eje fundamental en la sociedad, debido a

esto se vincula estrechamente al compromiso ético respetando a los derechos humanos

10
y a la dignidad de toda persona sin distinguir edad ni género, además contribuye con el
desarrollo de una cultura de paz y armonía que van conforme al fortalecimiento de
nuestra identidad peruana, la ciudadanía y la democracia.

Artículo 4.- El profesor es un profesional de la educación, con título de profesor o

licenciado en educación, con calificaciones y competencias debidamente certificadas
que, en su calidad de agente fundamental del proceso educativo, presta un servicio
público esencial dirigido a concretar el derecho de los estudiantes y de la comunidad a
una enseñanza de calidad, equidad y pertinencia. Coadyuva con la familia, la
comunidad y el Estado, a la formación integral del educando, razón de ser de su
ejercicio profesional.

Interpretación. La razón principal del ejercicio profesional de la docencia es la

formación integral de sus educandos, el docente presta un servicio público que va
dirigido a validar el derecho de los estudiantes y de la comunidad a la cual debe
brindar una enseñanza de acuerdo a todo lo establecido en los marcos legales.

Artículo 12.- La Carrera Pública Magisterial reconoce cuatro (4) áreas de desempeño
laboral, para el ejercicio de cargos y funciones de los profesores:

 GESTIÓN PEDAGÓGICA: Comprende tanto a los profesores que ejercen

funciones de enseñanza en el aula y actividades curriculares complementarias al
interior de la institución educativa y en la comunidad.
 GESTIÓN INSTITUCIONAL: Comprende a los profesores en ejercicio de los
cargos de Director de Unidad de Gestión Educativa Local (UGEL).
 FORMACIÓN DOCENTE: Comprende a los profesores que realizan funciones
de acompañamiento pedagógico, de mentoría a profesores nuevos, de
coordinador y/o especialista en programas de capacitación, actualización y
especialización de profesores al servicio del Estado, en el marco del Programa
de Formación y Capacitación Permanente.
 INNOVACIÓN E INVESTIGACIÓN: Comprende a los profesores que realizan
funciones de diseño, implementación y evaluación de proyectos de innovación
pedagógica e investigación educativa, estudios y análisis sistemático de la
pedagogía y proyectos pedagógicos, científicos y tecnológicos.

Artículo 40. Deberes

Los profesores deben:
11
a) Cumplir en forma eficaz el proceso de aprendizaje de los estudiantes, realizando con
responsabilidad y efectividad los procesos pedagógicos, las actividades curriculares y
las actividades de gestión de la función docente, en sus etapas de planificación, trabajo
en aula y evaluación, de acuerdo al diseño curricular nacional.
b) Orientar al educando con respeto a su libertad, autonomía, identidad, creatividad y
participación; y contribuir con sus padres y la dirección de la institución educativa a su
formación integral. Evaluar permanentemente este proceso y proponer las acciones
correspondientes para asegurar los mejores resultados.

12
c) Presentarse a las evaluaciones médicas y psicológicas cuando lo requiera la autoridad
competente, conforme a los procedimientos que establezca el reglamento.
d) Cumplir con la asistencia y puntualidad que exige el calendario escolar y el horario
de trabajo.
e) Aportar en la formulación del proyecto educativo institucional, asumiendo con
responsabilidad las tareas que les competan.

Interpretación. Es deber del profesor: cumplir en forma eficaz el proceso de

aprendizaje de los estudiantes, orientar al educando con valores principales, debe
hacer respetar los derechos de los estudiantes, cumplir con la asistencia y puntualidad
del calendario escolar.
1.4.4 Ley universitaria 30220

Artículo 3.- La universidad es una comunidad académica orientada a la investigación y

a la docencia, que brinda una formación humanista, científica y tecnológica con una
clara conciencia de nuestro país como realidad multicultural. Adopta el concepto de
educación como derecho fundamental y servicio público esencial. Está integrada por
docentes, estudiantes y graduados. Participan en ella los representantes de los
promotores, de acuerdo a ley. Las universidades son públicas o privadas. Las primeras
son personas jurídicas de derecho público y las segundas son personas jurídicas de
derecho privado.

Interpretación. Debe entenderse a la universidad como un conjunto de agentes los

cuales están destinados a la investigación y a la docencia, esta institución está
encargada de brindar información humanística, científica y tecnológica y es consciente
de la pluriculturalidad existente en nuestra nación adoptando así el concepto de
educación como derecho fundamental y servicio público esencial para la comunidad.

Artículo 36.- La Escuela Profesional, o la que haga sus veces, es la organización

encargada del diseño y actualización curricular de una carrera profesional, así como de
dirigir su aplicación, para la formación y capacitación pertinente, hasta la obtención del
grado académico y título profesional correspondiente. Las Escuelas Profesionales están
dirigidas por un Director de Escuela, designado por el Decano entre los docentes

13
principales de la Facultad con doctorado en la especialidad, correspondiente a la
Escuela de la que será director.

Interpretación. La escuela profesional es la encargada de crear y poner al día el

currículo de una carrera profesional con el fin de formar y capacitar a los estudiantes
hasta terminar la obtención del grado académico, así como también el título
profesional correspondiente, la escuela profesional está dirigida por un decano el cual
es designado entre los docentes principales que tenga el grado de doctorado en la
especialidad.

Artículo 39.- El régimen de estudios se establece en el Estatuto de cada universidad,

preferentemente bajo el sistema semestral, por créditos y con currículo flexible. Puede
ser en la modalidad presencial, semipresencial o a distancia. El crédito académico es
una medida del tiempo formativo exigido a los estudiantes, para lograr aprendizajes
teóricos y prácticos. Para estudios presenciales se define un crédito académico como
equivalente a un mínimo de dieciséis (16) horas lectivas de teoría o el doble de horas de
práctica. Los créditos académicos de otras modalidades de estudio, son asignados con
equivalencia a la carga lectiva definida para estudios presenciales.

Interpretación. La forma de estudios es establecida independientemente por cada

universidad, la manera en que se distribuyen los créditos académicos es con forme al
tiempo de formación que se les pide a los estudiantes, los créditos académicos van
acorde a una cierta cantidad de horas en las cuales se debe estudiar teoría y otra que
sería el doble de la cantidad de horas derivadas en la práctica de dicha teoría, esto
varía de acuerdo al tipo de modalidad de estudio.

1.4.5 Estatuto de la UNA-PUNO

Artículo 41.- La Coordinación de Prácticas Preprofesionales de la escuela profesional,

tiene como función primordial diseñar, coordinar la ejecución y evaluación de los
componentes curriculares donde el estudiante demuestra desempeños profesionales en
escenarios reales de su especialidad. Así mismo, promueve la firma de convenios
interinstitucionales para la concreción de sus actividades. Está dirigida por un docente
ordinario por un periodo de dos (02) años, elegido por los docentes de la escuela

14
profesional y ratificada por Consejo de Facultad. Puede ser reelegido solo por un periodo
inmediato.
Artículo 42.- Lineamientos La formación profesional en la Universidad Nacional del
Altiplano de Puno se sustenta en los siguientes lineamientos:
- Afirmación de la personalidad y vocación del estudiante para su plena
realización intelectual.
- Sólida base científica y tecnológica.

Artículo 57.- Educación a distancia La UNA-PUNO desarrolla programas de educación

a distancia, basados en entornos virtuales de aprendizaje. Los programas de educación a
distancia deben tener los mismos estándares de calidad que las modalidades
presenciales de formación.

Interpretación. La UNA-PUNO cuenta con programas de educación a distancia

basados en entornos virtuales los cuales cumplen con los estándares de calidad al igual
que las modalidades presenciales

1.4.6 RCD-039-Sunedu-202

Artículo 4.- Prestación del servicio de educación universitario y el carácter excepcional

la adaptación no presencial de las asignaturas.
a. De forma excepcional y en el marco de las medidas para la prevención y control del
COVID-19.
b. En caso el programa académico haya sido declarado como semipresencial en el
marco del procedimiento de licenciamiento, la universidad garantizará las condiciones
de calidad en la que éste fue licenciado.
c. La ejecución de las adaptaciones no presenciales con carácter excepcional previstas
en el presente dispositivo no implican un cambio en la modalidad del programa
académico.

Interpretación. Debido al COVID- 19, se establecieron medidas de seguridad para

asegurar la salud del estudiante y todo aquel que pertenece a la casa de estudios.

Artículo 6.- Condiciones de la adaptación de la educación no presencial con carácter

excepcional de las asignaturas

15
a. La adaptación de la educación no presencial, con carácter excepcional.

16
b. La adaptación no presencial, con carácter excepcional, comprende la implementación
de acciones orientadas a la capacitación en las herramientas pedagógicas basadas en
plataformas virtuales o tecnologías de la información y comunicación que, de ser el
caso, sean necesarias para la enseñanza a distancia de acuerdo al tipo de asignatura.

Interpretación. Debido a la situación presentada, se ha puesto en disposición las clases

no presenciales, con el fin de asegurar la salud del estudiante, así mismo se han
implementado las plataformas virtuales para que a la educación de no se vea afectada.

1.4.7 Resolución Viceministerial 095-2020

Artículo 1.- Disponer, excepcionalmente, con relación al servicio educativo

correspondiente al año lectivo 2020, brindado por los Centros de Educación Técnico
Productiva e Institutos y Escuelas de Educación Superior públicos y privados lo
siguiente:
a. La suspensión del servicio educativo presencial en tanto se mantenga vigente el
estado de emergencia nacional y la emergencia sanitaria dispuesta por el COVID-19.
b. La postergación del inicio del servicio educativo presencial en tanto se mantenga
vigente el estado de emergencia nacional y la emergencia sanitaria dispuesta por el
COVID-19.
c. Es obligación de la institución educativa reprogramar su itinerario formativo
correspondiente al año lectivo 2020.

Interpretación. Debido a la situación actual quedan prohibidas la reagrupación de

personas por tal motivo, también las instituciones educativas como superiores se
mantienen en suspensión. Por tal motivo se debe reprogramar el itinerario
correspondiente al año 2020.

Artículo 2.- Disponer, de manera excepcional, la suspensión y/o postergación de clases,

actividades lectivas, culturales, artísticas y/o recreativas que se realizan de forma
presencial en los locales de las sedes y filiales de las universidades públicas y privadas y
escuelas de posgrado, en tanto se mantenga vigente el estado de emergencia nacional y
la emergencia sanitaria dispuesta por el COVID-19, y hasta que se disponga el
restablecimiento del servicio educativo presencial. Durante el periodo de suspensión y/o

17
postergación del servicio educativo que se realiza de forma presencial.

18
Dicho servicio de manera no presencial o remota, conforme a las orientaciones y
disposiciones emitidas por el Ministerio de Educación y la Superintendencia Nacional
de Educación Superior Universitaria.
Toda actividad ha sido suspendida tanto en el mundo entero como en el país, por
consiguiente, la universidad recurre a las clases virtuales para no perjudicar la
educación del estudiante

1.4.8 Reglamento de la práctica

Artículo 2.- Las practicas pre profesionales (PPP) tienen la finalidad de consolidar los
aprendizajes logrados durante el proceso formativo de acuerdo con la naturaleza de la
especialidad de la Escuela profesional de Educación Secundaria y con las competencias
de perfil de egreso, mediante actividades en condiciones reales de trabajo en
instituciones educativas secundarias o privadas.

Interpretación. Las prácticas pre profesionales orientan al discente de manera eficaz,

brindando experiencias y conocimiento acerca de laborar en la institución educativa,
fortaleciendo las competencias de perfil de egreso.

Artículo 10.- Las Prácticas Pre profesionales tienen los objetivos siguientes:
1. Afianzar conocimientos y habilidades, y acumular experiencias de carácter
profesional y tecnológico.
2. Vincular a los estudiantes con la ejecución de diseños de
investigación y/o proyectos de responsabilidad social.
3. Promover la realización personal, social y profesional del estudiantado practicante.
Artículo 13.- De la práctica de sesiones de aprendizaje: desarrolla sesiones de
aprendizaje de las áreas de la especialidad, con base a las orientaciones para la
planificación de los aprendizajes del MINEDU, siguiendo la secuencia didáctica y
aplicando las estrategias metodológicas y recursos didácticos en el aula.
Artículo 14.- De la práctica de desarrollo de unidades didácticas I: desarrolla
creativamente una unidad didáctica y sesiones de aprendizaje de las áreas curriculares
de la especialidad, con base a las características, necesidades y propósitos de
aprendizaje del estudiante, siguiendo la secuencia didáctica, aplicando las estrategias
metodológicas y la

19
evaluación de aprendizaje en el aula no presencial, en el marco de la emergencia sanitaria por el
coronavirus COVID-19.

Interpretación.: El desarrollo de las prácticas preprofesional tiene como propósito promover la

realización personal y profesional de los estudiantes. Asimismo, busca que los estudiantes
ganen experiencia afianzando sus conocimientos y habilidades.

20
CAPÍTULO
II

21
 CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO Y CONCEPTUAL

2.1 ENFOQUES PEDAGÓGICOS

Para Fingermann (2015) citado por (Cotacachi, 2019) los enfoques pedagógicos son guías
sistemáticas cargadas de ideología, que orientan las prácticas de enseñanza, determinan sus
propósitos, sus ideas y sus actividades, estableciendo generalizaciones y directrices que se
consideran óptimas para su buen desarrollo.
(Martinez, ) considera y define los siguientes enfoques pedagógicos:
 Conductual: Enfatizada en asumir competencias como: comportamientos clave de
las personas para la competitividad de las organizaciones.
 Funcionalista: Enfatizada en asumir competencias como: conjuntos de atributos
que deben tener las personas para cumplir con los propósitos de los procesos
laborales profesionales, enmarcados en funciones definidas
 Constructivista: Enfatizada en asumir competencias como: habilidades,
conocimientos y destrezas para resolver dificultades en los procesos laborales-
profesionales, desde el marco organizacional.

Cabe mencionar que el CNEB está estructurado con base al enfoque por
competencias, por lo tanto (MINEDU, 2016) define a la competencia, como la facultad que
tiene una persona de combinar un conjunto de capacidades a fin de lograr un propósito
específico en una situación determinada, actuando de manera pertinente y con sentido ético.
Por otro lado, educar con un enfoque por competencias significa crear experiencias de
aprendizaje para que los estudiantes desarrollen habilidades que les permitan movilizar, de
forma integral, recursos que se consideran indispensables para realizar satisfactoriamente
las actividades demandadas. Se trata de activar eficazmente distintos dominios del
aprendizaje; en la categorización más conocida, diríamos que se involucran las dimensiones
22
 cognitivas, afectivas y psicomotora (Subsecretaría de Educación Media Superior de
México, 2008).

2.2 TEORÍAS DEL APRENDIZAJE

En palabras de (Zapata, 2012) es un conjunto de proposiciones organizadas que están

integradas sintáctica y semánticamente (es decir, que siguen ciertas reglas por las que
pueden relacionarse lógicamente unas con otras y con los datos observables) y que sirven
como medio para predecir y explicar fenómenos observables.
(Schunk, 2012) en su libro Teorías del aprendizaje considera las siguientes
teorías del aprendizaje:
 Las teorías conductuales: Las teorías conductistas consideran que el aprendizaje es
un cambio en la tasa, frecuencia de aparición, o en la forma de conducta o respuesta
que ocurre principalmente en función de factores ambientales. Además, explican el
aprendizaje en términos de eventos ambientales. Los procesos mentales no son
necesarios para explicar la adquisición, el mantenimiento y la generalización del
comportamiento.
 Las teorías cognoscitivas: Destacan la adquisición del conocimiento y las
habilidades, la formación de estructuras mentales y el procesamiento de la
información y las creencias.
 La teoría constructivista: El constructivismo requiere que la enseñanza y las
experiencias de aprendizaje se estructuren para desafiar el pensamiento de los
estudiantes para aumentar su capacidad de construir conocimientos nuevos.

Por su parte Medina (2019) consideran una nueva teoría de aprendizaje para la era digital,
que puede ser una alternativa a las teorías conductista, cognitivista y constructivista para
explicar el conocimiento y el proceso del aprendizaje. Esta propuesta denominada
Conectivismo, integra el uso de las redes de Internet para su manipulación y
aprovechamiento. Nos acerca a la realidad de las necesidades actuales de los estudiantes
con su relación tan estrecha con las redes tecnológicas, las que hoy son su fuente de
comunicación y acercamiento a la información

2.3 COMPROMISOS DE GESTIÓN ESCOLAR

23
Según MINEDU (2015) define a los compromisos como prácticas de la gestión
consideradas sustanciales para asegurar que los estudiantes aprendan. Los compromisos se
expresan en indicadores que son de fácil verificación y sobre los cuales la institución
educativa (IE) tiene capacidad de reflexionar e intervenir para la toma de decisiones
orientadas a la mejora de los aprendizajes.
COMPROMISO 1: Progreso anual de aprendizajes de todos los estudiantes de la
institución educativa.
El objetivo es lograr que los estudiantes de la IE mejoran sus resultados de aprendizaje
respecto al año anterior.
 La IE debe analizar y reflexionar sobre los resultados de la ECE y el rendimiento
general de sus estudiantes.
 Establecer objetivos y metas para la mejora y progreso de los estudiantes.
 Dar seguimiento a los avances según las metas establecidas en el PAT y de acuerdo
con su planificación institucional, bimestralmente o trimestralmente.
COMPROMISO 2: Retención anual de estudiantes en la institución educativa.
El objetivo es que la IE mantenga el número de estudiantes matriculados al inicio del año
escolar. Para cumplir con este compromiso debe:
 Matricular oportunamente a sus estudiantes y realizar el reporte en el SIAGIE.
 Analizar el reporte de estudiantes que han desertado o están en riesgo de deserción,
identificando las causas de abandono de la IE.
 Controlar la asistencia de estudiantes permanentemente, mediante el reporte
mensual en el SIAGIE.
 Plantear en el PAT las acciones preventivas y correctivas para evitar la inasistencia
y deserción de estudiantes.

COMPROMISO 3: Cumplimiento de la calendarización planificada en la institución

educativa.
La IE asume el objetivo de realizar todas las actividades planificadas (sesiones de
aprendizaje, jornadas de reflexión, entre otras) para el año escolar. La IE debe:
 Cumplir las horas lectivas mínimas para el año, planificar las clases, jornadas de
reflexión, día del logro, vacaciones de medio año en el PAT.
24
  Contar con el registro de asistencia de los docentes y personal administrativo,
verificando el cumplimiento de la jornada laboral respectiva.
 Considerar en el PAT las posibles acciones de contingencia ante la pérdida de horas
pedagógicas.

COMPROMISO 4: Acompañamiento y monitoreo a la práctica pedagógica en la institución

educativa.
El objetivo se orienta a que el equipo directivo de la IE realiza acompañamiento y
monitoreo a los docentes de acuerdo a la planificación del año escolar. Entonces, la IE debe
cumplir con:

 Planificar en el PAT como mínimo tres visitas para el acompañamiento de cada

docente durante el año (puede ser de acuerdo con los momentos del año escolar).
 Planificar en el PAT las reuniones de interaprendizaje para la planificación y
evaluación, análisis de los logros de aprendizaje y toma de acciones para su mejora.

COMPROMISO 5: Gestión de la convivencia escolar en la institución educativa.

Para cumplir con este compromiso la IE debe:
 Elaborar de manera conjunta las normas de convivencia de la IE. La dirección,
luego, debe aprobarlas e incorporarlas al reglamento interno
 Planificar reuniones y jornadas con padres y madres de familia para dar
orientaciones pedagógicas y de convivencia escolar.
 Generar espacios de participación y representatividad estudiantil.
 Conocer los protocolos para la atención oportuna de los casos de violencia escolar.
 Conformar su comité de tutoría y orientación educativa, garantizar la
implementación de la tutoría y orientación educativa y la promoción de la
convivencia escolar.

2.4 MARCO DEL BUEN DESEMPEÑO DOCENTE

El desempeño docente constituye el principal factor de calidad del servicio educativo. De
ahí parte la importancia de contar con un perfil que integre competencias básicas y
específicas que deben cumplir los docentes. (Estrada, 2017). Señala que constituye un
acuerdo técnico y social entre el Estado, los docentes y la sociedad en torno a las
25
competencias que se espera que dominen los profesores del país, con el propósito de lograr
el aprendizaje de todos los estudiantes. (MINEDU, 2018)
Según menciona MINEDU en su texto Marco del buen desempeño docente (2018),
los propósitos específicos del marco de buen desempeño docente son:

a) Establecer un lenguaje común entre los que ejercen la profesión docente y los
ciudadanos para referirse a los distintos procesos de la enseñanza.
b) Impulsar que los docentes reflexionen sobre su práctica, se apropien de los
desempeños que caracterizan la profesión y construyan, en comunidades de práctica,
una visión compartida de la enseñanza.
c) Promover la revaloración social y profesional de los docentes para fortalecer su
imagen como profesionales competentes que aprenden, se desarrollan y se
perfeccionan en la práctica de la enseñanza.
d) Guiar y dar coherencia al diseño e implementación de políticas de formación,
evaluación, reconocimiento profesional y mejora de las condiciones de trabajo
docente.

26
2.5 CURRÍCULO NACIONAL DE EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR

2.5.1 Perfil del Egreso.

En su texto Currículo Nacional de la Educación Básica (MINEDU,
2016) plantea el perfil de egreso como la visión común e integral de los
aprendizajes que deben logran los estudiantes al término de la Educación
Básica. Esta visión permite unificar criterios y establecer una ruta hacia
resultados comunes que respeten nuestra diversidad social, cultural, biológica y
geográfica.
En tal sentido, el perfil de egreso de la Educación Básica es el siguiente:

El estudiante se reconoce como persona valiosa y se identifica con su cultura en

diferentes contextos.
El estudiante valora, desde su individualidad e interacción con su entorno
sociocultural y ambiental, sus propias características generacionales, las distintas
identidades que lo definen, y las raíces históricas y culturales que le dan sentido de
pertenencia. Toma decisiones con autonomía, cuidando de sí mismo y de los otros,
procurando su bienestar y el de los demás. Asume sus derechos y deberes. Reconoce
y valora su diferencia y la de los demás. Vive su sexualidad estableciendo vínculos
afectivos saludables.

El estudiante propicia la vida en democracia a partir del reconocimiento de

sus derechos y deberes y de la comprensión de los procesos históricos y
sociales de nuestro país y del mundo.
El estudiante actúa en la sociedad promoviendo la democracia como forma de
gobierno y como un modo de convivencia social; también, la defensa y el
respeto a los derechos humanos y deberes ciudadanos. Reflexiona críticamente
sobre el rol que cumple cada persona en la sociedad y aplica en su vida los
conocimientos vinculados al civismo, referidos al funcionamiento de las
instituciones, las leyes y los procedimientos de la vida política. Analiza procesos
históricos, económicos, ambientales y geográficos que le permiten comprender
y explicar el contexto en el que vive y ejercer una ciudadanía informada.
Interactúa de manera ética, empática, asertiva y tolerante. Colabora con los otros
en función de objetivos comunes, regulando sus emociones y comportamientos,
siendo consciente de las consecuencias de su comportamiento en los demás y en

27
 la naturaleza.
Asume la interculturalidad, la equidad de género y la inclusión como formas de
convivencia para un enriquecimiento y aprendizaje mutuo. Se relaciona
armónicamente con el ambiente, delibera sobre los asuntos públicos, sintiéndose
involucrado como ciudadano, y participa de manera informada con libertad y
autonomía para la construcción de una sociedad justa, democrática y equitativa.
El estudiante practica una vida activa y saludable para su bienestar, cuida su
cuerpo e interactúa respetuosamente en la práctica de distintas actividades físicas,
cotidianas o deportivas.

El estudiante tiene una comprensión y conciencia de sí mismo, que le permite

interiorizar y mejorar la calidad de sus movimientos en un espacio y tiempo
determinados, así como expresarse y comunicarse corporalmente. Asume un
estilo de vida activo, saludable y placentero a través de la realización de
prácticas que contribuyen al desarrollo de una actitud crítica hacia el cuidado de
su salud y a comprender cómo impactan en su bienestar social, emocional,
mental y físico. Demuestra habilidades socio motrices como la resolución de
conflictos, pensamiento estratégico, igualdad de género, trabajo en equipo y
logro de objetivos comunes, entre otros.

El estudiante aprecia manifestaciones artístico-culturales para comprender el

aporte del arte a la cultura y a la sociedad, y crea proyectos artísticos utilizando los
diversos lenguajes del arte para comunicar sus ideas a otros.

El estudiante interactúa con diversas manifestaciones artístico-

culturales, desde las formas más tradicionales hasta las formas emergentes y
contemporáneas, para descifrar sus significados y comprender la contribución
que hacen a la cultura y a la sociedad. Asimismo, usa los diversos lenguajes de
las artes para crear producciones individuales y colectivas, interpretar y
reinterpretar las de otros, lo que le permite comunicar mensajes, ideas y
sentimientos pertinentes a su realidad personal y social.
El estudiante se comunica en su lengua materna, en castellano como segunda
lengua y en inglés como lengua extranjera de manera asertiva y responsable para
interactuar con otras personas en diversos contextos y con distintos propósitos.

El estudiante usa el lenguaje para comunicarse según sus propósitos en

28
 situaciones distintas, en las que se producen y comprenden diversos tipos de
textos. Emplea recursos y estrategias en su comunicación oral, escrita,
multimodal o en sistemas alternativos y aumentativos como el braille. Utiliza el
lenguaje para aprender, apreciar manifestaciones literarias, desenvolverse en
distintos contextos socioculturales y contribuir a la construcción de
comunidades interculturales, democráticas e inclusivas.

El estudiante indaga y comprende el mundo natural y artificial utilizando

conocimientos científicos en diálogo con saberes locales para mejorar la calidad de
vida y cuidando la naturaleza.
El estudiante indaga sobre el mundo natural y artificial para comprender y apreciar su
estructura y funcionamiento. En consecuencia, asume posturas críticas y éticas para
tomar decisiones informadas en ámbitos de la vida y del conocimiento relacionados con
los seres vivos, la materia y energía, biodiversidad, Tierra y universo. Según sus
características, utiliza o propone soluciones a problemas derivados de sus propias
acciones y necesidades, considerando el cuidado responsable del ambiente y adaptación
al cambio climático. Usa procedimientos científicos para probar la validez de sus
hipótesis, saberes locales u observaciones como una manera de relacionarse con el
mundo y artificial.
El estudiante interpreta la realidad y toma decisiones a partir de conocimientos
matemáticos que aporten a su contexto.

El estudiante busca, sistematiza y analiza información para entender el mundo

que lo rodea, resolver problemas y tomar decisiones relacionadas con el entorno.
Usa de forma flexible estrategias y conocimientos matemáticos en diversas
situaciones, a partir de los cuales elabora argumentos y comunica sus ideas
mediante el lenguaje matemático, así como diversas representaciones y recursos.

El estudiante gestiona proyectos de emprendimiento económico o social de manera

ética, que le permiten articularse con el mundo del trabajo y con el desarrollo
social, económico y ambiental del entorno.

El estudiante, de acuerdo a sus características, realiza proyectos de

emprendimiento con ética y sentido de iniciativa, que generan recursos

29
 económicos o valor social, cultural y ambiental con beneficios propios y
colectivos, tangibles o intangibles, con el fin de mejorar su bienestar material o
subjetivo, así como las condiciones sociales, culturales o económicas de su
entorno. Muestra habilidades socioemocionales y técnicas que favorezcan su
conexión con el mundo del trabajo a través de un empleo dependiente,
independiente o autogenerado. Propone ideas, planifica actividades, estrategias
y recursos, dando soluciones creativas, éticas, sostenibles y responsables con el
ambiente y la comunidad. Selecciona las más útiles, viables y pertinentes; las
ejecuta con perseverancia y asume riesgos; adapta e innova; trabaja cooperativa
y proactivamente. Evalúa los procesos y resultados de su proyecto para
incorporar mejoras.

El estudiante aprovecha responsablemente las tecnologías de la información y de la

comunicación (TIC) para interactuar con la información, gestionar su
comunicación y aprendizaje.

El estudiante discrimina y organiza información de manera interactiva; se

expresa a través de la modificación y creación de materiales digitales;
selecciona e instala aplicaciones según sus necesidades para satisfacer nuevas
demandas y cambios en su contexto. Identifica y elige interfaces según sus
condiciones personales o de su entorno sociocultural y ambiental. Participa y se
relaciona con responsabilidad en redes sociales y comunidades virtuales, a
través de diálogos basados en el respeto y el desarrollo colaborativo de
proyectos. Además, lleva a cabo todas estas actividades de manera sistemática y
con capacidad de autorregulación de sus acciones.
El estudiante desarrolla procesos autónomos de aprendizaje en forma permanente
para la mejora continua de su proceso de aprendizaje y de sus resultados.

El estudiante toma conciencia de su aprendizaje como un proceso

activo. De esta manera participa directamente en él, evaluando por sí mismo sus
avances, dificultades y asumiendo el control de su proceso de aprendizaje, de
manera disciplinada, responsable y comprometida respecto de la mejora
continua de este y sus resultados. Asimismo, el estudiante organiza y potencia
por sí mismo, a través de distintas estrategias, los distintos procesos de

30
 aprendizaje que emprende en su vida académica.

El estudiante comprende y aprecia la dimensión espiritual y religiosa en la vida de

las personas y de las sociedades.

El estudiante comprende la trascendencia que tiene la dimensión

espiritual y religiosa en la vida moral, cultural y social de las personas. Esto le
permite reflexionar sobre el sentido de su vida, el compromiso ético y
existencial en la construcción de un mundo más justo, solidario y fraterno.
Asimismo, muestra respeto y tolerancia por las diversas cosmovisiones,
religiones y creencias de las personas.
2.5.2 Enfoques Transversales.

En palabras de (MINEDU, 2016) los enfoques transversales aportan

concepciones importantes sobre las personas, su relación con los demás, con el
entorno y con el espacio común y se traducen en formas específicas de actuar,
que constituyen valores y actitudes que tanto estudiantes, maestros y
autoridades, deben esforzarse por demostrar en la dinámica diaria de la escuela.
Enfoque de derechos
Parte por reconocer a los estudiantes como sujetos de derechos y no
como objetos de cuidado, es decir, como personas con capacidad de defender y
exigir sus derechos legalmente reconocidos. Asimismo, reconocer que son
ciudadanos con deberes que participan del mundo social propiciando la vida en
democracia.

Enfoque Inclusivo o de Atención a la diversidad

Hoy nadie discute que todas las niñas, niños, adolescentes, adultos y
jóvenes tienen derecho no solo a oportunidades educativas de igual calidad, sino
a obtener resultados de aprendizaje de igual calidad, independientemente de sus
diferencias culturales, sociales, étnicas, religiosas, de género, condición de
discapacidad o estilos de aprendizaje. No obstante, en un país como el nuestro,
que aún exhibe profundas desigualdades sociales, eso significa que los
estudiantes con mayores desventajas de inicio deben recibir del Estado una

31
 atención mayor y más pertinente, para que puedan estar en condiciones de
aprovechar sin menoscabo alguno las oportunidades que el sistema educativo les
ofrece.

Enfoque Intercultural
En el contexto de la realidad peruana, caracterizado por la diversidad sociocultural y
lingüística, se entiende por interculturalidad al proceso dinámico y permanente de
interacción e intercambio entre personas de diferentes culturas, orientado a una
convivencia basada en el acuerdo y la complementariedad, así como en el respeto a la
propia identidad y a las diferencias. Esta concepción de interculturalidad parte de
entender que en cualquier sociedad del planeta las culturas están vivas, no son
estáticas ni están aisladas, y en su interrelación van generando cambios que
contribuyen de manera natural a su desarrollo, siempre que no se menoscabe su
identidad ni exista pretensión de hegemonía o dominio por parte de ninguna.

Enfoque Igualdad de Género

La Igualdad de Género se refiere a la igual valoración de los diferentes
comportamientos, aspiraciones y necesidades de mujeres y varones. En una situación
de igualdad real, los derechos, deberes y oportunidades de las personas no dependen
de su identidad de género y, por lo tanto, todos tienen las mismas condiciones y
posibilidades para ejercer sus derechos, así como para ampliar sus capacidades y
oportunidades de desarrollo personal, contribuyendo al desarrollo social y
beneficiándose de sus resultados.

Enfoque Ambiental
Desde este enfoque, los procesos educativos se orientan hacia la formación de
personas con conciencia crítica y colectiva sobre la problemática ambiental y la
condición del cambio climático a nivel local y global, así como sobre su relación con
la pobreza y la desigualdad social. Además, implica desarrollar prácticas relacionadas
con la conservación de la biodiversidad, del suelo y el aire, el uso sostenible de la
energía y el agua, la valoración de los servicios que nos brinda la naturaleza y los
ecosistemas terrestres y marinos, la promoción de patrones de producción y consumo
responsables y el manejo adecuado de los residuos sólidos, la promoción de la salud

32
 y el bienestar, la adaptación al cambio climático y la gestión del riesgo de desastres y,
finalmente, desarrollar estilos de vida saludables y sostenibles.

Enfoque Orientación al bien común

El bien común está constituido por los bienes que los seres humanos comparten
intrínsecamente en común y que se comunican entre sí, como los valores, las virtudes
cívicas y el sentido de la justicia. A partir de este enfoque, la comunidad es una
asociación solidaria de personas, cuyo bien son las relaciones recíprocas entre ellas, a
partir de las cuales y por medio de las cuales las personas consiguen su bienestar.
Este enfoque considera a la educación y el conocimiento como bienes comunes
mundiales. Esto significa que la generación de conocimiento, el control, su
adquisición, validación y utilización son comunes a todos los pueblos como
asociación mundial.

Enfoque Búsqueda de la Excelencia

La excelencia significa utilizar al máximo las facultades y adquirir estrategias para el
éxito de las propias metas a nivel personal y social. La excelencia comprende el
desarrollo de la capacidad para el cambio y la adaptación, que garantiza el éxito
personal y social, es decir, la aceptación del cambio orientado a la mejora de la
persona: desde las habilidades sociales o de la comunicación eficaz hasta la
interiorización de estrategias que han facilitado el éxito a otras personas. De esta
manera, cada individuo construye su realidad y busca ser cada vez mejor para
contribuir también con su comunidad.

2.5.3 Estándares de Aprendizaje.

Son descripciones del desarrollo de la competencia en niveles de

creciente complejidad, desde el inicio hasta el fin de la Educación Básica, de
acuerdo a la secuencia que sigue la mayoría de estudiantes que progresan en una

33
 competencia determinada. Estas descripciones son holísticas porque hacen
referencia de manera articulada a las capacidades que se ponen en acción al
resolver o enfrentar situaciones auténticas.
Estas descripciones definen el nivel que se espera puedan alcanzar
todos los estudiantes al finalizar los ciclos de la Educación Básica. No obstante,
es sabido que en un mismo grado escolar se observa una diversidad de niveles
de aprendizaje, como lo han evidenciado las evaluaciones nacionales e
internacionales, y que muchos estudiantes no logran el estándar definido. Por
ello, los estándares sir ven para identificar cuán cerca o lejos se encuentra el
estudiante en relación con lo que se espera logre al final de cada ciclo, respecto
de una determinada competencia. En ese sentido, los estándares de aprendizaje
tienen por propósito ser los referentes para la evaluación de los aprendizajes
tanto a nivel de aula como a nivel de sistema (CNEB, p. 36).

2.5.4 Competencias.

Según Minedu (2016). La competencia se define como la facultad que tiene una persona
de combinar un conjunto de capacidades a fin de lograr un propósito específico en una
situación determinada, actuando de manera pertinente y con sentido ético. Ser
competente supone comprender la 34 situación que se debe afrontar y evaluar las
posibilidades que se tiene para resolverla. Esto significa identificar los conocimientos y
habilidades que uno posee o que están disponibles en el entorno, analizar las
combinaciones más pertinentes a la situación y al propósito, para luego tomar
decisiones; y ejecutar o poner en acción la combinación seleccionada. Asimismo, ser
competente es combinar también determinadas características personales, con
habilidades socioemocionales que hagan más eficaz su interacción con otros. Esto le va
a exigir al individuo mantenerse alerta respecto a las disposiciones subjetivas,
valoraciones o estados emocionales personales y de los otros, pues estas dimensiones
influirán tanto en la evaluación y selección de alternativas, como también en su
desempeño mismo a la hora de actuar. El desarrollo de las competencias de los
estudiantes es una construcción constante, deliberada y consciente, propiciada por los
docentes y las instituciones y programas educativos. Este desarrollo se da a lo largo de
la vida y tiene niveles esperados en cada ciclo de la escolaridad.

34
2.5.5 Capacidades.

Las capacidades son recursos para actuar de manera competente. Estos

recursos son los conocimientos, habilidades y actitudes que los estudiantes
utilizan para afrontar una situación determinada. Estas capacidades suponen
operaciones menores implicadas en las competencias, que son operaciones más
complejas. Los conocimientos son las teorías, conceptos y procedimientos
legados por la humanidad en distintos campos del saber. La escuela trabaja con
conocimientos construidos y validados por la sociedad global y por la sociedad
en la que están insertos. De la misma forma, los estudiantes también construyen
conocimientos. De ahí que el aprendizaje es un proceso vivo, alejado de la
repetición mecánica y memorística de los conocimientos preestablecidos.
Las habilidades hacen referencia al talento, la pericia o la aptitud de
una persona para desarrollar alguna tarea con éxito. Las habilidades pueden ser
sociales, cognitivas, motoras.
Las actitudes son disposiciones o tendencias para actuar de acuerdo o
en desacuerdo a una situación específica. Son formas habituales de pensar,
sentir y comportarse de acuerdo a un sistema de valores que se va configurando
a lo largo de la vida a través de las experiencias y educación recibida (CNEB, p.
30).

2.5.6 Desempeños

Según Minedu (2016). Son descripciones específicas de lo que hacen los estudiantes
respecto a los niveles de desarrollo de las competencias (estándares de aprendizaje).
Son observables en una diversidad de situaciones o contextos. No tienen carácter
exhaustivo, más bien ilustran algunas actuaciones que los estudiantes demuestran
cuando están en proceso de alcanzar el nivel esperado de la competencia o cuando
han logrado este nivel. Los desempeños se presentan en los programas curriculares
de los niveles o modalidades, por edades (en el nivel inicial) o grados (en las otras
modalidades y niveles de la Educación Básica), para ayudar a los docentes en la
planificación y evaluación, reconociendo que dentro de un grupo de estudiantes hay
una diversidad de niveles de desempeño, que pueden estar por encima o por debajo

35
 del estándar, lo cual le otorga flexibilidad.

2.5.7 Enfoque del Área

Según Minedu (2020). El propósito del Área de Comunicación es desarrollar las

competencias comunicativas mediante el uso del lenguaje, para interactuar con otros,
comprender y construir la realidad y representar el mundo de forma real o imaginaria,
además comprender el mundo contemporáneo, tomar decisiones y actuar éticamente en
diferentes ámbitos de la vida.
El enfoque comunicativo orienta el desarrollo de competencias comunicativas en el
marco de las prácticas sociales del lenguaje bajo el Enfoque Sociocultural.
El enfoque es comunicativo porque parte del uso del lenguaje para comunicarse con
otros comprender y producir textos orales y escritos de distintos tipos de texto, formato
textual, género discursivo entre otros.
El enfoque comunicativo considera que las prácticas sociales del lenguaje se realizan
cuando participan activamente en la vida social y cultural bien enmarcados en su
contexto.

2.6. PLANIFICACION CURRICULAR

2.6.1 Planificación Anual

Según Minedu (2016). Es el instrumento que organiza el proceso de enseñanza y

aprendizaje durante el año escolar, en función de los propósitos que se esperan alcanzar
(nivel de desarrollo de las competencias descritas en los estándares de aprendizaje para
el final de ciclo y desempeños a nivel de grado).
Para el desarrollo de la planificación anual, se debe tener en cuenta:
1. Identificar necesidades y potencialidades de aprendizaje de los estudiantes.

a) Identificación de las demandas y oportunidades del contexto Para que la escuela

ejerza su función social, resulta imprescindible la consideración del contexto
sociocultural (local, regional, nacional y global) para la definición de los
propósitos, así como de las estrategias de enseñanza en cada periodo lectivo

36
 (anual, bimestral o trimestral o de unidad didáctica).
b) Conocimiento de las características de las y los estudiantes Promover
aprendizaje(s) en las y los estudiantes exige que conozcamos quiénes son, en qué
condiciones viven, cuáles son sus habilidades, entre otras características.
c) Conocimiento de los propósitos de aprendizaje (competencias y enfoques) e
identificación del nivel de logro de aprendizaje en los estudiantes
d) Conocimiento de las competencias.- Esto implica conocer previamente las
capacidades que conforman cada competencia, su sentido y características, así
como su integración o relación en la competencia. Este conocimiento debe
realizarse de manera colegiada con los demás docentes del ciclo o grado para
que se identifiquen oportunidades de articulación durante el año.
e) Identificación del nivel de logro de los aprendizajes en los estudiantes.- Al
iniciar el periodo lectivo anual es fundamental identificar el nivel de desarrollo
de la(s) competencia(s) con base en evidencias.

2.-Determinar los propósitos de aprendizaje en progresión (niveles esperados) A partir

del análisis de evidencias de la unidad diagnóstica y la identificación del nivel real de
desarrollo de las competencias de los estudiantes, el docente deberá determinar los
propósitos de aprendizaje a ser desarrollados en el año, considerando:
 Lo que es posible alcanzar sin perder de vista el estándar referido para el ciclo19.
 Las características e intereses de los estudiantes.
 Las demandas y oportunidades del contexto.
 Las relaciones que se pueden establecer con los enfoques transversales, las
competencias transversales y las competencias de otras áreas, a partir del análisis
del contexto desarrollado en la sección anterior.

Según MINEDU (2018), La planificación anual (PA) es una herramienta de gestión que
orienta las acciones de la IE en el lapso de un año con la finalidad de contribuir al logro
de los objetivos de la escuela. Desde hace varios años, el PAT se ha desarrollado en
torno a los CGE, entendiéndose que la escuela tiene como propósito final que los
estudiantes logren los aprendizajes previstos bajo condiciones básicas de calidad. En ese
sentido, el PAT que se propone en el presente fascículo es un documento de gestión

37
cuyo propósito es ordenar las tareas en la IE a través de los CGE. Su elaboración
responde a las necesidades de planificación de la IE siendo un documento de uso
interno. Por ello, no es necesario que sea enviado a la UGEL para su aprobación.

2.6.2 Unidades Didácticas

Según Minedu (2019). En la unidad didáctica se consideran

los propósitos de aprendizaje previstos en la planificación
anual y se prevé experiencias de aprendizaje para su
desarrollo. Asimismo, se precisa cómo se evaluará, el tiempo
aproximado que durará ese trabajo y los materiales que se
usarán.

Para la organización de la unidad didáctica, se consideran los

siguientes elementos:

I. Título

- Sintetiza la situación significativa o está en relación

con el reto planteado y da una visión global de lo que
se abordará en ella.

- Puede redactarse en forma de pregunta, en una frase

nominal o iniciar con un verbo en acción.
II. Propósitos de aprendizaje

En los propósitos de aprendizaje se debe realizar lo siguiente:

- Hacer mención de todas las capacidades y

seleccionar los desempeños que se movilizarán en
las competencias relacionadas con el área y
competencias transversales.

- Identificar los valores y actitudes respecto a los

enfoques transversales en relación con las

38
 situaciones significativas.

- Precisar la relación con competencias de otras áreas.

III. Criterios, evidencias de aprendizaje e instrumentos de evaluación

En la unidad didáctica luego de haber planteado los propósitos de

aprendizaje, es necesario definir de manera anticipada las
evidencias de aprendizaje, los criterios con los que vamos a
observar las evidencias y los instrumentos que nos permitirán
recoger la información e interpretarlas respecto del progreso de los
aprendizajes.
IV. Situaciones significativas

La situación significativa permite movilizar las competencias. En la

unidad didáctica se desarrolla de manera detallada, teniendo en
cuenta la descripción del contexto y los retos o desafíos planteados.
V. Secuencia didáctica organizada en forma de secuencias de
sesiones
Consiste en organizar en forma secuencial las sesiones de
aprendizaje en función de la movilización de las competencias, del
desarrollo de los desempeños y de la obtención de las

evidencias.
Tabla 1 Elementos de la unidad didáctica

LOS ELEMENTOS DE UNA UNIDAD DIDÁCTICA

Título Debe ser motivador y sintetizar el resultado o producto de la unidad.

Situació Es la situación significativa de la cual se parte y el producto final que

n se espera. Será el reto que constituya el hilo conductor de todo el
significati proceso y el incentivo para la acción.
va También es posible, especialmente en Secundaria, organizar
unidades didácticas en distintas áreas curriculares o aprendizaje, a
partir de una

39
 misma situación significativa.
Producto/s Responde/n a la situación significativa o problemática. Pueden ser
importante/s tangibles o intangibles.

Aprendizaje Supone seleccionar las competencias, capacidades e indicadores.

s
Pueden referirse a uno o más aprendizajes fundamentales.
esperados

Identifica los conocimientos que aluden a información, conceptos,

teorías, principios, etc., que contribuyen al desarrollo de la
competencia.
La Consiste en organizar en forma secuencial las sesiones de
secuencia aprendizaje para desarrollar las competencias y capacidades
didáctica previstas. En cada una de ellas se especificará la situación de
aprendizaje.
Las sesiones deben estar secuenciadas lógicamente para facilitar el
aprendizaje. Incluso varios de los procesos pedagógicos pueden
durar más de una sesión. Se recomienda que la primera sesión se
dedique a presentar la unidad, particularmente el reto que da origen a
la unidad. También se deberían presentar los aprendizajes esperados.
La última sesión debe dedicarse a la evaluación de resultados
respecto a los aprendizajes previstos, a partir de la situación
problemática inicialmente
planteada.
La Es la evaluación que se realiza para verificar el logro de los
evaluación aprendizajes esperados previstos en la unidad. Se debe indicar las
situaciones de evaluación y los instrumentos que se utilizarán para
evaluar las

40
 competencias y capacidades.
Los recursos Los libros, cuadernos de trabajo, materiales diversos, películas,
mapas,
etc., que se prevé utilizar.

41
2.6.3 Sesiones de Aprendizaje

Es la organización secuencial y temporal de las actividades que se realizarán para el

logro de los propósitos de aprendizaje. En ella, se visualiza con mayor detalle cómo se
combinan los recursos, materiales, estrategias y actividades. Teniendo claro los
propósitos de aprendizaje, las necesidades de aprendizajes de las y los estudiantes, los
criterios y las evidencias a recoger, se diseña y organizan la secuencia didáctica
incluyendo recursos y materiales diversos, procesos pedagógicos, estrategias
diferenciadas, e interacciones que permitan tener un clima favorable para el aprendizaje.
De esta manera, los estudiantes tendrán la oportunidad de desplegar sus capacidades
para actuar competentemente en situaciones complejas y alcanzar los propósitos de
aprendizaje. Para la organización de la sesión de aprendizaje, se consideran los
siguientes elementos:

I. Título de la sesión de aprendizaje

El título de la sesión comunica la actividad principal en función de los propósitos de

aprendizaje planteados, puede redactarse en forma de pregunta, plantearse en una frase
nominal o iniciar con un verbo.

II. Propósito de aprendizaje

Los propósitos de aprendizaje indican las competencias, capacidades y desempeños, así

como las actitudes observables de los enfoques transversales que se desarrollarán en la
sesión.

III. Criterios, evidencias de aprendizaje e instrumentos de evaluación

En la sesión de aprendizaje los criterios de evaluación se encuentran en función de los

propósitos del aprendizaje. Es necesario considerar que en las sesiones se hacen
referencia a evidencias específicas que contribuyen a la obtención de la evidencia de la
unidad didáctica. También es necesario considerar los instrumentos que se utilizarán
para análisis de la evidencia.
MOMENTOS DE LA SESIÓN DE APRENDIZAJE
42
Al estructurar la sesión de aprendizaje se deben tener en cuenta tres momentos.

1. Inicio

- Activar los saberes previos mediante preguntas, diálogo, observación

de un video, entre otras actividades.

- El conflicto cognitivo, que despierte el interés de los estudiantes y que

estén vinculadas a la situación significativa.

- Compartir con los estudiantes lo que van a aprender (propósitos de

aprendizaje), mediante qué actividades lo harán y cómo se darán
cuenta de lo que están aprendiendo.

2. Desarrollo

- Prever las actividades y estrategias más pertinentes a la naturaleza de

los propósitos de aprendizaje y de las experiencias o actividades
específicas a desarrollar en función de la evidencia.

- Seleccionar los materiales y recursos que se utilizarán en las

actividades y en qué medida se hará uso de ellos en función de los
propósitos de aprendizaje.

- Prever momentos de atención diferenciada considerando la

diversidad de estilos de aprendizaje y las necesidades educativas
especiales existente en el aula.

- Considerar actividades individuales y en equipo que permitan que los

estudiantes en la interacción construyan sus aprendizajes.

- Realizar retroalimentación que permita a los estudiantes

reflexionar durante el proceso de aprendizaje.

3. Cierre

- Verificar el progreso de los aprendizajes respecto al propósito de la

sesión a partir de actividades o de preguntas, y reflexionando sobre

43
 cómo hicieron para lograrlo.

- Contrastar los aprendizajes desarrollados en la sesión con los

aprendizajes que tenía al inicio.

- Extraer conclusiones, puntualizar ideas o conceptualizaciones,

recordar procedimientos, plantear soluciones, etc.

4. Recursos y materiales

En el caso de los materiales o recursos, se debe pensar en qué

necesitan los estudiantes para lograr los propósitos de aprendizaje y
para la construcción de la evidencia. Esto permite seleccionar
materiales y determinar los espacios de aprendizaje. Para ello,
podemos plantearnos las siguientes preguntas: ¿Qué necesitamos hacer
antes de la sesión? ¿Qué recursos o materiales se utilizarán en esta
sesión?

2.6.3.1 Secuencia Didáctica.

Según MINEDU (2019) “Consiste en organizar en forma secuencial las sesiones de

aprendizaje en función de la movilización de las competencias, del desarrollo de los
desempeños y de la obtención de la(s) evidencias”.

En esta sección:

- Se pueden colocar los desempeños contextualizados que se movilizarán en cada

sesión de aprendizaje.

- Se describen las experiencias de aprendizaje que se desarrollarán en las sesiones

en función de los propósitos de aprendizaje.

- Se coloca el título de cada sesión de manera referencial, con un lenguaje cercano

al estudiante.

2.6.3.2 Procesos Pedagógicos.

Los procesos pedagógicos son una secuencia de actividades que desarrolla el docente de
manera intencional con el fin de influenciar eficazmente en el aprendizaje significativo
44
del estudiante. Estos procesos pedagógicos son los siguientes:

MOTIVACIÓN: Es proceso permanente a través del cual el docente crea las condiciones,
despierta el interés de los estudiantes para su aprendizaje. Se puede motivar de muchas
formas, como por ejemplo: mostrándoles una imagen, haciéndoles escuchar una música,
con dinámicas grupales, con un experimento, etc.

RECUPERACIÓN DE LOS SABERES PREVIOS: Los saberes previos son los

conocimientos que los estudiantes han logrado a través de sus experiencias, tanto en la
escuela como en su vida diaria y se activan cuando el estudiante los relaciona con un
nuevo conocimiento y trata de darle sentido. De tal manera que al ser vinculados o
enlazados con el nuevo conocimiento producen aprendizajes significativos·

Los aprendizajes previos no siempre tienen sustento científico. Muchas veces los
estudiantes buscan sus propias explicaciones para comprender un hecho a un fenómeno.
Estos conocimientos previos se activan a través de preguntas relacionadas con la intención
pedagógica, de tal for.ma que el estudiante trae a su mente lo que sabe. Las preguntas
realizadas deben ser abiertas para que permita a los estudiantes plantearse hipótesis y
además que estén relacionadas con el tema a tratar.

CONFLICTO COGNITIVO: Es el desequilibrio de las estructuras mentales, se produce

cuando el docente hace que el estudiante se enfrente con algo que no puede comprender o
explicar con sus propios saberes. Este proceso crea en los estudiantes la necesidad de
aprender nuevos conocimientos y solucionar problemas. Para lograr esto el docente debe
poner en práctica diversas estrategias, situaciones que generen en el estudiante esta
necesidad.

PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN: Es el proceso central del desarrollo del

aprendizaje en el que se desarrollan los procesos cognitivos u operaciones mentales; estas
se ejecutan mediante tres fases: Entrada, Elaboración y Salida, cada uno de ellos con sus
procesos cognitivos respectivos, de acuerdo a la capacidad que se desea desarrollar en los
alumnos.

A partir del conocimiento de la nueva información es necesario que los estudiantes

reflexionen para contrastar la información científica presentada con sus propias hipótesis.

45
 Asimismo, analicen y descubran las aproximaciones y distancias, busquen explicaciones a
las afirmaciones que se hacen, descubran lo que les faltaba para dar la respuesta correcta y
hagan las modificaciones necesarias para tener la nueva información incorporada.
Mediante este proceso los estudiantes construyen sus conceptos sistematizando sus
saberes previos y los aportes de la nueva información recibida.

APLICACIÓN DE LO APRENDIDO. - Es la ejecución de la capacidad en situaciones

nuevas para el estudiante. Por ejemplo, en el tema de la célula, los estudiantes aplicaran lo
que han aprendido cuando comprendan que cada una de sus células tiene que nutrirse y
que necesitan por lo tanto que uno les provea de los nutrientes a través de una adecuada
alimentación.

REFLEXIÓN: Es el proceso mediante el cual el estudiante reconoce sobre lo aprendido,

los pasos que realizó, las dificultades que encontró y cómo puede mejorar su aprendizaje.
Para ello el docente plantea preguntas como por ejemplo. ¿Cómo lograste aprender? ¿Qué
dificultades tuviste y cómo lo superaste?, etcétera.

EVALUACIÓN: Es el proceso que permite reconocer los aciertos y errores para mejorar
el aprendizaje y es un proceso permanente y continuo. Esto se realiza a través de los
indicadores preestablecidos de acuerdo a la capacidad seleccionada.

2.6.3.3 Procesos Cognitivos.

Según MINEDU (2019). “Conjunto de acciones interiorizadas, organizadas y

coordinadas, por las cuales se elabora la información procedente de las fuentes internas y
externas de estimulación”.
Figura 1
Procesos Cognitivos

46
 FUENTE: MINEDU, 2015.

2.7 ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS EN EL ÁREA

ESTRATEGIA PARA DESARROLLAR COMPETENCIAS ORALES LA

CAPTURA DE SIGNIFICADOS

¿En qué consiste?

La toma de notas es el proceso de elaboración mental e impresión escrita de un texto leído

o escuchado. Luego escribirlas.

¿Cuál es su propósito?

 Desarrollar una actitud de escucha activa

 Identificar las ideas más importantes
 Elaborar esquemas
 Desarrollar el aprendizaje autónomo
 Ayuda el estudio personal

¿Quiénes participan?

Participan los estudiantes y el docente. Los ejercicios pueden ser desarrollados también entre los
estudiantes.
Metodología
47
 El desarrollo de las capacidades de la comprensión oral implica la aplicación de una serie
de ejercicios. Es recomendable realizar ejercicios de comprensión diariamente durante
diez minutos para entrenar esta capacidad. Por eso se sugiere educarla con ejercicios
breves y objetivos.

ÓYEME CON LOS OJOS

¿En qué consiste? En la narración oral es una conversación artística, sin que sea una
dramatización, pues no se imitan las voces.

¿Cuál es su propósito?

 Favorecer los procesos de comprensión lectora

 Estimular la lectura
 Entrenar el uso de la palabra
 Proporcionar socialización
 Recrear el carácter lúdico
 Facilitar la interrelación

¿Quiénes participan? Se necesita la intervención del narrador y de un público que

escucha atento.

Metodología

Antes: elegir un tema apropiado, definir propósito, considerar lo estructurado, ensayar

según criterios.

Durante: utilizar el lenguaje de acuerdo al público, precisar el ritmo, gesto y pausa, construir y
reconstruir el texto.

Después: revisar, analizar, construir.

ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR COMPETENCIAS ESCRITAS

ESTRATEGIA.- Reconocemos y empleamos la estructura textual

Concepto.- Para mejorar la comprensión lectora enseñar a los estudiantes a

identificar y operar con la estructura textual y la forma general de organización de

48
un texto. La estructura textual se define como la forma general a la organización
que un autor emplea para interrelacionar las distintas ideas que va expresando en
un texto.

Para el desarrollo de esta estrategia se debe:

 Presentar a los estudiantes diversos textos en los que se muestran

diferentes estructuras textuales.
 Conceptualizar las estructuras textuales presentadas (por ejemplo:
narrativa y expositiva, características y distinción entre ambas).
 Reconocer tipologías textuales expositivas con características,
señalizaciones y organización gráfica.

ESTRATEGIA. - Elaboramos el resumen

Es la versión reducida del texto original, que se elabora a partir de las ideas
principales de un texto, es decir, mantiene la información más relevante. Es
importante que el estudiante se apropie de los procedimientos para realizarlo, pues
un buen resumen es la evidencia de una buena comprensión del texto. En su
elaboración se ponen en juego las macro reglas a las que nos hemos referido líneas
atrás.

Para redactar un resumen, de manera general, podemos seguir este procedimiento:

 Lectura atenta del texto.

 Subrayado de ideas temáticas. También podemos utilizar las macro reglas,
así como el sumillado a la toma de apuntes para identificar la más
relevante del texto.
 Organización de la información según la secuencia del texto original.
 Redacción del resumen.

ESTRATEGIA. - Comentamos un cuento

¿En qué consiste?

Comentar un texto literario supone realizar una lectura detenido de este. Para
iniciar a nuestros estudiantes del ciclo VI en esta tarea, es indispensable el
modelado y la asesoría docente.
49
 ¿Cuál es su propósito?

Establecer con precisión lo que el texto dice (fondo): sentimientos, ideas, etc.
También explicar cómo lo dice (forma): categorías gramaticales, expresiones
metafóricas, etc.

Metodología

 Antes: orientamos a nuestros estudiantes a establecer relaciones

intertextuales entre conceptos y sus experiencias literarias, con el fin de
ayudarlo a comprender el texto.
 Durante: lectura atenta del texto, reconocimiento de las características a
comentar, análisis del cuento, emisión del comentario sobre el cuento,
textualización del comentario, revisar el comentario, autoevaluación.
 Después: se realiza preguntas de metacognición.

ESTRATEGIA PARA DESARROLLAR LA COMPETENCIA LITERARIA

TALLERES DE INTERPRETACIÓN DE TEXTOS LITERARIOS

¿En qué consiste?

Todos nos hacemos preguntas distintas en diferentes etapas de nuestra vida. En

este taller, enfocaremos estas preguntas en la revisión de mitos procedentes de dos
tradiciones literarias y culturales distintas.

¿Cuál es su propósito?

 Explicar las relaciones entre los personajes, sus motivaciones explicitas e

implícitas y sus acciones en diversos escenarios.
 Explicar el conflicto, el modo en que se organizan las acciones y la tensión
en la trama de textos narrativos.

 Comparar personajes, temas o géneros en los textos literarios de distinta

procedencia cultural.

Secuencia didáctica

 Se presenta el propósito.
 Se parte de la situación significativa para que conecte a los estudiantes.
50
  Se observa imágenes de los personajes principales.
 Leemos el texto para motivar al estudiante.
 Se formula una consigna que orientará el trabajo de los estudiantes.

Evaluación:

A través de una ficha de coevaluación y autoevaluación, revisan su

participación en el grupo y en el aula.

ESTRATEGIA PARA ELABORAR CUENTOS

CREACIÓN DE CUENTOS DE CIENCIA FICCIÓN

¿En qué consiste?

Consiste en recrear un cuento o capítulo leído a partir de elementos que lo

conforman los personajes, las acciones, el tiempo o el espacio. Se pueden
realizar modificaciones.

¿Cuál es su propósito?

Elaborar o rediseñar una historia lineal o no lineal que presenta un conflicto, con
personajes y escenarios que poseen rasgos característicos.

Secuencia didáctica

Planificación. - Orientar al estudiante a que escriba en el cuadro los

nombres de los personajes que participará, en el cuento.

Textualización. - Oriéntalos a escribir el borrador de su cuento de ciencia

ficción a partir del esquema que han elaborado.

Revisión y reescritura. - Intercambiamos textos y revisamos, haciendo

alcances a nuestros compañeros.

Comparten sus cuentos. - Leemos en clase los cuentos y luego los

exponemos en murales

CREAMOS DIÁLOGOS PARA LOS PERSONAJES

¿En qué consiste?

51
 Consiste en imaginar los diálogos que tienen dos de los personajes
principales de un cuento, considerando que el diálogo debe ajustarse a la
coherencia interna del cuento leído.

¿Cuál es su propósito?

Recrear el final de un cuento con otras acciones propuestas por ellos,

considerando el conflicto original, los personajes y escenarios que poseen
rasgos característicos.

Secuencia didáctica

 Planificación. - Considerando el cuento que escojamos leer, debemos

continuar con la historia.
 Textualización. - Oriéntalos a escribir el borrador a partir de la
planificación.
 Revisión y reescritura. - Intercambiamos textos y revisamos, haciendo
alcances a nuestros compañeros.
 Comparten sus cuentos. - Leemos en clase los cuentos y luego los
exponemos en murales.

ESTRATEGIA PARA PRODUCIR POEMAS

MUSICALIZAR Y CANTAR UN POEMA

¿En qué consiste?

Consiste en escuchar diversos poemas, observando su ritmo, las repeticiones y el sonido de las
palabras para valorar esta cualidad en ella.

¿Cuál es su propósito?

Elaborar poemas considerando el ritmo, organizándolos en estrofas o de

forma libre, musicalizarlo y cantarlo. La idea es que los estudiantes se
sienten identificados con el poema que van a cantar luego.

Secuencia didáctica

 Se presenta el propósito.
52
  Seleccionamos el poema que vamos a musicalizar.
 Se forman grupos para seleccionar el poema que se musicalizará.
 Se ponen de acuerdo la melodía que darán al poema.
 Ensayar por unos quince minutos.
 Compartir el texto.

2.7.1 MÉTODOS
Un método de enseñanza es el conjunto de técnicas y actividades que un profesor
utiliza con el fin de lograr uno o varios objetivos educativos, que tiene sentido como
un todo y que responde a una denominación conocida y compartida por la comunidad
científica (González, 2012, p.45).

Para Comes y Delors (2004), los métodos son formas de organizar las ideas
pedagógicas con el propósito de conseguir que los estudiantes puedan asimilar nuevos
conocimientos y desarrollen capacidades o habilidades cognitivas (p.43).

Según Neuner (1981) el método de enseñanza es “un sistema de acciones del maestro encaminado
a organizar la actividad práctica y cognoscitiva del estudiante con el objetivo de que asimile
sólidamente los contenidos de la educación” (p.52)

2.8. ESTRATEGIA APRENDO EN CASA

Según MINEDU (2020). Es una estrategia educativa a distancia, de libre acceso y sin
costo que propone experiencias de aprendizaje alineadas a nuestro currículo nacional para
que sus hijas e hijos puedan seguir aprendiendo desde sus hogares, usando diversos
canales de comunicación.

2.8.1 Proyectos de aprendizaje

Los proyectos de aprendizaje suponen: La resolución de una situación o un problema de

interés del estudiante. Esto involucra la adquisición, el desarrollo y la movilización de
diversos recursos personales (capacidades) y recursos externos (medios y materiales del

53
 entorno) que contribuyan a su solución.

2.8.2 Estudio de casos

Según Jonassen (2011). Señala que el análisis de casos es la forma por excelencia de
promover que los estudiantes desarrollen una cabal comprensión que les permita.

2.8.3 Recursos educativos (medios)

Según MINEDU (2016). Un medio importante que aporta mucho al aprendizaje escolar
a cualquier edad son los materiales educativos, los cuales pueden ser definidos como
recursos o herramientas pedagógicas cuyo propósito es facilitar el proceso de enseñar y
aprender. Bien utilizados, complementan y fortalecen la práctica del docente, facilitando
la implementación del currículo, dentro de un enfoque pedagógico que otorga
protagonismo al estudiante en su proceso formativo y exige de él una mente
permanentemente activa, reflexiva y crítica.
Estos recursos pueden ser materiales impresos, concretos, audiovisuales, tecnológicos o
digitales. Si ayudan en el aprendizaje es porque motivan el interés de los estudiantes, los
orientan y les sirven de apoyo en su proceso de descubrimiento, reflexión y elaboración
autónoma de ideas, sea que los utilicen solos o en interacción colaborativa con otros
estudiantes.

Un objeto cualquiera puede convertirse en material educativo si cumple un objetivo o

función pedagógica, aun cuando no haya sido diseñado específicamente para tal fin.
Algunos sirven de apoyo al desarrollo de competencias a lo largo del tiempo, como los
textos escolares, los cuadernos de trabajo, las bibliotecas escolares, los materiales de
psicomotricidad, etc. Otros facilitan el desarrollo de capacidades específicas, de logro
más inmediato, como las letras móviles, ábacos, bloques lógicos, geoplanos, maquetas
de ciencias, etc.

Hay materiales educativos que contribuyen a generar oportunidades para nuevos

aprendizajes, ampliando o profundizando conocimientos, como textos de consulta o
referencia, materiales digitales interactivos, fichas de trabajo o investigación, etc. pero
recordemos que su sola presencia en el aula no genera aprendizajes, a menos que sean
puestos a disposición de los estudiantes y usados con la orientación pedagógica del
54
 docente al interior de una situación de aprendizaje que ellos perciban relevante.

2.8.4 Portafolio

Según MINEDU (2020). Un portafolio es una colección de documentos de trabajo realizados por ti
durante un determinado tiempo. En ellos se registrarán tus dificultades, esfuerzos, progresos y logros.
Tú decides qué usar, puede ser un fólder, un cuaderno con evidencias escritas o hechas a mano, una
carpeta con documentos digitales, entre otros.

El portafolio te ayudará a mantener ordenados tus productos, organizar y planificar tu tiempo y

poder llevar un recuento de todo lo que aprenderás. El portafolio te sirve para que planifiques
tus acciones o actividades, guardes tus productos o trabajos y evalúes tu propio proceso de
aprendizaje para así ir mejorando en el desarrollo de tus competencias. Cuando vuelvas a la
institución educativa, el portafolio dará muestra de todo lo que hiciste durante el proceso de
aislamiento social en relación con la estrategia Aprendo en casa y permitirá a las y los
docentes conocer tu trabajo.

2.9 EVALUACIÓN FORMATIVA

Según (Pérez Juste, 1989). Las aportaciones fundamentales de la evaluación formativa son
tres:

 La información para la orientación y toma de decisiones

 La mejora del programa

 Datos para la mejora profesional

Información para la orientación y toma de decisiones.

Existen además otros beneficios que aunque no se puedan percibir de forma concreta, se
producen con la evaluación formativa, como lo son: ciertas modificaciones de las
actitudes hacia la asignatura por parte de los estudiantes, una mejor participación en las
clases, mayor aceptación de la responsabilidad de los resultados y también mejores
relaciones entre sus compañeros y con su profesor. La evaluación de carácter sumativo
55
 termina en una calificación o un juicio de valor, en cambio la formativa, lo hace en una
información sobre el alumno que puede utilizar el profesor.
El profesor contribuye al éxito del estudiante a través del programa de estudio, dando
seguimiento al cumplimiento de los objetivos desarrollando los contenidos, utilizando los
medios que se ponen a disposición para el aprendizaje del alumno, pero si éste no asume
con responsabilidad el plan de estudio, su éxito no está asegurado a pesar del trabajo del
profesor.
La mejora del programa.
Los programas siempre alcanzarán niveles parciales de éxito y también de fracaso. Es aquí
cuando entra la evaluación formativa a jugar su rol, ya que a través de esta se pueden
identificar los puntos fuertes y los puntos débiles y presentar las modificaciones necesarias
para consolidarlos y controlar las causas que le dieron origen. Se debe tomar en cuenta, que
por más cuidado que se ponga en la elaboración del programa, no siempre va a responder a
plenitud a la calidad deseada, porque la calidad es un asunto de mejora continua. La
evaluación formativa le da información al profesor sobre varios aspectos del programa de
estudio entre los que citamos los siguientes:

1. Los objetivos en que los alumnos encuentran mayores facilidades y dificultades.

2. Los contenidos de la unidad evaluada donde se presentan más fallos y errores en relación con los
diferentes tipos de objetivos.
3. Las actividades, los medios, la motivación, los materiales y recursos que han logrado ser eficaces
para el logro de los objetivos. Realizando un análisis de esta información se pueden recoger pistas
para darse cuenta donde están las fallas del programa y tomar las decisiones adecuadas para
reformular o realizar un nuevo programa.

La mejora profesional.
Alguien ha dicho “que la pedagogía y la didáctica son ciencias o lo quieren ser, pero que la enseñanza
y la educación son un arte”. Si esto fuera cierto, lo que se está afirmando es que la pedagogía y la
didáctica, debidamente apoyadas en la psicología, ofrecen a profesores y educadores una serie de
principios con cierto respaldo teórico y científico, pero que su aplicación en cada caso –alumno
asignatura, nivel educativo –temas, es una cuestión de arte, de práctica ilustrada, de saber hacer, a lo
contribuye en gran parte la experiencia debidamente aprovechada y utilizada, esto es, aquella a la que
se llega mediante la reflexión y el análisis, mediante lo que ocurre día a día en los procesos educativos.

56
Desde esta perspectiva, la evaluación ofrece una importante fuente de información, y si ésta es
detenidamente analizada pueda el profesor mejorar profesionalmente, con el paso del tiempo.

2.10. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

Existen fundamentalmente dos tipos de técnicas:

 Análisis directo de contenido: se analiza directamente la información, y se toman

decisiones, previa concreción de unidades de análisis o categorías.
 Triangulación: es una técnica que permite validar la información y asegurar
niveles de objetividad:
 Fuentes: Recogida de información de diversa procedencia.
 Métodos
 Evaluadores
 Temporal

Para Díaz y Hernández (1999), las técnicas de evaluación pueden ser no formales (informales),
semiformales y formales.

Figura 2
Técnicas de evaluación

TÉCNICAS DE EVALUACIÓN

NO FORMALES
SEMIFORMALES FORMALES

o Ejercicios y o Observación
o Observaciones
espontaneas prácticas sistémica.
o Conversaciones realizados en o Pruebas o
y diálogos. clase. exámenes
o Preguntas de o Tareas tipo test.
exploración. realizadas

Fuente: Guía de Evaluación de Aprendizaje, Ministerio de Educación (2105)

57
Tabla 2 Técnicas informales

TÉCNICAS INSTRUMENTOS
1. Observación de - Por emplearse episodios breve,
actividades realizadas por los no es necesario utilizar
alumnos. instrumentos.
2. Exploración a través de
preguntas formuladas por el
docente.

Tabla 3
Técnicas semiformales

TÉCNICAS INSTRUMENTOS
1. Ejercicio
s y prácticas que los - Hoja de verificación de ejercicios y
alumnos realizan en la clase.
prácticas.
2. Tareas que encomiendan - Informe de tareas
los
docentes fuera de la I.E.

Tabla 4
Técnicas formales

TECNICAS INSTRUMENTOS
1. Reconocimiento del entorno - Fichas integrales del alumno
58
del
alumno
2. Exploración de saberes - Registro, formato o inventario
previos de
saberes previos.
3. Observación sistemática - Escalas de valoración
- Escalas de estimulación
- Lista de cotejo
- Registro anecdótico
- Fichas de campo
- Guías de observación
4. Análisis de producciones de Se puede utilizar:
los alumnos: - Listas de cotejo
a) Mapas conceptuales - Escalas de valoración o de
b) Mapas semánticos observación o de calificación
c) Resúmenes - Fichas de seguimiento
d) Esquemas - Fichas de autoevaluación
e) Cuadernos de campo y coevaluación
f) Textos escritos: literarios - Fichas de observación
y no literarios - Ficha de trabajo individual / grupal
g) Monografías - Organizadores cognitivos (síntesis
h) Producciones de información)
orales: discursos, etc.
i) Producciones grafico
- plásticas y musicales
j) Informes
k) Maquetas
l) Murales
5. Intercambios orales de - Guías de dialogo
los alumnos: - Guías de entrevista
a) Diálogos - Escalas valorativas
b) Entrevistas - Fichas de coevaluación
c) Debates de grupo - Cuaderno de actas
d) Asambleas - Guion de prueba oral

59
 e) Exposiciones temáticas - Protocolo audiovisual
f) Reactivos orales
g) Simulación y
dramatización
6. Pruebas (test) - Guía de prueba oral
de comprobación: - Pruebas de ensayo(escrita)
a) Escritas - Pruebas objetivas
b) Graficas - Pruebas mixtas
c) Orales - Pruebas gráficas
7.
8. 9. Pruebas de actuación o - Listas de cotejo
de ejecución - Escalas de valoración
10. Expresión corporal
9. Técnicas socio métricas - Formatos de cuestionarios
- Tablas sociométricas
- Sociogramas (gráficas)
10. Revisión y análisis de - Escalas o Fichas Valorativas
cuadernos de trabajo

11. Cuestionarios - Formatos de cuestionarios

12. Cumplimiento de normas - Fichas de escala de actitudes o escala

de apreciación
- Lista de cotejos.

Instrumentos de evaluación

El instrumento de evaluación es el soporte físico que se emplea para recoger información sobre los
aprendizajes de los estudiantes.
Todo instrumento provoca o estimula la presencia o manifestación de los aprendizajes que se pretende
evaluar.
Contiene un conjunto estructurado de ítems los cuales posibilitan la obtención de la información
deseada, según los indicadores formulados.
60
 Tabla 5
Instrumentos de evaluación

TÉCNICAS INSTRUMENTOS

OBSERVACIÓN  Lista de cotejo

SISTEMÁTICA  Registro anecdótico
 Escala de actitudes
 Diarios de clase
SITUACIONES ORALES DE  Exposición
EVALUACIÓN  Dialogo
 Debate
EJERCICIOS PRÁCTICOS  Mapa conceptual
 Mapa mental
 Red semántica
 UVE Heurística de GOWIN
 Análisis de casos
 Proyectos
 Diario
 Portafolio
 Ensayo
PRUEBAS ESCRITAS Pruebas de desarrollo
 Examen temático
 Ejercicio interpretativo
Pruebas Objetivas
 De respuesta alternativo
 De correspondencia
 De selección múltiple
 De ordenamiento
 De emparejamiento

Fuente: Guía de Evaluación de Aprendizaje, Ministerio de Educación.

Por su parte, componen las herramientas y medios donde se plasman el qué conozco, qué sé
61
hacer y cuál es mi actitud durante el proceso formativo.
Todo instrumento evaluativo del aprendizaje está en relación directa con las técnicas.
Constituyendo en un valioso medio didáctico para controlar el aprendizaje que realizan los
alumnos y además un medio de información de la manera en que se desarrolló la actividad
académica para revisarla y reorientarla.
Las fichas de observación y las listas de cotejo hacen operativa la técnica de observación; los
cuestionarios de preguntas abiertas o cerradas están en relación con los interrogatorios y, las
guías operativas con las pruebas prácticas.
Entre los instrumentos de evaluación que permiten el recojo de evidencias tenemos:
• El registro
• Anecdotario
• El portafolio (MINEDU, 2016).

CAPÍTULO
III 62
 CAPÍTULO III

DESCRIPCIÓN E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS

3.1. DESARROLLO DE UNIDADES DIDÁCTICAS

3.1.1. Síntesis del proceso de elaboración y desarrollo de las unidades de aprendizaje.

Descripción del proceso de elaboración de la unidad didáctica, donde describe y explica en la forma en como se
elaboró y se planificó la unidad, en este caso la Institución Educativa fue quién como última instancia revisó la
unidad y así poder compartir con el estudiante.

Tabla 6
Síntesis de unidad didáctica

63
 1 El proceso de elaboración de la unidad didáctica inicia con la revisión de la
Programación Curricular Anual, donde podemos encontrar las unidades
didácticas a desarrollarse durante el año.
2 El título de la unidad se plantea tomando en cuenta la situación significativa,
además debe sintetizar el producto que se espera lograr.

3 Los propósitos de aprendizaje (competencias, capacidades y desempeños) se

definen con ayuda de la Institución Educativa así como la programación por
competencias que plantea el Ministerio de Educación. Del mismo modo, los
ejes curriculares, competencias transversales, enfoques transversales,
instrumentos de evaluación y evidencias de aprendizaje son elaborados con
base a lo establecido de la Institución.

4 La descripción de la situación significativa se realiza con base a lo definido en

la programación anual y debe tener la característica de ser retadora y/o
desafiante para el estudiante.
5 Se organizan las sesiones de aprendizaje de manera secuenciada, además se
precisan los desempeños y se establecen los campos temáticos a abordar de
acuerdo a lo planteado.
6 Por último, se consideran todos los materiales y recursos que se prevé utilizar
durante el desarrollo de la unidad de aprendizaje. Asimismo, se referencian
todos los documentos utilizados en la elaboración de la unidad.

3.1.2. Problemas detectados y alternativas de solución en la elaboración de las unidades de aprendizaje.

Tabla 7
Problemas detectados

PROBLEMAS DETECTADOS ALTERNATIVAS DE SOLUCIÓN

Para precisar los propósitos de El docente en formación debe estar al
aprendizaje se tuvo que esperar a que la pendiente de los resultados de los
aprobación de la Institución Educativa. estudiantes. Asimismo, hubo
comunicación con los propios
Establecer las evidencias de aprendizaje, estudiantes, sin embargo hubo buenos
64
 los instrumentos de evaluación y definir la resultados con los instrumentos y
secuencia didáctica se realizó de manera evidencias de aprendizaje.
gradual, puesto que se debía esperar los
resultados de los estudiantes para así
poder mejorar la los instrumentos y
evidencias.

3.2. DESARROLLO DE SESIONES DE APRENDIZAJE

3.2.1. Síntesis del proceso de elaboración y desarrollo de las sesiones de aprendizaje.

Tabla 8
Síntesis de las sesiones de aprendizaje

N TÍTULO DESARROLLO DE LA SESIÓN

°
El título de la sesión está planteado según la
programación curricular y por los temas de la
Institución Educativa. Asimismo, los propósitos de
la sesión de aprendizaje se trabajaron previa revisión
Aprendemos y
de la programación por competencias y desempeños.
reconocemos las
Dentro de los momentos de la sesión, se plantean o
Funciones del
evidencian procesos pedagógicos como: motivación,
1 Lenguaje
recojo de saberes previos y propósito de la sesión.
En el desarrollo de la sesión se plantean las
actividades de aprendizaje a realizarse, siendo la
actividad principal; Los estudiantes planifican
65
ejemplos de cada función del lenguaje con ayuda del
guía de aprendizaje. Al final de la sesión se realizan
preguntas de metacognición y se encarga de la
realización de tarea.
Finalmente se referencian los documentos usados en
el proceso de planificación y se adjuntan materiales
de trabajo, instrumento de evaluación y registros.

66
 Para la redacción del título de la sesión de
aprendizaje se tomó en cuenta la programación
curricular. Del mismo modo, los propósitos de
aprendizaje fueron definidos con base a la propuesta
de planificación curricular.
Hablamos y En el primer momento de la sesión, es decir al inicio,
conocemos sobre el se plantearon actividades referidas a los procesos
habla, dialecto y pedagógicos como: motivación, recojo de saberes
sociolecto.
previos y propósito de la sesión. En el desarrollo de
2
la sesión se plantean de manera secuenciada las
actividades de aprendizaje. La actividad principal de
la sesión está referida a la explicación acerca del
habla, dialecto y sociolecto basada en conceptos y
ejemplos. El final de la sesión muestra preguntas de
metacognición y el trabajo encargado que será
realizada por los estudiantes.
Por último, se referencian los documentos usados en
el
proceso de planificación y se adjuntan materiales de
trabajo, instrumento de evaluación y registros.
La programación por competencias emitida por la
planificación curricular fue la base para redactar el
Conocemos más título y definir los propósitos de aprendizaje de la
sobre el Signo sesión. En el desarrollo de la sesión se plantea la
Lingüístico secuencia de actividades de aprendizaje que han de
desarrollar los estudiantes. La principal actividad de
3
aprendizaje desarrollada en la sesión fue la
interacción de los estudiantes para así recrear sus
conocimientos sobre el signo lingüístico. En el final
de la sesión se plantean preguntas metacognitivas y
la actividad de extensión o reto de aprendizaje.
Para concluir, se anexan los materiales utilizados
en
clase, instrumentos de evaluación, así como la lista
67
de

68
 cotejo y se referencian los documentos empleados
durante la elaboración de la sesión.
El proceso de redacción del título y la definición de
los propósitos de aprendizaje de la sesión, inicia con
la revisión de la programación curricular. Luego, se
plantean las actividades de aprendizaje a desarrollar
en la sesión. Al inicio se redactan actividades que
Aprendemos más las
desarrollan procesos pedagógicos como la
obras de Julio
motivación, recojo de saberes previos y propósito de
Ramón Ribeyro.
4 la sesión. En el desarrollo, además de otras
actividades, se muestra la actividad principal que está
referida conocer y aprender las obras de Julio Ramón
Ribeyro y así compartir con una interacción las obras
encontradas por los estudiantes. En el final se
plantean preguntas que permiten al estudiante
reflexionar sobre su aprendizaje, asimismo se
propone el trabajo en casa.
La redacción del título se realizó tomando en cuenta
lo planteado por la programación curricular. Del
mismo modo fueron establecidos los propósitos de
aprendizaje. Al inicio de la sesión se plantean
Comprendemos y actividades que dan cuenta algunos procesos
leemos los cuentos de pedagógicos como motivación, recojo de saberes
“Gallinazos sin previos y propósito de la sesión. En el proceso
5 plumas”
pedagógico denominado gestión y acompañamiento
se establece una secuencia de actividades de
aprendizaje, siendo la principal la planificación de la
escritura de una crónica informativa. En el cierre de
la sesión se propone la actividad de extensión y se
plantean preguntas para que los estudiantes puedan
reflexionar respecto a su aprendizaje.

Exponemos cuentos El título de la sesión está planteado según

6 de “La palabra del
la programación curricular.
69
mudo”

70
 Asimismo, los propósitos de la sesión de aprendizaje
se trabajaron previa revisión de la programación por
competencias.
Dentro de los momentos de la sesión, se plantean o
evidencian procesos pedagógicos como: motivación,
recojo de saberes previos y propósito de la sesión. En
el desarrollo de la sesión se plantean las actividades
de aprendizaje a realizarse, siendo la actividad
principal: Los estudiantes planifican y estructuran la
exposición que hablarán sobre el cuento “Gallinazos
sin plumas”, con ayuda del guía de aprendizaje. Al
final de la sesión se realizan preguntas de
metacognición y se encarga del trabajo encargado.
Finalmente se referencian los documentos usados en
el proceso de planificación y se adjuntan materiales de
trabajo, instrumento de evaluación y registros.
Para la redacción del título de la sesión de
aprendizaje se tomó en cuenta la programación
curricular. Del mismo modo, los propósitos de
aprendizaje fueron definidos con base a la propuesta
establecida en mencionada estrategia.
La sílaba como un En el primer momento de la sesión, es decir al inicio,
recurso gramatical se plantearon actividades referidas a los procesos
pedagógicos como: motivación, recojo de saberes
previos y propósito de la sesión. En el desarrollo de
7
la sesión se plantean de manera secuenciada las
actividades de aprendizaje. La actividad principal de
la sesión está referida a la explicación acerca de la
sílaba y los tipos como también los ejemplos. El final de la
sesión muestra preguntas de metacognición y la
actividad de extensión que los estudiantes realizarán
en casa.
Por último, se referencian los documentos usados en
el proceso de planificación y se adjuntan materiales de
71
trabajo, instrumento de evaluación y registros.

72
 La programación por competencias fue la base para
redactar el título y definir los propósitos de
aprendizaje de la sesión. En el desarrollo de la sesión
Aprendemos las se plantean la secuencia de actividades de
reglas del uso de las aprendizaje que han de desarrollar los estudiantes. La
mayúsculas principal actividad de aprendizaje desarrollada en la
sesión aprender el uso de mayúscula y conocer las
8
reglas para así una mejor refacción. En el final de la
sesión se plantean preguntas metacognitivas y la
actividad de extensión o reto de aprendizaje.
Para concluir, se anexan los materiales utilizados en
clase, instrumentos de evaluación, así como el
cuestionario y se referencian los documentos
empleados durante la elaboración de la sesión.
El proceso de redacción del título y la definición de
los propósitos de aprendizaje de la sesión, inicia con
la revisión de la programación curricular. Luego, se
plantean las actividades de aprendizaje a desarrollar
en la sesión. Al inicio se redactan actividades que
Conocemos y
desarrollan procesos pedagógicos como la
reconocemos la
motivación, recojo de saberes previos y propósito de
importancia del uso
9 la sesión. En el desarrollo, además de otras
de las mayúsculas
actividades, se muestra la actividad principal que está
referida al conocimiento que tenemos sobre el uso de
mayúscula para así redactar bien y poder tener un
buen uso al escribir. En el final se plantean preguntas
que permiten al estudiante reflexionar sobre su
aprendizaje, asimismo se propone la actividad de
extensión o reto de aprendizaje.
Recordamos lo La redacción del título se realizó tomando en cuenta
aprendido para lo planteado en la programación curricular. Del
10
fortalecer nuestros mismo modo fueron establecidos los propósitos de
conocimientos aprendizaje.

73
 Al inicio de

la sesión se plantean actividades que dan cuenta

algunos procesos pedagógicos como motivación,
recojo de saberes previos y propósito de la sesión. En
el proceso pedagógico denominado gestión y
acompañamiento se establece una secuencia de
actividades de aprendizaje, siendo la principal el
reconocimiento de lo aprendido y como también
recordar lo aprendido durante toda la unidad. En el
cierre de la sesión se propone la actividad de
extensión y se plantean preguntas para que los
estudiantes puedan reflexionar respecto a su
aprendizaje.

3.2.2. Problemas detectados y alternativas de solución en la elaboración y desarrollo de

la sesión.

Tabla 9
Problemas detectados de las sesiones de aprendizaje

PROBLEMAS DETECTADOS ALTERNATIVAS DE SOLUCIÓN

Seleccionar materiales (videos e Elaborar materiales tomando en cuenta
imágenes) relacionados a la situación la situación significativa de la unidad
significativa para motivar y de aprendizaje
problematizar.
No hay respuesta por parte de los Utilizar técnicas y estrategias para que
estudiantes cuando se espera recoger los los estudiantes participen de manera
saberes previos. activa con sus respuestas en clase.
Seleccionar recursos y En los cursos de didáctica
materiales
(comunicación) enfaticen el trabajo de
adecuados para el desarrollo de la
las metodologías, técnicas y estrategias
sesión.

74
 Utilizar estrategias adecuadas para el de aprendizaje. Asimismo, enfatizar la
logro de aprendizaje en los estudiantes. selección de materiales y recursos
educativos.

Comprender la evaluación formativa El curso de evaluación del aprendizaje

Seleccionar las técnicas de evaluación debería abordar temas de
adecuadas. evaluación formativa, evaluación
Elaborar los instrumentos de propiamente dicha y enfatizar la
evaluación.
elaboración de instrumentos de
evaluación para los temas del área de
comunicación.

3.2.3. Estrategias Metodológicas

Tabla 10
Estrategias Metodológicas

ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS MATERIALES Y RECURSOS

 Clases teóricas (Clases magistrales)  Diapositivas
 Preguntas y respuestas.  Imágenes
 Lluvia de ideas.  Vídeos
 Resumen.  Power Point
 Organizadores visuales.  Google Meet
 Subrayado.  WhatsApp
 Exposición.  YouTube
 Planificación de oraciones.  Fichas de lectura
 Primera versión o borrador.  Guías de aprendizaje
 Lectura veloz.  Cuaderno de trabajo
del estudiante

3.2.4. Técnicas e instrumentos de evaluación

Tabla 11
Técnicas e instrumentos
N TÍTULO TÉCNICAS INSTRUMENTO
° S
Aprendemos y reconocemos las Ficha de
1 Funciones del Lenguaje cuestionario
Portafolio
75
 Hablamos y conocemos sobre el habla,
Portafolio
dialecto y sociolecto.
2 Rúbrica de
resumen
Conocemos más sobre el Signo
Lingüístico Portafolio
3
Guía de preguntas
Observación

Aprendemos más las obras de Julio Rúbrica de

Ramón Ribeyro. resumen
4
Portafolio
Análisis del
Comprendemos y leemos los cuentos de desempeño
Ficha de
5 “Gallinazos sin plumas”
lectura
Portafolio
Exponemos cuentos de “La palabra del Lista de
6 mudo” cotejo
Portafolio

Portafolio
La sílaba como un recurso gramatical
Guía de preguntas
7 Cuestionario

8 Aprendemos las reglas del uso de las Portafolio

mayúsculas Ficha de
evaluación
Conocemos y reconocemos la Lista de
importancia del uso de las mayúsculas cotejo
9
Portafolio

Recordamos lo aprendido para

Formulario
1 fortalecer nuestros conocimientos
de preguntas
0
Portafolio

3.2.5. Síntesis del proceso de elaboración y desarrollo de guía de aprendizaje adaptada

Tabla 12
Síntesis de guía de aprendizaje

Síntesis del proceso de elaboración

El proceso de elaboración de la guía de aprendizaje inicia con la revisión
acerca del tema que elaborará y como también revisar la planificación
curricular y unidad didáctica que está por competencias y los desempeños

76
 precisados. Luego se redacta el título de la sesión y los propósitos de
aprendizaje que se espera lograr en el estudiante, además, se indica la
evidencia de aprendizaje que debe presentar más la competencia que se
utilizará en dicha sesión.
Una vez se tenga la información necesaria sobre el tema a desarrollar, se
realiza una revisión bibliográfica y se construye la secuencia de actividades o
la secuencia teórica sobre el campo temático a tratar en clase. Asimismo, es
posible plantear preguntas y fichas de planificación que orienten el proceso de
aprendizaje de los estudiantes.
Finalmente podemos agregar actividades de extensión, retos de aprendizaje e
instrumentos de coevaluación o autoevaluación para que los estudiantes
puedan conocer los avances respecto a sus aprendizajes.

3.2.6. Problemas detectados y alternativas de solución en la elaboración de guía de

aprendizaje adaptada.

Tabla 13
Problemas detectados

PROBLEMAS DETECTADOS ALTERNATIVAS DE SOLUCIÓN

No se tenían conocimientos El docente encargado de práctica brinde
básicos respecto a lo que es una orientaciones con respecto a la
guía de aprendizaje y su utilidad. elaboración de una guía de aprendizaje.
No se contó con un esquema para poder El docente en formación
estructurar la guía de aprendizaje. investigue y consulte fuentes que
permitan hacerle conocer aspectos
fundamentales respecto a lo que es una
guía de aprendizaje.

3.2.7. Problemas detectados y alternativas de solución en el registro de monitoreo y

retroalimentación.

Tabla 14
Problemas detectados de retroalimentación

PROBLEMAS DETECTADOS ALTERNATIVAS DE SOLUCIÓN

77
 Los estudiantes no se conectaban a las
sesiones programadas
para retroalimentar.
Los estudiantes no contestaban las
llamadas telefónicas para brindar una
retroalimentación individual.
Algunos estudiantes no hacían lectura o
revisión a la guía de aprendizaje y
entraban sin conocimientos previos al
desarrollo de las sesiones.
3.2.8. Problemas detectados y alternativas de solución en el registro de evidencias de
aprendizaje.
Tabla 15
Problemas detectados de registro de evidencia
PROBLEMAS DETECTADOS
Las evidencias de aprendizaje no eran
enviados dentro del plazo acordado.
Algunos estudiantes entregan
las evidencias incompletas o realizan
un trabajo distinto al que se le pidió.
Algunos trabajos no evidenciaban los
aprendizajes de los estudiantes.
Al momento de realizar las evidencias,
los estudiantes, consultan fuentes nada
confiables y caen en el error de copiar
y pegar.
78
Realizar grabaciones de las clases para
que los estudiantes puedan acceder a las
clases
en cualquier momento.
Realizar grabaciones sintetizadas acerca
de lo desarrollado en clases y enviar a
los estudiantes.
Enviar de una forma dinámica las guías
de aprendizaje, como algunos videos ya
adelantándose al campo temático.
ALTERNATIVAS DE SOLUCIÓN
Hacer una previa coordinación con
el docente titular y
establecer los horarios de recepción de
evidencias de aprendizaje.
Detallar los trabajos encargados o
realizar vídeos explicando u orientando
en qué consiste la evidencia que deben
entregar.
Orientar con respecto a la información
que pueden encontrar en internet y
recomendar motores de búsqueda
confiables.
 3.3. RESULTADOS DE EVALUACIÓN DE LA SESIÓN DE APRENDIZAJE

3.3.1. Análisis e interpretación de los resultados de las rúbricas de observación.

Los estudiantes de Práctica de Unidades Didácticas I planificaron y desarrollaron un

total de diez sesiones de aprendizaje, las cuales fueron calificadas con una rúbrica
proporcionada por el Centro de Prácticas Preprofesionales de la EPES. La rúbrica
califica, por un lado, el plan de la sesión de aprendizaje y el desempeño del docente en
formación por el otro. Además, es preciso mencionar que el número de rúbricas
recogidas suman un total de cuatro, puesto que el docente titular de la IE aplicó dos
rúbricas, una por cada sesión de aprendizaje, una rúbrica la calificó el docente de

79
 Práctica y la última rúbrica correspondería a la que aplicó el docente monitor de la
EPES.
A continuación, se analizarán los resultados obtenidos en las rúbricas de observación
aplicadas por el docente titular de la institución educativa donde se realizaron las
practicas pre profesionales. La rúbrica consta de dos partes, la primera referida al plan
de sesión de aprendizaje y la segunda al desempeño del docente en formación. En ese
sentido se elaboró una tabla con su respectivo grafico correspondiente a cada parte.

Tabla 16
Plan de sesión de aprendizaje

En progreso
Excelente (4) Bueno (3) En inicio (1)
(2) Total
fi % fi % fi % fi %  
Presentación 0 0 3 75 0 0 1 25 4
Propósito de aprendizaje 0 0 2 50 2 50 0 0 4
Secuencia didáctica 2 50 1 25 1 25 0 0 4
Estrategias 2 50 2 50 0 0 0 0 4
Materiales y recursos educativos 1 25 2 50 1 25 0 0 4
Evaluación 0 0 3 75 1 25 0 0 4

Nota: La tabla muestra dos ejes, el vertical ilustra las dimensiones o categorías que se
evaluaron en la primera sección de la rúbrica y el eje horizontal muestra la escala de
valoración. Los datos que se cruzan son el número de sesiones que lograron el mismo
nivel de valoración

Figura 3
Plan de sesión de aprendizaje

Figura 3 - Plan de sesión de aprendizaje

En inicio

En proceso

Bueno

Excelente

0 0.5 1
801.5 2 2.5 3 3.5

Evaluación Materiales y recursos educativo

Estrategias Secuencia didáctica
Propósito de aprendizaje Presentación
 Tabla 17
Desempeño del docente en formación

En progreso
Excelente (4) Bueno (3) En inicio (1)
(2) Total
fi % fi % fi % fi %
Problematización 0 0 4 100 0 0 0 0 4
Propósito y organización 0 0 3 75 1 25 0 0 4
Motivación 1 25 3 75 0 0 0 0 4
Recuperación de saberes previos 0 0 3 75 1 25 0 0 4
Gestión, acompañamiento 1 25 3 75 0 0 0 0 4
Evaluación 0 0 3 75 1 25 0 0 4
Retroalimentación 0 0 4 100 0 0 0 0 4

Se observan calificaciones favorables, es decir en la cuarta escala (bueno) en las categorías

de problematización, propósito, recuperación de saberes previos, evaluación y
retroalimentación. Las dimensiones de motivación y gestión y acompañamiento muestran
resultados máximos, ubicados en la quinta escala: Excelente.

Figura 4
Desempeño del docente en formación

81
 Figura 4 - Desempeño del docente en formación

En inicio

En progreso

Bueno

Excelente

0 0.5 1 1.5 2 2.5 3 3.5 4 4.5

Retroalimentación Evaluación
Gestión y acompañamiento Recuperación de saberes previos
Motivación Propósito y organización
Problematización

Se observan calificaciones favorables, es decir en la cuarta escala (bueno) en las categorías

de problematización, propósito, recuperación de saberes previos, evaluación y
retroalimentación. Las dimensiones de motivación y gestión y acompañamiento muestran
resultados máximos, ubicados en la quinta escala: Excelente.

CONCLUSIONES

82
PRIMERA: La unidad didáctica desarrollada para el área de comunicación está
planteada bajo la modalidad remota. Su elaboración se realizó, en mayor parte, con base
a las propuestas (ejes curriculares, competencias, enfoques, etc.) que se planificó con el
docente titular.

SEGUNDA: Se desarrollaron diez sesiones de aprendizaje correspondientes al área de

comunicación bajo la modalidad remota.

TERCERA: Los resultados obtenidos en las rúbricas de evaluación muestran datos

favorables con respecto a la planificación de la sesión de aprendizaje y el desempeño
del docente en formación.

CUARTA: El informe de Práctica de Unidades Didácticas I se realizó de manera

individual, siguiendo el esquema propuesto por el Centro de Práctica Preprofesional de
la Escuela Profesional de Educación Secundaria. Asimismo, la sustentación del informe
se realizará de manera remota y evidenciará el logro de competencias en el área, de los
docentes en formación.

SUGERENCIAS
83
PRIMERA: Se sugiere a las autoridades de la Facultad de Ciencias de la Educación y
del programa de Lengua, Literatura, Psicología y Filosofía, incrementen el número de
docentes y horas para cursos de Práctica preprofesional.

SEGUNDA: Se sugiere que los docentes encargados de la práctica preprofesional sean

capacitados permanentemente para que brinden las orientaciones necesarias a los
docentes en formación.

TERCERA: Se sugiere a las autoridades crear convenios con algunas instituciones

educativas, puesto que la modalidad remota hizo que varias instituciones cerraran las
puertas a los docentes en formación.

CUARTA: Se sugiere que haya más capacitaciones para los docentes en formación en
cuanto como elaborar las guías de aprendizaje.

84
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86
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