En este foro cada grupo deberá tener leído toda la bibliografía.

Cada grupo deberá analizar

esta actividad, teniendo en cuenta todo lo trabajado hasta el momento. La bibliografía en
las primeras 7 clases tienen importancia en esta segunda parte de geometría. No nos
olvidemos que las intervenciones docentes, los agrupamientos, la inclusión, evaluación
situaciones didácticas, variables didácticas, etc, siguen atravesando cada propuesta. Lean la
actividad y analicen que cosas están mal, que cosas bien, que cambiaría, que agregarían,
siempre relacionando la teoría y práctica.
Análisis de una clase: 2° etapa - ¿Qué cuerpos se usaron para dejar estas huellas?
Materiales:
- Hojas con sellados realizados en la clase anterior.
- Cuerpos geométricos (esferas, cubos, prismas, pirámides, conos, cilindros).
Primer momento: inicio de la actividad.
Organización de los niños
Al inicio de la clase se invita a los alumnos a sentarse en el piso en ronda alrededor de
una alfombra para realizar una actividad en forma colectiva coordinada por la docente.
La docente propone recordar lo realizado en la clase anterior y a partir de allí plantea la
consigna de esta clase:
“Hoy vamos a descubrir qué cuerpos se habrán usado para que queden estas formas
selladas. Voy a poner sobre la alfombra algunos trabajos con distintas huellas y estos
cuerpos geométricos. Cuando terminemos, nos vamos a ubicar en las mesas y les voy a
repartir los mismos materiales para que sigan descubriendo qué cuerpos se usaron para las
formas que tengan en la hoja”.
Los alumnos siguen sentados en grupo total:
Algunas intervenciones realizadas por la docente fueron:
- “Un compañero dice que se usó este cuerpo y tiene razón porque es la base del prisma que
dejó la huella”
- “¿Estos cuerpos geométricos no los usen ya que no servirán para lograrlo?”
- “¿De qué lado tendrán que apoyar cada cuerpo para que deje esta huella?”
- “¿Algún cuerpo les permite dejar distintas formas selladas?”
- “Tenemos un problema, dos compañeros dicen que están seguros que se usó el
cuerpo que cada uno eligió, ¡pero son distintos! El cuerpo elegido por Manuel es el correcto,
por lo tanto, el que dice Ivan, lo dejamos.
Segundo momento. Trabajo en pequeño grupo
Posteriormente, los niños formarán pequeños grupos que se ubicaran en las distintas
mesas. Cada grupo recibe una hoja con distintas huellas y un conjunto de variados
cuerpos geométricos. La tarea consiste en identificar los cuerpos que se usaron para
dejar esas huellas.
La docente mientras los alumnos trabajan en pequeños grupos ella se sienta y toma el
registro de asistencia y cierra el mes.
Cuando un niño en voz alta preguntaba algo, la docente desde su silla respondía:
Rta: “consulta con tu grupo qué opina”. Al cabo de 45 minutos hace el cierre.
Cierre
Por último, una vez que los grupos finalizaron la actividad, se realizará un intercambio
colectivo sobre lo sucedido en cada uno de ellos. Por turnos cada pequeño grupo
compartirá con sus compañeros lo que realizaron para resolver la actividad.
La docente pregunta: ¿Les gusto lo que hicieron? ¿adivinaron que cuerpo era? Muy bien!!!!
Guardemos todo.

DISIENTO CON LAS INTERVENCIONES, CON EL TIEMPO Y CON LA

ESTRUCTURA DE LAS CLASES.
 Al analizar la clase, podemos hacer hincapié en varios puntos que se observan en los
diferentes momentos. (Nos) cuestionamos la manera en que la docente pensó esta
actividad, en algunas de sus intervenciones y en el tiempo que utilizó para llevarla a cabo.
En la clase anterior se planteó como actividad el sellado de los diferentes cuerpos
geométricos en hojas, lo que nos da a suponer (y si no creemos que debe suceder) que los
niños y niñas hayan tenido la oportunidad de explorar libremente esos cuerpos geométricos
para comenzar a descubrir y conocer sus características y, por otro lado, que se les haya
propuesto sellar libremente las caras de esos cuerpos.
Pues bien, la docente hace bien en recordar lo anteriormente trabajado y en dar la
consigna a grupo total, pero vemos innecesario que hagan la actividad entre todos y todas y
al terminar vuelvan a hacerla en pequeños grupos. Apostamos a que el intercambio en
pequeños grupos favorece a que los/as distintos/as integrantes del mismo aporten ideas
acerca del problema a resolver, estableciéndose un trabajo en colaboración. En suma, la
circulación del saber que tiene lugar en estas interacciones, permite la toma de conciencia
sobre lo que ya se sabe y de los límites de este saber. Posibilita la apropiación de estrategias
utilizadas por otros/as que se evidencian como más adecuadas y explicita los errores
recurrentes. De este modo, se favorece la construcción del sentido y, por lo tanto, el
aprendizaje de los contenidos de enseñanza. (geometría texto) Nos preguntamos entonces
¿Qué sentido tiene que resuelvan el problema planteado a grupo total si después vuelven a
hacer lo mismo en pequeños grupos? ¿Qué les significaría eso a los niños y niñas? Al
anticipar y resolver los posibles problemas se pierde el sentido quedando nulas las posibles
anticipaciones, es decir, explicar cómo se dieron cuenta qué cuerpo elegir, determinar si
lograron identificar el cuerpo utilizado y a empezar a pensar si es posible estar seguros/as
de los cuerpos que no utilizaron y descartarlos.
Asimismo, si nos detallamos en las intervenciones realizadas por la docente (que no
estamos de acuerdo con que se hagan las intervenciones previo al trabajo en pequeños
grupos), podemos observar que en cada una de ellas, no solo que no les da lugar a que
piensen por si solos/as, poniendo en juego sus conocimientos previos, sino que les dice que
es lo que tienen que hacer. (TEORIAS DE BROUSSEAU PONER UN POCO)
Es preciso que la docente se abstenga de intervenir en relación con el conocimiento que
busca que sus alumnos y alumnas pongan en juego. Es necesario que se abstenga
momentáneamente de intervenir respecto a las soluciones posibles para una situación y que
sostenga cierta incertidumbre en relación con la validez o invalidez de la producción y/o
afirmaciones de sus alumnos/as. El proceso que lleva a intentar determinar si una solución o
afirmación (propia o ajena) es correcta o no (validación) también forma parte de la
producción de conocimientos en el aula, en tanto permite profundizar en el análisis de las
relaciones involucradas en un conocimiento.
Podríamos pensar entonces en que las intervenciones se hagan luego del segundo
momento, donde trabajan en pequeños grupos, habilitando el espacio para que cada grupo
pueda contar y argumentar cómo pensaron la resolución del problema planteado.
 En las intervenciones docentes es preciso que el docente provisoriamente no
intervenga en el modo de resolución de la situación ni en los conocimientos que intenta
comunicar. Sino de intervenciones específicas al respecto “No es en el silencio del maestro
lo que caracteriza estas intervenciones, sino lo que dice…” (C. Margolinas 1993). También es
necesario que sostenga cierta incertidumbre en relación con la validez o invalidez de la
producción y/o afirmaciones de los alumnos -validación-. (TEORIA)
Reformaremos las intervenciones de las siguientes maneras:
Un compañero dice que se usó este cuerpo y tiene razón porque es la base del prisma que
dejó la huella. --> Un compañero dice que se usó este cuerpo, ¿qué piensan ustedes? ¿Cuál
habrá sido el utilizado?
¿Estos cuerpos geométricos no los usen ya que no servirán para lograrlo? --> ¿Qué pasó con
estos cuerpos geométricos? ¿Por qué los descartaron? ¿Cómo se dieron cuenta? ¿Qué
piensa el resto?
¿De qué lado tendrán que apoyar cada cuerpo para que deje esta huella? --> Aquí sin dudas
al decirles de qué lado tendrán que apoyar, les anticipa que deberán probar las diferentes
caras para lograrlo. Lo mejor sería que no genere preguntas que condicionen su
accionar. ¿Qué cuerpo geométrico habrá dejado esta huella? ¿Por qué? ¿Algún cuerpo les
permite dejar distintas formas selladas? --> Esta pregunta se resolverá al escuchar los
argumentos de cada grupo y sino ser ella quien tome lo que observó de otro grupo para que
en la ronda de intercambio se pueda compartir.
Tenemos un problema, dos compañeros dicen que están seguros que se usó el cuerpo que
cada uno eligió, ¡pero son distintos! El cuerpo elegido por Manuel es el correcto, por lo
tanto, el que dice Ivan, lo dejamos. --> ¿Cómo podremos hacer para saber cuál es el cuerpo
geométrico que dejó esa huella? ¿Cómo hicieron? ¿Por qué? ¿Qué piensan?
En el segundo momento planteado, la docente pierde la oportunidad de escuchar,
observar y acompañar lo que hacen los niños y niñas en los pequeños grupos, ya que se
ocupa de tomar asistencia y cerrar el mes. Por lo tanto, sale de la situación de enseñanza
perdiendo el rumbo del desarrollo del contenido a enseñar y de la utilización de distintas
herramientas por parte de los niños/as para resolverlo. Deja solos a los grupos, perdiendo el
sentido de todo lo realizado anteriormente, como una instancia inconexa y desarticulada.
Al no estar disponible para realizar un andamiaje de los nuevos saberes, no realiza un
registro con todo el grupo de las nuevas ideas que fueron surgiendo en cada mesa.
Al momento del cierre, la puesta en común entre todos y todas perdió valor, al no darles el
lugar para que puedan argumentar sus accionares, aquí no se produce ninguna situación de
validación ni de institucionalización, ya que solo se limita a que los niños y niñas expongan
lo vivenciado sin realizar diferentes registros que recapitule lo trabajado desde la primera
clase y la síntesis de lo aprendido.
La pregunta si les gustó o si “adivinaron” el cuerpo que era como algo fortuito y no
desde una construcción de nuevos conocimientos matemáticos vinculados a sus propias
vivencias.
(FALTARÍA PONER ALGO DE CUANDO LE PREGUNTAN ALGO LES DICE QUE LO HABLEN CON
SU GRUPO)
Ante la siguiente situación: -Cuando un niño en voz alta preguntaba algo, la docente desde
su silla respondía: Rta: “consulta con tu grupo qué opina”-, concluimos: si bien resolver los
problemas en pequeños grupos establece un trabajo colaborativo, y es esencial para el
aprendizaje ya que permite la definición común de una situación, es necesaria la
disponibilidad docente para que se produzca la circulación y comparación de diferentes
procedimientos y saberes. Esta es una de las tareas docentes que nos proponen Emilia
Quaranta y Beatríz Ressia de Moreno. Ella también nos habla de instalar y sostener el
funcionamiento autónomo pero sin descuidar el andamiaje.
(MENCIONAR ALGO DE INCLUSIÓN Y SITUACIÓN DIDÁCTICA)
El pilar de la Educación Inclusiva, es lograr escuchar todas las voces, eliminando todas las
barreras que puedan llegar a limitar sus aprendizajes y participaciones. Se considera a los
niños como hacedores, comunicadores y pensadores. Desde la didáctica de la matemáticas
se debería asumir un rol fundamental de las interacciones entre pares durante los procesos
constructivos del conocimiento matemático. Cuando la docente dice: - “Tenemos un
problema, dos compañeros dicen que están seguros que se usó el cuerpo que cada uno
eligió, ¡pero son distintos!”- Es ella quien afirma que es correcto, diferenciando la voz de
Manuel con respecto a la de Ivan.
(PONER ALGO DEL TIEMPO 45 MINUTOS LLEVÓ ESTA ACTIVIDAD)
En cuanto a la extensión de la actividad consideramos que es un exceso de tiempo. Sobre
todo si se los ha dejado trabajar solos. En este sentido al no estar bajo la supervisión y
acompañamiento docente se pueden generar muchos baches, distracciones, conflictos, etc.
Convirtiendo una actividad pedagógica en una de juego libre iniciado por los niños
espontáneamente cuando el interés decaiga.

Analizando esta clase podemos observar que la misma cuenta con un trabajo anterior con
todo el grupo en cuanto a un proceso de enseñanza que es propio del nivel inicial es decir
desde la apropiación de conocimientos como lo son las formas geométricas mediante la
acción (sellado sobre la hoja de un cuerpo geométrico y sus distintas posibilidades), lo cual
nos parece el mejor modo de comenzar una segunda instancia de aprendizaje.
Los materiales elegidos son los correctos ya que posibilita visualizar los distintos sellados de
figuras geométricas e identificarlos en relación a los Cuerpos geométricos (esferas, cubos,
prismas, pirámides, conos, cilindros) y sus distintas caras.
La consigna planteada por la docente en esta oportunidad está bien orientada pero al anticipar
la dinámica posterior pierde profundidad el intercambio colectivo propuesto.
Posibilidad inigualable “para que surjan anticipaciones, es decir, explicar cómo se dieron
cuenta que cuerpo elegir, determinar si lograron identificar el cuerpo utilizado y a empezar a
pensar si es posible estar seguros de los cuerpos que no utilizaron y descartarlos.”
Así mismo cuando se encuentra en grupo total sus intervenciones son:
- “Un compañero dice que se usó este cuerpo y tiene razón porque es la base del prisma que
dejó la huella”
En esta intervención podemos ver que si bien es bueno que los niños vayan escuchando los
nombres correctos de estos cuerpos, no es ella quien tiene que validar esas anticipaciones,
sino que las mismas ya sean acertadas o erróneas son el resultado de comprobaciones desde
la experiencia o desde ese mismo intercambio colectivo y sus primeras aproximaciones.
- “¿Estos cuerpos geométricos no los usen ya que no servirán para lograrlo?”
De nuevo se da la misma situación.
En cambio en estas afirmaciones son las que construyen ya que andamian el aprendizaje
desde una pregunta que amplía las acciones de comprobación y con ellas sus reflexiones.
- “¿De qué lado tendrán que apoyar cada cuerpo para que deje esta huella?”
- “¿Algún cuerpo les permite dejar distintas formas selladas?”
En la siguiente intervención nuevamente lo hace desde el planteo de un problema lo cual
posibilita a estos niños/as recurrir a sus propios conocimientos hasta el momento para
resolverlo- - “Tenemos un problema, dos compañeros dicen que están seguros que se usó el
cuerpo que cada uno eligió, ¡pero son distintos!
Pero es ella quien afirma que es correcto, diferenciando la voz de Manuel con respecto a la de
Ivan, en desacuerdo total con lo que es una Educación Inclusiva, en donde todas las voces son
escuchadas y en la cual se eliminan todas las barreras que puedan llegar a limitar sus
aprendizajes y participaciones.
Además de no contar con las estrategias para intervenir, posibilitando nuevas maneras y
modos de aprender, y tratando de no pensar por los niños sino guiarlos en sus pensamientos.
“ El cuerpo elegido por Manuel es el correcto, por lo tanto, el que dice Ivan, lo dejamos.”

En el segundo momento que es el trabajo en pequeños grupos es la oportunidad que tiene la

docente para que los niños/as puedan socializar en grupo reducido, es decir de mayor
intercambio sus estrategias, formulaciones, comprobarlas, validarlas o descartarlas agilizando
las intervenciones, registrando ideas para luego ser retomadas en una puesta en común. Esta
docente se pierde la valiosa oportunidad de acompañar los procesos y con ellos; aprendizajes
que sean realmente significativos.
Tomando asistencia y cerrando el mes ella sale de la situación de enseñanza perdiendo el
rumbo del desarrollo del contenido a enseñar y de la utilización de distintas herramientas por
parte de los niños/as para resolverlo. Deja solo al grupo, perdiendo el sentido de todo lo
realizado anteriormente, como una instancia inconexa, desarticulada.
Al no estar disponible para realizar un andamiaje de los nuevos saberes, no realiza un registro
con todo el grupo de las nuevas ideas que fueron surgiendo en cada mesa .
Al momento del cierre no realiza ninguna situación de validación ni de institucionalización,
se limita a que los niños expongan lo vivenciado sin realizar diferentes registros que
recapitule lo trabajado desde la primera clase y la síntesis de lo aprendido. Limitándose a
preguntar si les gusto o no, si “adivinaron” el cuerpo que era como algo fortuito y no desde
una construcción de nuevos conocimientos matemáticos vinculados a sus propias vivencias.