No podremos dar respuestas acabadas a tan interesantes preguntas, pero podemos

acercar palabras, compartir pensamientos, animarnos a dejar ciertas ideas. Por esto,
creemos importante considerar, como un inicio adecuado, al acompañamiento de las y
los estudiantes desde un análisis de las formas de los elementos y los objetos, un
análisis que será posible si el entorno es cuestionado, problematizado y, a partir de
estos conflictos, se permite la palabra, para que acontezcan las diferentes
conceptualizaciones incompletas o erróneas y se transformen. En este sentido,
debemos tener presente que la construcción de conceptos relativos a las formas
requiere de un trabajo planificado e intencional donde se vinculen las formas de tres
dimensiones con las de dos. Esta planificación debe hacerse desde lo “observable,
manipulable, perceptible, con la intención de que, en niveles de escolaridad posterior,
se aborden relaciones no evidentes o no perceptibles desde los dibujos”. (González y
Weisntein, 2008, p. 119)
Entre las sugerencias para el abordaje de formas de dos y tres dimensiones, nos parece
relevante destacar que será necesario establecer momentos donde la manipulación, la
observación, la descripción y la comparación se propongan en un proceso recurrente y
sistemático. En relación a esto, algunas propuestas que se pueden plantear, durante la
exploración o posterior a ella, tienen que ver con las relaciones que se perciben entre
formas de dos y tres dimensiones a partir del establecimiento de huellas, el análisis de
sellos, el marcado de contornos, la comparación de sombras, entre otras posibilidades.
Se puede poner en discusión: ¿Qué objetos dejaron huellas? ¿Qué objetos podrían
haberla dejado? Aquí, pueden proponerse diversas problematizaciones, como por
ejemplo: ¿Existe una única huella posible? ¿Cuáles son las posibles huellas que deja
cada uno? ¿Qué objetos dejan la misma huella o huellas parecidas? ¿Algún objeto deja
las mismas huellas con todas sus superficies?
Abrir paso a la discusión y a la reflexión es un camino que permite explorar y elaborar
conjeturas sobre lo que se está analizando, en este caso en relación a las
características de las figuras de tres dimensiones y el vínculo con las figuras de dos
dimensiones. Características que se van a traducir posteriormente en posibles
elementos, clasificaciones, propiedades.
Luego de esas instancias de manipulación, observación y comparación es importante
que acontezcan momentos donde se proponga elaborar y poner en discusión las
representaciones posibles que puedan aparecer. Representaciones que van desde
expresiones coloquiales, tanto orales como escritas, hasta la elaboración de dibujos
sencillos con diversos grados de complejidad. En relación a esto último, nos parece
adecuado que, para propiciar el desarrollo de la representación gráfica de las figuras
de dos y tres dimensiones, es menester establecer la distinción existente entre dibujo y
figura. Cada figura es un objeto ideal, en cambio el dibujo es el intento de hacer visible
dicho objeto.
Por otra parte, es valioso agregar que las niñas y los niños de primer grado son capaces
de distinguir un cuadrado pero es probable que no puedan definirlo. Mediante la
observación logran diferenciar un círculo de un triángulo pero la definición de círculo
va mucho más allá de la simple observación. Es en este aspecto, donde las autoras
citadas proponen tener en cuenta diversos lugares de discusión a la hora de elaborar
nuestras propuestas áulicas:

 las acciones involucradas,

 la reflexión y análisis sobre las propuestas,
 la dinámica de grupo más adecuada y el cambio de roles,
 la disposición espacial de los subgrupos de trabajo,
 el planteo de situaciones de acción y, además, de formulación, para transmitir
al resto del grupo.
4- RESOLVEMOS, CREAMOS Y PROPONEMOS:
Primera parte:
Miramos el video y preguntamos:
¿Por qué Ranaldo no puede embocar las piedras, en cambio su amigo sí?
Creemos que pueden surgir varias respuestas, entre ellas consideramos oportuno
tensionar la idea de “distancia a la caja”. Es muy probable que las y los estudiantes se
queden con la imagen final, donde Ranaldo está mucho más lejos que su amigo y
concluyan que, por ese motivo, no puede embocar las piedras.
Preguntamos:
¿Qué pueden hacer para que esto no ocurra?
Seguramente, las chicas y los chicos compartirán ideas relacionadas con establecer la
misma distancia entre los jugadores y cada caja.
Proponemos que discutan y decidan cómo hacer para que la distancia entre cada
jugador y cada caja sea la misma o muy parecida.
Armamos grupos de trabajo y, a cada grupo, damos dos cajas (sin agujerear). A
continuación, brindamos la siguiente consigna:
Vamos a simular que jugamos como Ranaldo y su amigo. Ubiquen cada caja a la misma
distancia de cada jugador.
Establecemos un tiempo prudencial para que exploren y tomen decisiones. Una vez
que hayan concretado la simulación, compartirán lo que hicieron y solicitaremos que
entre los distintos grupos, evalúen si se procedió correctamente. Pedimos que
indiquen por qué consideran que la simulación es correcta o no.
Consideramos que surgirán muchas maneras de medir distancias, como por ejemplo:
– Aproximar colocando sobre una misma línea imaginaria las cajas y otra línea la
posición de los participantes, cambiando también así la distribución espacial que
tienen las cajas y cada participante en el video de Ranaldo.
– Contar los pasos.
– Contar baldosas.
– Utilizar algún palo de escoba o algún objeto como unidad de medida.
Cada docente deberá interpelar lo realizado y proponer situaciones que habiliten la
duda en relación a los procesos llevados a cabo, por ejemplo:
– ¿Qué pasa si las cajas y los jugadores están en lugares distintos? De esta manera, se
intenta interpelar la propuesta de establecer comparaciones directas.
– Si contaron pasos, se puede proponer que esta acción sea realizada (que la misma
distancia sea medida) por distintas niñas y distintos niños. De esta manera, estaríamos
interpelando la elección de la unidad de medida “pasos”. Si no ocurriera
espontáneamente, podemos propiciar esta interpelación proponiendo que una
persona realice 10 pasos largos y otra 10 pasos cortos. Mostrando de esta forma que
los pasos pueden llegar a generar inconvenientes en el proceso de medición.
– Contar baldosas de diferentes tamaños para que surja la conclusión de que esta
unidad es criticable.
– Utilizar varios palos de escoba. Decirle a una persona que los utilice colocando
siempre uno a continuación del anterior. En cambio, pedirle a otra persona, que
ubique los palos dejando espacios entre ellos.
Luego de estas situaciones que provocarán debate y discusión de procedimientos
intentamos entre todas y todos concluir lo siguiente:
Para medir distancias no alcanza con utilizar palabras como lejos y cerca cuando
requerimos un poco de precisión. Es necesario emplear alguna unidad de longitud y
utilizarla de tal manera que cubra toda la distancia sin superposiciones y sin dejar
espacios “vacíos”.
Luego de todo el proceso compartido anteriormente, pedimos que resuelvan las
siguientes situaciones:
a. Formen un grupo y ubíquense en el patio, de forma tal que todas y todos estén a la
misma distancia.
b. Evalúen si los demás grupos llevaron a cabo en forma correcta la consigna anterior.
c. Establezcan si hay objetos en el patio que se encuentran a la misma distancia del
mástil de la bandera o de algún otro elemento significativo.
Estas actividades pretenden que las y los estudiantes pongan en acción los saberes
construidos.
Segunda parte:
¿Qué otra situación provoca que Ranaldo no logre embocar las piedras?
Se espera que surjan diferentes respuestas y pretendemos que logren expresar que la
forma de los recortes de la tapa de la caja puede incidir a favor o en contra para que
Ranaldo pueda embocar las piedras.
Buscamos en el video cómo son las formas que propuso cada jugador y las analizamos
respondiendo los siguientes interrogantes:
¿Cómo debería ser la forma del agujero para favorecer el ingreso de una piedra?
¿Cuál es la forma más apropiada para favorecer el ingreso de la piedra?
Se espera que aparezcan ideas relacionadas con el tamaño de las formas y con sus
características. En este caso una forma era la de un polígono cóncavo y, la otra, la de
una figura de dos dimensiones con “lados” curvos.
Proponemos que se aboquen a las siguientes actividades:
a. Tenemos que embocar los siguientes objetos:

¿Cómo recortarías la tapa de la caja?

b. Utilizando 5 papeles realizá formas diferentes en cada uno de ellos.

c. Compartí con tus compañeras y compañeros estas formas. Digan cómo es cada una y
si la elegirían o no para hacerla en la caja y jugar.
d. Armen dos grupos de formas. Indiquen las características que tiene cada grupo.
Cada estudiante tendrá la posibilidad de explorar con las formas, describirlas y pensar
en un criterio de clasificación para las mismas. Seguramente pueden surgir diferentes
maneras de agrupar: formas raras y formas comunes, formas aburridas y divertidas,
formas grandes y formas chicas, entre otras. Como docentes, lo que esperamos es que
surja de parte de ellas y de ellos la siguiente manera de agrupar: aquellas que
presentan alguna línea curva (podrán mencionar bordes, contornos, lados, entre otras)
o las que presentan todas líneas rectas. En caso de no surgir, sería interesante que se
establecieran preguntas para invitar a mirar esta característica.
Una vez que se exploró, se debatió y se tomaron decisiones, es adecuado que cada
docente, junto a las niñas y a los niños, indiquen lo que se ha aprendido. En este punto
se puede registrar algo como:
En un papel o en un cartón podemos recortar muchas formas. Muchas de estas formas
tienen la característica de tener alguna línea curva. En cambio, otras poseen la
característica de tener todas líneas rectas.
Será importante que cada docente trate de establecer preguntas que permitan
profundizar y escuchar las conceptualizaciones que se van construyendo, algunas de
estas preguntas pueden ser:
– ¿Qué es una línea? ¿Cómo te das cuenta que una forma tiene líneas? ¿Qué nombre
tendrán estas líneas?
– ¿Cómo nos damos cuenta que una línea es curva?
– ¿Cómo nos damos cuenta que una línea es recta?
Ponemos en acción lo construido a través de actividades como:
a. Proponé 10 formas que tengan al menos una línea curva.
b. Proponé 10 formas que tengan todos sus contornos rectos.
c. Indicá 3 formas que elegirías para jugar con Ranaldo. Expresá por qué elegirías estas
formas.
d. Juego de las formas de dos dimensiones: Se juega en grupos de 4 o 5 personas.
d1- Disponer de diversos objetos en el aula y solicitar a una niña o un niño que elijan
uno y lo anote, sin que sus pares del grupo sepan cuál eligió (es importante que los
objetos no tengan formas demasiado extrañas que dificulte la actividad en el punto
d3).
d2- Sobre un papel, sin que nadie vea, esta niña o este niño debe realizar una forma
para recortar la tapa de la caja, de modo tal que el objeto elegido se pueda embocar
fácilmente. (El papel se podrá elegir de acuerdo al tamaño que la persona considere
adecuado).
d3- Una vez realizado el dibujo, esta persona por medio del dictado, debe indicar a las
otras y a los otros integrantes del grupo cómo dibujar esta forma. Volvemos a
remarcar que nadie debe saber de antemano cuál es el objeto elegido, ni puedan ver la
forma ya representada.
d4- Se pondrán en común las representaciones y se debatirá sobre la más apropiada
incluyendo la realizada por quien dictó la forma.
d5- Podrá terminarse aquí la actividad o continuar con el resto de las niñas y los niños
hasta que hayan dictado al menos una vez cada persona.
Posibles graduaciones del juego:
– A la forma, la dibuja y la dicta cada docente.
– A la forma, la dibuja la / el docente y solicita a una niña o un niño que la dicte.
– A la forma, la dibuja una niña o un niño y la dicta la / el docente.
– A la forma, la dibuja y la dicta una niña o un niño.
– Los objetos que se colocan tienen formas simples.
– Los objetos que se colocan poseen formas extrañas.
Tercera parte:
¡Es el momento de analizar los objetos que podemos embocar!
a. Buscá en tu cartuchera un objeto que utilizarías para embocar en la caja.
b. Compará el objeto que elegiste con el seleccionado por tus compañeras y
compañeros.
c. Completamos la siguiente tabla:
Proponemos la siguiente situación problemática:
¿Cómo tiene que ser un objeto para que sea difícil embocarlo?
La intención es que puedan aparecer diferentes ideas y poder iniciar un análisis sobre
las formas que poseen los objetos y no tanto en relación a su tamaño.
Luego de generar un ambiente de debate en relación a la pregunta, proponemos lo
siguiente:
Tal como hicieron antes hagan dos grupos de objetos. Indiquen por qué los agrupan
así.
Esta consigna persigue la construcción de un criterio para clasificar a las formas de tres
dimensiones. Es muy probable que surjan cuestiones vinculadas a lo estético, a
características que tengan que ver con el tamaño, los colores, entre otras. Será
importante, si no logran encauzar la mirada hacia las formas volver a problematizar:
Hagan dos grupos de objetos de acuerdo a la forma que tienen. Indiquen por qué los
agrupan de esa manera.
En algún momento podrá surgir que existen objetos cuyas superficies (podrán expresar
bordes o lados) son todas planas (probablemente indiquen rectas porque proyectarán
las nociones construidas sobre figuras de dos dimensiones). En cambio, hay objetos
que poseen alguna superficie curva.
Será muy necesario tensionar ideas sobre lo que es plano, lo que es curvo, y ponerlas
en discusión estableciendo interrogantes como los siguientes:
– ¿Por qué esta superficie es plana?
– ¿Por qué esta superficie no lo es?
– ¿Qué significa que una superficie sea plana?
– ¿Qué significa que no lo sea?
– ¿Puede una superficie ser a la vez curva y plana?
– ¿Qué objetos tienen todas sus superficies planas?
Solo la reflexión en torno a preguntas como estas permitirá ir transformando las
concepciones que las y los estudiantes poseen en torno a las figuras de tres
dimensiones. En primera instancia, consideramos que poder establecer esta
clasificación es un enorme avance para continuar profundizando sobre los elementos
de las figuras de tres dimensiones y sobre las características que poseen.
A continuación, proponemos hacer un análisis de las cajas utilizadas en los juegos para
indicar si las mismas tienen todas sus superficies planas o no.
Finalmente las y los invitamos a diseñar y construir cajas divertidas, cajas delirantes,
cajas aburridas, cajas sencillas, cajas lujosas. Esta tarea puede ser llevada a cabo junto
a la docente o el docente de Tecnología.
Será importante para el diseño pensar cuestiones vinculadas con las dimensiones que
tendrá la caja. Por ejemplo, pensar cuánto va a medir el largo, el ancho y la
profundidad de la caja, en el caso que sea prismática. También será valioso imaginar
los materiales que podrán utilizarse y el uso que tendrá la misma (si será para
continuar jugando, para guardar objetos, para ordenar algún lugar que se considere
necesario).