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Los saberes que se ponen en juego

Para que los alumnos puedan aprender los saberes incluidos en los ncleos de aprendizajes
prioritarios, en la escuela habremos de proponer situaciones de enseanza en las que se
pongan en juego distintos aspectos de esos saberes.

Se trata de que los conocimientos matemticos aparezcan en el aula asociados con los
diferentes problemas que permiten resolver, para luego identificarlos y sistematizarlos. Esto es:

usar relaciones espaciales al interpretar y describir en forma oral y grfica trayectos y


posiciones de objetos y personas para distintas relaciones y referencias;

construir y copiar modelos hechos con formas bi y tridimensionales, con diferentes formas y
materiales (ej.: tipos de papel e instrumentos);

Propuestas para la enseanza

En este apartado intentamos precisar el alcance y el sentido de los conocimientos que se


priorizan por medio de algunos ejemplos de actividades para desarrollar en el aula y de
producciones de los nios.

Adems, desarrollamos secuencias de actividades que muestran el tipo de trabajo matemtico


que se propone desde el enfoque explicitado en Ensear

Matemtica en el Primer Ciclo.

EJE

Para establecer relaciones espaciales

Las razones por las que las nociones espaciales estn en este Eje de contenidos son tanto de
orden matemtico como pedaggico.

Las investigaciones didcticas sobre la adquisicin de conocimientos refieren que, mediante la


manipulacin de objetos y de su progresiva posibilidad de moverse y explorar espacios de
diferentes tamaos, los nios construyen desde bebs un conjunto de referencias espaciales
ligadas, en principio, a su propio cuerpo. Pasan varios aos hasta que, al enfrentarse a distintas
experiencias, construyen un sistema de referencias respecto del cual pueden considerar todas
las posiciones en el espacio de tres dimensiones, estn o no estos ocupadas por objetos.

Algunos chicos llegan a la escuela con una gran experiencia ligada a moverse en espacios
grandes, como al hacer largos recorridos por los cerros, cruzar esteros, bordear ros. Otros,
muy tempranamente, tiene experiencias con el espacio de una hoja de tamao similar a la del
cuaderno, pues, por vivir en espacios reducidos, la propuesta familiar de juego incluye dibujar
o pintar en ellas. Es importante que en la escuela brindemos oportunidades para que todos los
alumnos desarrollen experiencias en espacios de distintos tamaos: reducidos como el de la
hoja o la pantalla de la computadora; espacios de tamao intermedio, como el de las
habitaciones, aulas y otras dependencias del edificio escolar, y en otros ms amplios, como por
ejemplo, las cuadras del barrio o parajes cercanos a la escuela.

Cuando ingresan a la EGB/primaria, los nios ya pueden utilizar relaciones como adelante,
debajo de, atrs de, arriba de, considerndose a s mismos como la referencia necesaria para
darles sentido. Estas relaciones les han permitido resolver situaciones en su vida cotidiana
vinculadas con la bsqueda de objetos y la localizacin de lugares, pero, en otras situaciones,
las relaciones con el propio cuerpo no son suficientes. Estos son conocimientos que los
alumnos tienen disponibles y que pueden ser reutilizados en la escuela para avanzar a partir de
ellos.

Cada objeto del espacio y cada persona en l pueden ser tomados como referencia para
estructurar el espacio que los rodea. Por ejemplo, en un aula, la mesa del maestro puede ser
un referente y, a partir de ella, segn la posicin del sujeto que lo describe, hay una zona a la
derecha, otra a la izquierda, y otras adelante, atrs, arriba y debajo. Aparecen entonces
conflictos entre las diferentes descripciones posibles de una posicin en el espacio segn el
referente que se considere y la ubicacin de quien lo mira.

Desde su ingreso a 1er ao/grado, entonces, los nios debern enfrentarse con problemas que
pongan en conflicto la referencia del propio cuerpo y que demuestren la insuficiencia de
estructurar el espacio solo con esa referencia, permitiendo a la vez avanzar en la construccin
de nuevas referencias que articulen tanto la posicin de los sujetos como la de los objetos, para
as enriquecer el uso de relaciones espaciales.

En los problemas, propondremos a los alumnos interpretar consignas dadas por otros y
tambin producirlas. Por otra parte, algunos los plantearemos para realizar acciones en el
espacio y otros para trabajar en el espacio representado.

En relacin con este ltimo, los nios se iniciarn en la interpretacin de representaciones ya


realizadas y tambin comenzarn a armar croquis.

Plantear situaciones para interpretar, describir y representar posiciones y trayectos En 1er


ao/grado plantearemos un conjunto de situaciones que permita a los nios construir un
marco de referencia que posibilite resolver problemas vinculados con la orientacin espacial.

Para la seleccin de situaciones didcticas elegimos, por una parte, aquellas en las que los
chicos debern decidir qu referente tener en cuenta para interpretar la posicin de un objeto
o un trayecto que les presentamos por medio de una consigna oral o de una representacin
grfica. Por otra parte, plantearemos situaciones para que los chicos identifiquen posiciones y
trayectos y los describan (o comuniquen) en forma oral o grfica, as como para que ellos
representen objetos y espacios.

En general, en diversas actividades cotidianas, los nios deben interpretar indicaciones que les
dan los adultos u otros nios. Estas aluden tanto a sus desplazamientos:

and a como a las indicaciones para ubicar un objeto que se busca; est en En cambio, son
pocas las actividades cotidianas en las que les solicitamos que describan posiciones expresando
las relaciones y referencias en forma oral y con el uso de un lenguaje especfico. Se trata, por
tanto, de plantear en la escuela situaciones para promover en los nios la necesidad de
describir en forma precisa la ubicacin de objetos en el espacio. Si bien podremos hacerlo a
partir de situaciones de rutina escolares, al pedirles que nos indiquen, por ejemplo, en qu
lugar de la biblioteca se encuentra un libro determinado o que le expliquen a un compaero
dnde dejaron un cuaderno olvidado, tambin podremos incluir actividades especialmente
diseadas en las que sean ellos los que deban describir determinada ubicacin o bien formular
preguntas para averiguar el lugar de que se trata.

Estas situaciones pueden ser concebidas como problemas en el sentido presentado en el


apartado Elegir los problemas de Ensear Matemtica en el Primer Ciclo.

Actividad 1
Mientras un alumno, o el docente, sale del aula, los que quedan en el saln esconden un
objeto, por ejemplo, un mueco, en algn lugar conocido por todos.

Luego, entra quien sali y, por turno, le dan indicaciones en forma de pistas para que
identifique el lugar en el que se encuentra el objeto escondido.

Para favorecer la expresin oral de las posiciones, es importante que aclaremos que en este
juego no se puede sealar, cuestin que les resulta muy costosa a los nios pequeos.

Actividad 2

Introducimos una variante a la actividad del primer da al plantear que el alumno que sali va a
investigar en qu lugar est escondido el objeto por medio de preguntas que formular al resto
del grupo. La condicin que plantearemos es que estas preguntas se puedan responder por s o
por no.

Otra posibilidad es dividir la clase en dos grupos: un grupo esconde el objeto y el otro grupo
formula las preguntas.

Para descubrir el lugar en el que se encuentra escondido el objeto, inicialmente los alumnos
suelen preguntar acerca de lugares puntuales, pero sin identificar con claridad la posicin que
desean comunicar, por ejemplo, est en el armario? Si el objeto estuviera arriba del armario,
es posible que algunos nios duden si deben responder s o no, lo que ser interesante discutir
despus de terminado el juego.

La forma de preguntar y de responder evolucionar segn el tipo de intervenciones que


hagamos: si nosotros escondemos el objeto, podemos elegir lugares que impliquen el uso de
relaciones que nos interesa trabajar; en el caso del armario: arriba de, debajo de, atrs de,
delante de.

Es importante jugar varias veces cambiando tanto el lugar en que se plantea el juego como los
roles que rotarn entre los diversos alumnos. La repeticin del juego tiene como objetivo que
los nios construyan un conjunto de referencias ligadas a los diferentes espacios y objetos de
esos espacios. Esto es porque esconder un objeto en el saln de clase o en un espacio de
mayores dimensiones, como el patio o la plaza prxima a la escuela, dar lugar a aprendizajes
diferentes.

En cada caso, el tipo de referencias estar directamente ligado a esos lugares y a la distribucin
espacial de los nios.

Esta secuencia de actividades, con la misma o con una organizacin grupal similar, se puede
llevar a cabo para identificar un objeto en una construccin realizados con cajas o bloques de
madera. Esto permitir no solo poner en juego las cuestiones ya analizadas referidas a la
orientacin espacial y a la construccin de esquemas de referencias compartidos y articulados,
sino tambin nombrar esas formas.

El dictado de maquetas es otra situacin en la que los nios construirn las referencias
necesarias para comunicar las posiciones de los objetos tratados teniendo en cuenta:

sus propias posiciones,

la de los intrpretes de la descripcin, y

los tres planos que determinan la orientacin de cada objeto: arriba/abajo,


derecha/izquierda, adelante/atrs.
Este problema introduce nuevos desafos y posibilidades de discusiones entre pares, ya que el
trabajo se puede organizar en pequeos grupos. As, no solo se favorece una mayor
participacin de todos los alumnos sino que se da lugar a la confrontacin de puntos de vista y
a la necesidad de argumentar para convencer.

Para trabajar la representacin grfica de ciertos espacio, podemos plantear actividades en las
que las referencias dadas se planteen en un dibujo o esquema.

Por ejemplo, un tipo de trabajo con representaciones grficas es la lectura y confeccin de


planos como el del aula y otros espacios comunes de un ambiente. Conviene que estas
actividades se realicen a propsito de algn proyecto de trabajo que le otorgue sentido, por
ejemplo, pensar cmo organizar algn espacio de la escuela para una fiesta escolar o cmo
reorganizar el aula para un tipo de actividad que no se realiza all todos los das.

Al elegir las actividades y considerar las posibles producciones de los alumnos, habr que tener
en cuenta que el conocimiento del uso social de planos en espacios rurales y urbanos no es
uniforme.

Incluso el contacto previo puede estar asociado con las experiencias familiares de los chicos
aunque vivan en un mismo espacio. Por ejemplo, en el espacio urbano ser diferente el
acercamiento de los hijos de profesionales de la construccin arquitectos, albailes al de
personas que trabajan en los servicios de transporte remiseros, camioneros.

Adems, tal vez algunos de estos espacios carezcan de representaciones mediante planos.
Estos usos diversos y ausencias son un dato importante a considerar por el docente al
proponer interpretar o representar espacios inmediatos con chicos que tengan distintos grados
de familiaridad con los planos.

Otra cuestin a sopesar es si se dispone o no de representaciones convencionales ya


producidas de espacios conocidos que introduzcan pistas sobre cmo resolver algunas
problemticas de la representacin, por ejemplo, la perspectiva, el uso de cdigos o de
referencias, etc., para confrontar con las producciones de los nios.
Orientacin del objeto
(tobogn 1)
La geometra mantiene relaciones complejas con el espacio fsico que nos rodea.
Conocimientos espaciales: permiten una anticipacin de los efectos de las acciones sobre el
espacio y su control.
Introduccin
Los aprendizajes se basan en las acciones efectivamente realizadas en el espacio como en las
interacciones que se tienen con los objetos.
Dominio del espacio
Para determinar las polaridades del eje:
Adelante-atrs, tanto de sujetos como de objetos se utilizan en general referencias objetivas: la
funcin, la forma, el movimiento.
Derecha-izquierda: las referencias son subjetivas.
Adelante-atrs / Derecha-izquierda
Lateralidad
Tobogn con 5 nios y sus nombres.
Tobogn con 5 nios sin nombres.
Tobogn con 5 nias sin nombres.
Ejemplos
La ubicacin espacial en los primeros aos de escolaridad
Irma Elena Saiz
La manera de colocar un objeto y el espacio puede provocar dificultades contrariamente a lo
que sucede con la orientacin en el propio cuerpo o en el otro sujeto.
La aparicin del lenguaje junto con la formacin de conceptos, permiten separar el esquema
corporal del propio cuerpo para proyectarlos sobre los objetos como principio de
individuacin: todo objeto a partir de que es conceptualizado, estructura el espacio que lo
rodea.
Dos maneras de orientar el espacio que lo rodea:
1.- Proyectando sobre el objeto, el esquema corporal propio (teniendo en cuenta la orientacin
del objeto.
2.- La autora seala 3 maneras bsicas de proyectar sobre un objeto el propio esquema
corporal:
Por traslacin: se asigna al objeto los referenciales propios del cuerpo del observador.
Por rotacin: se asigna al objeto los referenciales del propio cuerpo despus de realizar una
rotacin de 180.
Por simetra: se asigna al objeto los referenciales del esquema corporal a partir de una simetra
con respecto a un plano vertical paralelo al frente del cuerpo del observador.
Para lograrla se debe:
1.- Reconocer los costados de su cuerpo.
2.- Ubicar los seres u objetos respecto a la orientacin de su cuerpo.
3.- Ubicar la derecha e izquierda de seres u objetos orientados.
4.- Ubicar objetos a la derecha o la izquierda de seres u objetos orientados.
5.- Ubicar objetos a los costados de objetos no orientados tomando como referencia a una
persona. (Etapa ms difcil de lograr)
CONCLUSIN
Las dificultades en la elaboracin y utilizacin de relaciones espaciales, en la explicitacin de
modelos de orientacin y en la necesidad de proveer mayor informacin relativa, por ejemplo,
a la posicin del observador, siguen presentes en alumnos de 3er grado
"El tobogn": una secuencia para trabajar las relaciones espaciales.
Materiales:
- la mitad de la clase recibe el dibujo de la imagen.
- la otra mitad recibe un dibujo similar, que no incluye el nombre de los nios.
Desarrollo:
Los nios que tienen el dibujo con los nombre escriben -en parejas, por ejemplo- mensajes con
la informacin para que los otros nios puedan ubicar los nombres donde corresponda. Esos
mensajes deben ser escritos y no incluir dibujos ni croquis.
Si a los nios que reciben el mensaje se les presenta alguna dificultad, pueden hacer preguntas.
Finalizada la tarea, ambos equipos comparan sus dibujos y analizan los errores y dificultades
encontradas.
Luego se repite invirtiendo los roles.

Lo interesante de esta situacin radica en que no es posible definir inequvocamente las


ubicaciones de los nios, por lo tanto ser necesario establecer las relaciones espaciales de los
nios entre ellos o con los objetos presentes, acudiendo a puntos de referencia.
Por ejemplo: Cul sera la zona "adelante" del tobogn? Si nos ubicamos como observadores
del dibujo, "adelante" podra ser la zona que est entre nuestro campo visual y el dibujo del
tobogn, donde se ubica Nicols. Pero tambin podramos pensarlo como la zona de llegada
del tobogn, donde se ubica Pablo.
Los dejo con la tarea de seguir pensando en la complejidad de la elaboracin de las relaciones
espaciales, que siempre requieren precisar las referencias que pueden ser utilizadas.

Fuente: Saiz, Irma. "La derecha... de quin? Ubicacin espacial en el Nivel Inicial y el Primer
Ciclo de la E.G.B." En "Ensear matemtica en el Nivel Inicial y el primer ciclo de la E.G.B",
Mabel Panizza y otros, Ed. Paids.