Modelos de Comportamiento Académico Antes de los Programas de Instrucción Computarizados

1. Introducción y argumentación
La ciencia del comportamiento se basa en un principio general: la mayoría de los comportamientos se
rigen por sus consecuencias, por lo que las personas aprenden a responder de manera diferente a
diferentes situaciones; la ciencia del comportamiento también está interesada en el comportamiento de
las personas, es decir, en cómo responden a su entorno. Desde esta perspectiva, el propósito es
establecer principios o leyes que luego se aplican para generar cambios de comportamiento, integrando
este conocimiento y la práctica correspondiente en programas de cambio de comportamiento. Esta es la
razón por la cual "el Análisis de Comportamiento Aplicado es un enfoque basado en el desempeño y la
evaluación para la modificación del comportamiento del sistema" (Sulzer- Azaroff y Mayer, 1986, p. 28).
Los principios y procedimientos conductuales tienen innumerables áreas de aplicación, con
intervenciones que van desde áreas clínicas hasta áreas comunitarias, pasando por entornos laborales,
sociales y educativos, en todos los contextos con preocupaciones sobre la emisión de conductas social y
culturalmente relevantes.
La aplicación de la modificación del comportamiento a la enseñanza crea currículos, programas y
métodos de enseñanza de alta calidad y fáciles de aplicar, basados en el uso efectivo de principios
conductuales, comprendiendo los factores contingentes que gobiernan los comportamientos de las
personas que determinan la calidad del aprendizaje y estableciendo objetivos específicos para el futuro.
patrones de comportamiento.
Comprender que el objetivo fundamental de la educación es el proceso de aprendizaje en sí mismo; la
búsqueda de mejores medios y métodos es una prioridad en la educación general, especialmente en un
ámbito universitario donde la enseñanza debe ser más enfocada y eficaz; porque no solo imparte
enseñanzas tácitas y concretas conocimiento, sino que busca enseñar a los estudiantes un enfoque de
"aprender a aprender", desarrollando patrones de comportamiento y hábitos de trabajo en interacción
con dispositivos de aprendizaje específicos.
La manifestación más temprana y más obvia de la tecnología de instrucción programada es la máquina
de enseñanza anticuada. En ese momento, Skinner (1973) enfatizó que estas herramientas educativas
permitirían a los estudiantes, aquellos a quienes previamente se les había enseñado pasivamente,
participar activamente en la interacción con el dispositivo de enseñanza. Esta herramienta didáctica
presenta progresivamente una serie de preguntas o situaciones, que son resueltas por las respuestas,
mientras se da la respuesta correcta, otorgándole al alumno algún que otro refuerzo positivo ( Holanda ,
1960, en Ulrich, Stachnik , y Mabry , 1976).
Como resultado, el alumno no tiene control sobre su propio aprendizaje, tiene un margen de
responsabilidad muy limitado, el ritmo de trabajo no está sincronizado, se reduce la consistencia y el
enfoque en las tareas, se altera el proceso, se deja material o contenido. atrás, y las lecciones se
aceleran o suprimen. , básicamente una brecha implícita en el aprendizaje acumulativo. El hecho de que
el objetivo final sea solo pasar, no necesariamente un conocimiento preciso y niveles más altos de logro,
crea déficits acumulativos en el aprendizaje (Keller, 1972 en Keller y Ribes, 1975).
Por otro lado, la última década se ha caracterizado por avances imparables en las aplicaciones
informáticas en todos los ámbitos de la actividad humana. Una de las experiencias más conocidas en
informática educativa es el lenguaje LOGO, el primer lenguaje de programación diseñado para niños.

11
0
Seymour Papert (1967), su creador, propuso un cambio sustancial en los objetivos de la escuela en
términos de elementos innovadores previstos por las computadoras, siendo su afirmación básica que la
disciplina domina el concepto fundamental de la geometría. Según sus autores, el uso de las
computadoras reconfiguró las condiciones de aprendizaje y adoptó nuevas formas de aprender, con los
niños "aprendiendo haciendo".

alrededor. Sin duda, esta investigación se llevó a cabo en un entorno virtual real. Para el propósito
específico de este estudio, se diseñó un programa de computadora que permite a los estudiantes
interactuar con el contenido desde cualquier acceso a Internet. Cada alumno completa una o más
unidades de trabajo accediendo al programa en el momento que mejor le parezca, desde su casa o
desde un cibercafé a través de la conexión que más le convenga.

instrumento musical. Los programas de computadora desarrollados en el lenguaje de programación

Visual Basic permiten a los estudiantes interactuar con las 16 secciones (Partes 1 a 4) del texto de
análisis de comportamiento de programación desarrollado y verificado por Holland y Skinner (1970). Se
prepara una parte inicial de apoyo tutorial, que permite a los estudiantes familiarizarse con el
funcionamiento del sistema.

Al igual que el libro en sí, el programa presenta los reactivos uno a uno, espera la respuesta del
estudiante, respuesta que debe ser compuesta con el teclado, y si la respuesta es una de las esperadas,
inmediatamente refuerza la conducta para presentar el siguiente reactivo. ; si no se da en 3 intentos
Dadas suficientes respuestas, el programa brinda ayuda para resolver la pregunta relevante, mostrando
un aumento en la respuesta esperada y, opcionalmente, una respuesta de opción fallida antes de cada
nueva falla. Una vez que se ha escrito la respuesta correcta al indicador, el programa muestra el
siguiente elemento y continúa el proceso. El sistema muestra la respuesta correcta recién ingresada, lo
que permite a los participantes ver sus respuestas anteriores.

resultado
Los resultados que se presentan a continuación son extraídos del propio sistema y transformados en un
gráfico bajo la lógica de registros acumulados.
El desempeño de cada estudiante se representa de la siguiente manera: finalización satisfactoria de
cada uno de los 16 capítulos (secciones) acumulados en el eje de ordenadas (Y) durante un registro de
22 días en el eje de abscisas (X) . A continuación, se muestra un ejemplo de un diagrama bajo esta lógica.
Los registros acumulativos permiten identificar la distribución de ejecución de cada sesión de trabajo
para cada alumno, de esta forma se pueden establecer individualmente los patrones de
comportamiento resultantes de la interacción con el programa.
Tomando como ejemplo al sujeto 1, los resultados se muestran en la figura 1, completó la primera
unidad el primer día, y completó las unidades 2, 3, 4 y 5 el séptimo día, No. 15 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12
unidades, 21 unidades 13, 14, 15, 16. Como se puede apreciar, se presentan una serie de
entrenamientos de respuesta y periodos de pausa post refuerzo bien definidos , que coinciden con el
mismo día de la semana asignado a la tarea, en este caso el domingo, antes de la jornada escolar que
importa.

11
1
Para profundizar en los patrones de respuesta y en base a los registros acumulados, se analizó el
desempeño de tres fases:
- iniciación de la tarea -primera interacción con el programa, post inducción-,
- la finalización de la tarea - el programa finaliza la interacción - y
- El orden de ejecución de las diferentes unidades.
Los resultados que se presentan a continuación son del análisis de estas tres etapas.
Modo de inicio de tareas . El inicio de una tarea se puede categorizar como:
- Comience a tiempo (si completó el Capítulo 2 entre los Días 1 y 5 inclusive)
- Comienzo retrasado (si completó el Capítulo 2 entre los días 6 y 10 inclusive), o
- Inicio retrasado (si comienzas a interactuar después del día 11).
Los resultados encontrados se muestran en la siguiente tabla:
Tabla 1. Clasificación por inicio de tarea.
comienzo frecuencia porcentaje
rápidamente 5 23.8
Demora 13 61,9
tarde 3 14.3
todos veintiún 100.0

La Tabla 1 muestra que poco más del 60% de los participantes comenzaron la tarea después del quinto
día, y tres estudiantes comenzaron la tarea a mediados de la segunda semana del proceso de iniciación.
Solo uno de cada cuatro participantes interactuó con el dispositivo de aprendizaje por primera vez en
menos de cinco días. También se debe tener en cuenta que solo comenzar a tiempo no significa que el
resto de las actividades se realicen de manera regular, como se verá más adelante.
Puede haber contribuido a las sesiones de inducción y familiarización del programa para completar la
primera unidad a tiempo y descubrir cómo funciona el texto del programa. También tenga en cuenta
que muchos estudiantes muestran una procrastinación muy pronunciada al diferir el inicio de la fase de
trabajo.

Modo de finalización de misión. Se consideraron tres categorías:

- Finalización anticipada (si completó el último capítulo antes del día 15)
- a tiempo (si completó el último capítulo entre el 15 y el 21), y
- Finalización limitada (si completas el último capítulo el último día - Día 22 -).
Los resultados encontrados se muestran en la siguiente tabla:
Tabla 2. Clasificación por modo de realización de tareas.
final frecuencia porcentaje
al limite 9 42,9
a tiempo 8 38.1
Temprano 4 19.0
todos veintiún 100.0

En la Tabla 2, se observó que la mayoría de los estudiantes completaron la tarea dentro del límite de
tiempo predeterminado e incluso realizaron el informe unos minutos antes de la sesión de control, es

11
2
decir, el último día del informe. Esto fue seguido por un grupo de participantes que completaron la tarea
dentro del tiempo asignado para la tarea (es decir, un día antes). Solo cuatro estudiantes completaron
sus tareas antes de lo previsto. Las tenencias obligatorias otorgadas jugaron un papel importante en el
comportamiento organizacional, con menos de uno de cada cinco estudiantes avanzando en su trabajo;
más del 80% esperó el último día o el día anterior a la fecha límite. Este puede ser el patrón habitual de
trabajo en todas las materias.
Ejecutar el modo de proceso. Se consideran dos categorías:
- Ejecución distribuida, determinada por la presencia de cuatro o más sesiones o secciones de
trabajo distintas en la ejecución de tareas.
- La ejecución centralizada, cuando ocurren tres o menos partes al realizar una tarea, aumenta la
carga de trabajo y afecta la asimilación de la ley de rendimientos decrecientes. Los resultados
encontrados se muestran en la siguiente tabla:
Tabla 3. Clasificación por tipo de ejecución.
implementar frecuencia porcentaje
descentralizado 14 66.7
concentrado 7 33.3
todos veintiún 100.0
En cuanto al tipo de ejecución, más del 65% de los estudiantes realizaron ejecución distribuida, es decir,
completaron 16 unidades en más de cuatro secciones, completando así todas las secciones asignadas.
Sin embargo, un tercio de los participantes optó por cumplir sus objetivos en tres o menos períodos de
trabajo, optando por una ejecución concentrada, un trabajo prolongado e ininterrumpido y
respondiendo a largas pausas entre trenes.

Discusión y conclusión
Uno de los pilares del programa Keller es, a gran escala, que los estudiantes progresen a su propio ritmo.
Los programas están diseñados para permitir que cada uno decida cuándo y dónde afrontará el proceso
de aprendizaje interactivo, regular su ritmo de ejecución y establecer su propio recreo y tiempos de
recreo.
Debido a la amplitud de opciones, se encontró un tipo de ejecución bastante uniforme, con estudiantes
participantes que tendían a enfocar sus ejecuciones en un período de tiempo específico, ya sea al
principio, al final o a la mitad de la tarea del período de tiempo asignado para completar. Además, existe
evidencia de que las cargas de trabajo a menudo se distribuyen en varias sesiones de trabajo,
exhibiendo algunos patrones de comportamiento, con largas pausas entre sesiones y trabajo
prolongado dentro de las sesiones.
Por otro lado, los límites de tiempo establecidos en los cursos impiden que los estudiantes construyan
patrones de comportamiento sin la influencia externa de un supervisor, quien indirectamente requiere
un cierto nivel de progreso por sesión de tutoría. A pesar de estos parámetros de tiempo establecidos,
los estudiantes lograron demostrar una amplia variedad de patrones de respuesta.
En este estudio se detectó la presencia de patrones de comportamiento de marcha forzada, incluidos
patrones de comportamiento ejecutivo al inicio y al final de los tiempos esperados, mostrando eventos
de saturación de cumplimiento en varias partes de cada sesión, lo que pone en duda la calidad del

11
3
conocimiento. estudiantes sobre el tema. Si lo añades a una pausa larga sin interactuar con el dispositivo
virtual , lo cierto es que puede dar lugar a olvidos y desvanecimientos, haciendo que los resultados
posteriores a la prueba sean inferiores a los esperados.
Referirse a
García, F. (1993) Taller de Estrategias Didácticas para la Enseñanza de la Biología.
http://redescuela.ilce.edu.mx/redescuela/biblioteca/articulos/pdf/lectura%021%20Teor%EDas . pdf
Holland , JG (1960) Máquinas didácticas: aplicaciones de principios descubiertos en el laboratorio. En
Ullrich , R., Stachnik , T. y Mabry , J. (1976). Control del Comportamiento Humano, Volumen 1. México:
Trillas.
Holland , JG y Skinner BF (1970) Análisis del comportamiento. texto predeterminado. México: trilla.
Keller, FS (1972) Aventuras internacionales en la modificación del comportamiento. En FS Keller y E.
Ribes I. (1975) Behavior Modification. aplicaciones educativas. México: trilla.
Keller y E. Ribes I. (1975) Modificación de conducta. aplicaciones educativas. México: trilla.
Papert, S. (1967) en García, F. (1993) Seminario de Estrategias de Enseñanza
biología. http:// rede scolar.ilce.edu.mx/redescuela/biblioteca/articulos/pdf/lectura%021%20-
%EDas teórico.pdf
Roth, E. (1980) Instrucción personalizada: un análisis experimental del comportamiento académico de
estudiantes universitarios avanzados. Universidad Católica de Bolivia. Obra inédita.
Sherman, JG (1971) Cambio a la innovación. En FS Keller y E. Ribes I. (1975) Behavior Modification.
aplicaciones educativas. México: trilla.
Skinner, BF (1973) Tecnología educativa. Barcelona: Labor Editorial.
Sulzer-Azaroff , B. y Mayer, GR (1986) Procedimientos de Análisis de Conducta Aplicada para Niños y
Adolescentes. México: trilla.

11
4