Capítulo 2: Los alumnos comienzan el trabajo con el GeoGebra.

Relato de una
experiencia.

En este capítulo queremos compartir una experiencia de trabajo desarrollada de

manera conjunta entre docentes que cursamos el Seminario de Geometría de la Carrera
de Licenciatura en Enseñanza de la Matemática para la Educación Primaria dentro de
la UNIPE. La tarea consistió en la elaboración de un proyecto de indagación que
incluyera el uso del GeoGebra para la enseñanza de la geometría, la puesta en el aula
de dicho plan y un análisis didáctico de los fenómenos ocurridos.

Queremos agradecer a los alumnos de 5° grado de la Escuela N°12 D.E. N°11 de la

Ciudad de Buenos Aires quienes se enfrentaron a las tareas que les planteamos y nos
han permitido comprender un poco más acerca de los desafíos que implica el uso de la
computadora en la enseñanza.

En el seminario que realizamos, al avanzar en la resolución de diferentes problemas

geométricos usando el GeoGebra -muchos de los cuales se encuentran en los diferentes
capítulos de este libro-, nos comenzó a rondar en la cabeza el interrogante acerca del
modo en que podría darse comienzo al trabajo con la computadora y este programa
con los alumnos de 4° o 5° grado de la escuela primaria. No se nos configuraba ni el
tipo de actividades que se les podría proponer ni el modo de gestionar la clase,
producto fundamentalmente, de no contar con un recorrido que nos posibilitara
vislumbrar y anticipar lo que ocurriría con los chicos al abrir la computadora y pedirles
que accedan al GeoGebra. No teníamos ninguna referencia al respecto, sólo nuestra
propia práctica con el programa y nuestra experiencia como docentes “de l{piz, papel e
instrumentos de geometría”.

Pensar las prácticas

Problema 1:

¿Cuáles cree que son los requisitos que permitirían iniciar el trabajo con alumnos de 4° o 5°
grado en torno a este programa? ¿Por qué supone eso?

¿Qué conocimientos cree que necesitarían disponer los alumnos para iniciar el trabajo con el
Geogebra? ¿Qué conocimientos técnicos (referidos al uso del programa) imagina que son
imperiosos?

Una de las integrantes de este equipo de indagación es docente del grupo de alumnos
con el que se llevó a cabo la experiencia y participó de la escritura del capítulo. Esta
misma docente trabajó durante el año anterior -4° grado-con este mismo grupo de
alumnos, donde se abordaron las nociones de Círculo y Circunferencia, analizando
elementos tales como el centro, el radio y el diámetro. Se realizaron actividades en
donde el trazado de la circunferencia fue producto de la necesidad de dar respuesta a
ciertos problemas. Se buscaba movilizar estas nociones en tanto conjunto de puntos

1
que equidistan o de un centro, o conjunto de puntos que están a una distancia del
centro menor que el radio, o a una distancia mayor que el radio. Una de esas
actividades implicó resolver el siguiente problema: “En un campamento, un grupo de
niños juegan a la búsqueda del tesoro y reciben la pista de que el tesoro se encuentra a tres
metros del {rbol m{s grande del parque.”

La docente, al comenzar 5° y tomar contacto con la tarea de indagación que se

proponía en el seminario, recordó con sus alumnos cuestiones tratadas el año anterior a
través de nuevas situaciones que requerían el uso de circunferencias y su trazado, así
como también, el copiado de figuras y posterior análisis de dicho copiado, para poner
en palabras las estrategias de los niños a la hora de la construcción, tratando de conocer
qué relaciones ponían en juego.

El concepto de circunferencia fue entonces el contenido que consideramos como punto

de partida para poner en marcha nuestra indagación. Fue el contenido en el cual nos
basamos para poder recabar información para responder nuestros interrogantes:

● ¿De qué forma el GeoGebra puede ser presentado a los alumnos para que
puedan volver sobre las relaciones que caracterizan a la circunferencia?
● ¿Cómo se articulan las relaciones que son propias del contenido geométrico con
aquellas específicas del funcionamiento del GeoGebra?
● ¿Qué intervenciones será necesario hacer como docentes en referencia al uso
específico del programa, y cuáles esperamos que los alumnos puedan inferir,
producto de la necesidad?
● ¿Qué preguntas y dudas podrían surgir por parte de ellos y cuáles tomaríamos
para socializar en una puesta en común?

Estos interrogantes abrieron a su vez nuevas preguntas que se irían respondiendo a lo

largo de la indagación, así como también se identificaron otros asuntos que no se
habían previsto, que dieron vida a nuevos análisis sobre el uso del GeoGebra con los
alumnos en su primer encuentro, como por ejemplo, el análisis de los movimientos que
realizan los elementos trazados en cada herramienta de circunferencia.

Para la indagación se realizaron anticipaciones en cuanto al encuentro de los alumnos

con el GeoGebra: ¿qué inconvenientes se podrían presentar?; ¿qué intervenciones
serían necesarias para el avance en el manejo de las herramientas ofrecidas y que
abonen al establecimiento de relaciones geométricas hasta ahora no trabajadas por la
limitación del papel y el lápiz?

También fue necesario plantearse qué herramientas serían presentadas y exploradas,

en particular, aquellas vinculadas con contenido propuesto. Para esto elegimos las
primeras tres opciones que provee el programa relacionadas a circunferencia:

● Circunferencia dados su centro y uno de sus puntos

2
 ● Circunferencia dados su centro y su radio.
● Compás

Como saberes necesarios para el desarrollo de la secuencia identificamos desde

aquellos elementales relativos a la computadora: encendido de la netbook, búsqueda y
apertura de un programa, guardado de la producción; hasta aquellos otros asociados al
objeto geométrico: concepto de circunferencia, radio y punto sobre una circunferencia.}
Por esta cuestión fue importante el trabajo previo dentro del aula, que fue tenido en
cuenta por la docente a cargo y trabajado semanas anteriores, para que el abrir o cerrar
un programa, o guardar o abrir un archivo, no sean obstáculos para los alumnos a la
hora de la implementación de las actividades planificadas en la indagación.

La clase fue planteada con varios momentos de exploración libre y de actividad

dirigida. En los primeros diez minutos los alumnos debieron buscar el programa,
abrirlo y realizar trazados aleatoriamente, con la intención de que puedan identificar
diferentes herramientas. Luego que se pusieron en evidencia algunas de ellas, en una
puesta en común se primó el trabajo dirigido con las herramientas planificadas en una
nueva exploración libre.

Seguida de esta etapa de exploración se hacen explícitas las tres primeras herramientas
para el trazado de circunferencias: “Circunferencia dados su Centro y uno de sus
Puntos”1, “Circunferencia dados su Centro y Radio” y “Comp{s”. Se guía a los
alumnos con intervenciones docentes que dirigen la exploración a identificar qué es
aquello que el programa solicita para culminar la construcción, cómo determinar
puntos, el cuadro de di{logo que exige una medida, o fijar el centro para “anclar” la

1 En el capítulo 7, a este punto se lo designa con el nombre de “punto de paso”

3
circunferencia. También fue necesario dar a conocer la herramienta “Elige y mueve”
para así poder interactuar con el programa identificando cuáles son los objetos posibles
de mover y cuáles las relaciones que pueden establecerse entre los distintos objetos.

Como segunda actividad se pensó en la construcción de segmentos, que serán

utilizados como radio de circunferencias. El objetivo es que identifiquen las
herramientas necesarias para el trazado de segmentos y circunferencias con esos
segmentos como radio, y poder separar al segmento que contiene la medida del radio,
del dibujo de una circunferencia construida con dicho radio. Es común que los niños
reconozcan el radio siempre inscripto dentro de la circunferencia, pero no que un
segmento externo a ella fuese la medida utilizada para trazarla.

La presentación del programa GeoGebra se hizo sin que los niños hayan tenido
contacto con él, a fin de recaudar información acerca de su uso. Se esperaba que
pudieran reconocer diferentes cuestiones: la dependencia de toda circunferencia con su
radio; que si cambiaba el radio, cambiaba el tamaño de la circunferencia; que una
circunferencia de un radio determinado es solo un ejemplo de las infinitas
circunferencias posibles de trazar; que es el mismo objeto que cambia según la relación
que guarda con el radio que la conforma; que el radio es una distancia que determinará
la circunferencia.

Se planificó también la observación de las clases así como la apelación a filmaciones y

registros grabados que sirvieran como insumos para el posterior análisis.

Indagación en marcha:

La docente comienza la clase con la consigna de explorar libremente el programa

GeoGebra. Hace notar a los niños que en la parte superior hay “cajas de herramientas”
y, que deben comprender que se puede dibujar con ellas. Quinto grado comienza muy
entusiasmado a investigar las diferentes funciones y, como la mayoría de los niños de
esta generación, lo hacen sin miedo ni trabas al probar.

El único señalamiento particular fue el pedido de quitar los “ejes” y el cuadro de

referencia, para visualizar una pantalla libre y que dichos objetos no sean un
impedimento.

Como se nombró anteriormente, esta primera exploración fue libre y resultaba ser un
primer acercamiento. Pasados los primeros cinco minutos, se realiza una puesta en
común sobre las exploraciones. Estas fueron algunas producciones de los alumnos:

4
5
Uno de los grupos, el de Ramiro, probó el uso de la herramienta “circunferencia dado
sus centro y su radio”, en la cual necesitaban ingresar la medida del radio. Al
aparecerles el cuadro de diálogo, consideraban que allí debían ingresar una
“contraseña”, por lo tanto, probaban con palabras como radio, di{metro, circunferencia
(apelando a sus saberes relacionados con la herramienta en juego y con el uso social de
la computadora), pero no hallaban una “solución” a esa ventana emergente.

Esta situación podría deberse a que el uso social de la computadora los hace anticipar
para este cuadro de diálogo que emerge alguna contraseña, por lo que justamente no
dialogan con ello con conocimientos geométricos, sino con los conocimientos técnicos
propios que surgen del uso cotidiano de las máquinas. No se respondió a este
problema ya que en la siguiente actividad debían explorar las primeras tres
herramientas para el trazado de circunferencias (Circunferencia dado su centro y uno
de sus puntos, Circunferencia dado su centro y radio, y Compás)2, y se esperaba que
pudieran reconocer el dato a ingresar, por comparación con las otras herramientas o
por recibir las intervenciones necesarias; hecho que es puesto a discusión y explicitado
durante el momento de la puesta en común, luego de la exploración de dichas
herramientas.

Posteriormente se los invita a guardar el archivo, y a abrir uno nuevo, para poder
visualizar con claridad la siguiente exploración con el recorte elegido. Luego de cinco
minutos se da la consigna que investiguen con qué herramientas se pueden trazar
circunferencias.

Se hace un breve recorrido por las cajas de herramientas que ofrece GeoGebra, en
orden de aparición, por iniciativa de los alumnos:

A: -En la primera hay una flechita, en la segunda un punto…

2Según la versión de Geogebra que se disponga, los nombres de estas herramientas pueden varias, pero el
sentido es el mismo.
6
Así se llega a la sexta caja, donde hay herramientas que ofrecen diferentes formas de
trabajar con circunferencias. Si bien los alumnos probaron varias, recortamos para
campo de investigación la referencia sólo a tres herramientas, como ya fue
mencionado:

● Circunferencia dados su Centro y uno de sus Puntos)

● Circunferencia dados su Centro y Radio
● Compás

Se considera necesaria esta actividad recortando la exploración de las herramientas de

la interfaz, para poder visualizar el acercamiento al contenido, según lo conocido por
ellos y lo que ofrece el programa. Se esperaba ir conociendo cómo los alumnos ponían
en juego sus saberes, y cómo los movilizaban en pos de las herramientas ofrecidas.

La docente los invita a que tracen una circunferencia de cada tipo. Se observa que los
niños no tienen grandes dificultades en el manejo del programa a pesar que es la
7
primera vez que toman contacto con él. También se observa y cabe destacar que los
niños están acostumbrados a compartir sus computadoras y se organizan, ante la
ausencia del recurso, de tal manera, que todos los integrantes del grupo puedan
realizar al menos una actividad de las planteadas.

Al comienzo, la interacción con el cuadro de diálogo en un grupo sucedió de otro

modo. Durante la exploración libre de las herramientas para la construcción de
circunferencias, una docente establece el siguiente diálogo haciendo referencia a la
barra de títulos:

D: - Fíjense qué herramienta está elegida. ¿Cuál es ésa?

F: - Compás.
D: - ¿Seguro?
As: - Sí.
D: - Bien. ¿Qué dice debajo de compás?
As: - Segmentos o puntos extremos del radio, luego centro. (Leen en voz alta)

Este grupo en particular no sigue el orden de aparición de las herramientas, sino que
comienzan desde la tercera. Creemos que toman esa decisión por ser el instrumento
referente para ellos a la hora de trazar circunferencia en papel. Luego de probar
“Comp{s” se dan cuenta que los dem{s grupos comenzaron por otra herramienta y
cambian su elección.

En varios grupos, resulta dificultosos reconocer el valor numérico que debían escribir
en la ventana emergente que se abre al elegir la opción de “Circunferencia dados su
centro y su radio”. Fue posible gracias a numerosos ensayos que probaron y la
interacción con la docente y sus pares. En uno de los grupos, después de seleccionar
“Circunferencia dados su Centro y Radio” se da el siguiente diálogo, a partir de colocar
el punto y surgir la ventana de diálogo que pide el radio:

D: - Ah y ahí ¿qué te pide?

A: - El radio
F: - ¿El nombre del radio?
D: - ¿El nombre del radio?
F: - No sé.
A: - ¡Eso lo dice acá arriba! (señalando la barra de herramientas)
D: - Ahí dice radio. ¿Qué te pedirá?
F: - Cuánto mide el radio
D: - ¿cuánto medirá el radio? A ver, ponéle vos cuánto mide el radio.
AA: - No sé, eh…

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F: - ¿Cinco centímetros?
D: - Ponéle.
F: - ¿Cinco cm puedo poner?
D: - Prob{… ¿qué te dice?
F: - Entrada no válida

D: Probá sacando..., vez que ahí te dice lo que no sirve.

F: - Ok. Ah, ahí está!

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Entrando en diálogo con el programa, pudieron identificar aquello que les permitió
terminar la construcción, es decir, ésa ventana de diálogo los guió para reconocer qué
dato estaba solicitando. Podemos interpretar en este punto un juego entre
conocimientos geométricos (la noción de radio) y conocimientos tecnológicos (la
convencionalidad que establece que solo hay que ingresar en el cuadro de diálogo un
número). En otro grupo, el de Gerónimo, se dio una situación particular al momento
de aflorar esta ventana emergente que será detallado más adelante

Se observó que a la hora de utilizar la herramienta “Comp{s”, los alumnos no

reconocían que la circunferencia no quedaba fija una vez marcados o elegidos los dos
primeros puntos (el centro y el punto de paso), hasta ubicar el centro. La gran mayoría
elegía uno de estos dos puntos como centro, siendo ésta una herramienta que permite
colocar la circunferencia en cualquier otro lugar de la pantalla, y no necesariamente en
los puntos que se trazan como puntos extremos del radio al inicio de la construcción.
Esto fue algo necesario de marcar y trabajar en un apartado de la clase que más
adelante se ampliará. Posiblemente esta insistencia de colocar el centro de la
circunferencia en alguno de los puntos marcados en un principio, se deba a las
actividades realizadas en lápiz y papel, donde para comenzar a construir una
circunferencia se debe ubicar el centro y no es posible “moverlo”, y también, por la
construcción típica donde el radio queda dentro de la circunferencia, quedando así el
“pinche” del compás en el centro y el otro extremo, donde finaliza el radio.

Las docentes participantes de la indagación intervienen en los grupos para que los
niños infieran las diferencias en el trazado de las distintas circunferencias y observen
el manejo de la opción “Elige y mueve”, solo a modo de presentación de la
herramienta. Los alumnos intuitivamente van probando su funcionamiento.

Algunas capturas de exploraciones:

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Luego de aproximadamente quince minutos de trabajo sobre esta actividad, se lleva a
cabo una puesta en común para acordar las diferencias entre las siguientes opciones en
el trazado de las circunferencias elegidas. El debate se hace en el pizarrón, con la
docente dibujando, o pidiendo explicaciones de los alumnos, que cuentan con su
pantalla pero no pueden mostrarla a todos sus compañeros. Esto hace que los alumnos
deban ser muy específicos a la hora de dar cuenta de sus trazados, para que la docente
interprete lo actuado, ya que es la encargada de guiar al resto de los alumnos para que
puedan visualizarlo en sus pantallas. El uso del pizarrón es necesario frente a la
ausencia de una pantalla digital, donde los niños podrían haber construido en el
momento, para que todos puedan verlo. Si bien esto en un principio parecía un
obstáculo, pudo ser utilizado a favor del mayor desempeño oral de los chicos, ya que
debían explicitar y dar cuenta de lo que iban realizando para que su maestra, sin ver
sus acciones concretas en sus pantallas, pudiera comprender sus actos.

La docente junto a toda la clase aborda cada una de las tres herramientas por separado
y se hace necesario que un alumno de algún grupo vuelva a utilizar la herramienta en
el momento de la puesta en común, para poder explicitar detalladamente los pasos
necesarios para el trazado, ya que luego de utilizar todas la herramientas juntas,
olvidan y confunden el orden utilizado.

Comienza por la de “circunferencia dados el centro y uno de sus puntos”, siguiendo el

orden de la lista de la caja de herramientas del programa.

Los alumnos participan explicando lo que observaron y lo que el compañero elegido va

narrando en el momento. La docente apuntala los comentarios de sus alumnos con
dibujos en el pizarrón. Acción que hace visualizar lo que se está manifestando y tiende
a facilitar la comprensión de los niños.
11
También sus interacciones con las respuestas que van dando los niños buscan asegurar
esta comprensión. No sólo utiliza gestos, sino que sus preguntas se dirigen a que los
alumnos puedan hacer explícito -de manera que la mayoría comprenda- aquellas
relaciones puestas en juego. En alguno de los diálogos que se transcriben más adelante
es posible apreciar, en alguna medida, la comprensión, o no, de dichas relaciones.

D: -Al hacer clic aparece un punto y una circunferencia que se va agrandando y se va

achicando. Si yo me acerco al puntito que marqué, la circunferencia se achica. Si lo
empiezo a alejar se va agrandando. ¿Cómo hago para dejar dibujada la circunferencia?
A: -¡Vuelvo a hacer clic!

Queda en evidencia la facilidad del manejo de la interfaz. La dificultad que se

identifica reside en poder explicar, apelando a conocimientos geométricos, las
relaciones que se ponen en juego en dicha construcción. Un ejemplo de esta dificultad
se evidencia en la idea de radio como distancia. La docente interroga sobre esta
relación, apoyándose en el movimiento:

D: -Mauro, ¿qué pasa con estos dos puntos, que si los acerco me queda una circunferencia
más chica, y si los alejo, me queda una circunferencia más grande?
M: -Nosotros imaginamos un radio.

En este momento de la clase, se espera poder conceptualizar al radio como una

distancia, y no, como un segmento. Es por eso que comienza un diálogo entre la
docente y los alumnos para arribar al concepto de distancia:

D: -¿Qué es este punto? -haciendo referencia al centro

A: -El centro.
D: -¿Y este? -por el otro punto perteneciente a la circunferencia
A: -El radio.
D: -Este es el centro, muy bien, pero este, ¿es el radio. Me dicen que el radio es ese punto;
¿Los demás que opinan? -Se hace un silencio en el aula
Fabricio: -El radio es desde el centro a la circunferencia
D: -¿A toda la circunferencia?
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 F: -No, hasta un punto de la circunferencia.
D: -Entonces no es solo ese punto ¿Qué es? ¿Qué relación hay entre ese centro y un
punto de la circunferencia que hace que pueda trazar dos circunferencias distintas?
A: -Es una línea!
A: -Es el radio!
A: -Es el diámetro!

En este momento, se hace necesaria la conceptualización por parte de la maestra, ya

que por sus trayectorias escolares no reconocen aún al radio ajeno al segmento con que
se lo representa. Esto queda en evidencia, cuando el grupo de Gerónimo -al momento
de la instancia de exploración en torno al trazado de la circunferencia dados su centro
y su radio- se les despliega la ventana emergente, intentan ubicar “una rayita” con la
herramienta “segmento”. En palabras de los chicos:

D: -Qué deben ubicar en esa ventana?

G: -Esta liñita (señalando la herramienta de trazado de segmento), pero no me deja.
D: -¿Y qué sería para vos ese segmento?
G: -El radio, me pide el radio.
Mailin: -Quizás tengamos que poner la medida.

Al generarse este diálogo, quedó en palabras esta concepción de los niños sobre el
radio, visto como un segmento y no como la distancia entre dos puntos.
Probablemente la fuerte presencia de dibujos y segmentos que representan al radio
oculte, de alguna manera, la idea de distancia. Es por eso necesaria la intervención del
docente para presentar al radio como una distancia.

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 D: -El radio es esa distancia entre dichos puntos, por eso, al construir una circunferencia,
lo que determinará su tamaño, será esa distancia que elijo entre el centro y uno de los
puntos de la circunferencia.

Luego de conversar sobre el trazado y las relaciones puestas en juego, se pone de

manifiesto la herramienta “Elige y mueve” y su función sobre la circunferencia y los
puntos trazados. Utilizar y poner en juego esta herramienta, pone en evidencia el gran
potencial del programa que permite ver en acción, o no, las relaciones establecidas al
momento de la construcción. Esto significa que al mover las figuras, según desde qué
elemento se haga, estas pueden cambiar su tamaño pero conservando las relaciones; si
la figura fue construida de manera “suelta”, los elementos al moverlos, no conservarán
la figura de origen.

Se les pregunta a los alumnos sobre lo sucedido en la figura al mover por ejemplo sus
puntos. Pero vuelve a presentarse la necesidad de que pongan en práctica
simultáneamente ese movimiento, ya que no recuerdan con exactitud las consecuencias
de cada uno. Es por eso, que la docente invita a todos los grupos a trazar una
circunferencia con la herramienta de análisis. Pero se presenta un nuevo inconveniente,
que es el espacio en la pantalla, por eso se cree necesario, guardar el archivo de la
actividad dos de exploración, y abrir uno nuevo.

D: -¿Qué puedo mover de mi dibujo?

A: -Los puntos
D: -¿Qué pasa en particular si elijo mover el punto de la circunferencia?
A: -Se agranda o se achica.
D: -¿Qué cosa agrando o achico?
As: El radio.
D: -El radio, esa distancia que hay entre los dos puntos, entonces obtengo una
circunferencia m{s grande o….
As: -o más chica.
D: -Si la distancia es más chica, obtengo una circunferencia cómo?
A: -Más chica.
D: -¿Y si los separo mucho?
As: -Más grande.
D: -¿Pero qué pasa si elijo mover este punto (el del centro)?
A: -Se mueve la circunferencia.
D: -Bien, se mueve la circunferencia, pero no se puede agrandar y achicar también?
Continuamente la docente repite las respuestas de los alumnos para que aquellos que,
por no escuchar a sus compañeros o estar distraídos, o bien por necesitar más tiempo
para asimilar lo que se está exponiendo, puedan seguir el hilo de la clase sin
dificultades; así como también acompaña su discurso con trazados en el pizarrón o
moviendo sus manos copiando el movimiento de los objetos dibujados en la pantalla.
Esto requiere de aún más atención por parte de los alumnos.

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Se escucha un silencio, ya que los niños prueban ese movimiento previo a responder lo
pedido por la maestra. La dinámica de la clase es distinta a otras, ya que los alumnos
necesitan hacer, experimentar, para poder responder, lo que genera un diálogo muy
activo así como productor. Los alumnos reconocen que se puede realizar el cambio de
medida de la distancia, y después debaten entre ellos si se puede o no mover esa
circunferencia. Aquí, se ponen en juego dos variables de movimiento, la de mover de
lugar el centro, corriendo el riesgo de cambiar la medida del radio, ya que al realizarlo
a mano alzada se hace difícil el movimiento sin cambiar la distancia. Si no se cambiara
la distancia, solo se movería la circunferencia, cambiando de lugar su centro, siempre
“atada” al otro punto perteneciente a la circunferencia. Pero otro alumno, realiza un
movimiento de la circunferencia completa, y se desarrolla este debate:

D: -Moviendo el punto del centro de la circunferencia, ¿podría mover la circunferencia?

de un lugar a otro...
As: - Si! No! Si! No!
Gerónimo: -Lo estoy moviendo.
D: -Gero, lo que estás haciendo es cambiar el radio, estás cambiando la distancia entre los
puntos, estás armando diferentes circunferencias, con diferentes radios.

En otro grupo alejado a Gerónimo se arma una discusión, dejando de prestarle

atención al último diálogo. La docente, interviene para poner en juego nuevas
exploraciones en base al movimiento. Se torna complicado poder discutir todos juntos
sobre el mismo movimiento, ya que habiendo tantas variables al alcance, hace que cada
uno pruebe y exponga lo probado. Es por eso necesario pedir continuamente que se
escuchen para que las reflexiones hechas coincidan con los movimientos que exponen.

Fabricio: -Él dice que si! -Respondiendo a la pregunta si la circunferencia se movía

o no al mover su centro.
D: -¿Cuál es la discusión Fabri? No entiendo! -Al expresar el “no entiendo”
compromete al alumno a explicar su expresión de la manera más completa
posible, comprendiendo también que hay varias discusiones en curso.
F: -Tomás dice que cuando mueve el punto del centro, se mueve de un lugar a otro -lo
enuncia poco convencido de que esto ocurra como dice su compañero. Tomás
parece haber descubierto cómo mover la circunferencia tal cual está trazada, pero
por las condiciones de discusión del aula y la cercanía al horario de recreo, la
docente no cree conveniente que este alumno explique como lo hace. Prefiere
guardar esa explicación para un momento más próspero de la clase.
D: -A ver, prob{… ¿Qué pasó?
F: -Cambio de lugar el centro.
D: -Cambias de lugar el centro y a la vez estás cambiando de tamaño la circunferencia,
porque estás modificando la distancia, entonces, estás moviendo la misma circunferencia?
F: -No
D: -No, claro, la estás modificando. Entonces chicos, que agarro si quiero cambiar
exactamente esa circunferencia de un lugar a otro?

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RINNGG! Los chicos salen al recreo y al volver, se hace un rápido repaso de los
movimientos a modo de resumen con el objetivo de aunar debates y focalizar la
atención todos en la misma discusión. Si bien había quedado una pregunta inconclusa,
dicha pregunta no fue escuchada ni apropiada por todos, es por eso, que se retoma
luego del resumen.

D: -Bueno, entonces, si movía el punto de la circunferencia ¿qué sucedía?

As: -Se mueve el radio.
D: -Es decir, se achica o se agranda, ¿qué es lo que se achica o se agranda?
As: -La distancia.
D: -Bien, la distancia entre los puntos. Si lo que muevo es el punto del centro, puedo
mover el centro para otro lado, cambiar la distancia, pero la circunferencia va a quedar
siempre agarrada como de una alfiler en el punto de la circunferencia. (La docente
acompaña sus dichos con señas sobre el pizarrón sobre el dibujo que recrea de lo
trazado por los alumnos en el Geogebra).
D: -Pero si quiero mover la circunferencia para otro lado de la hoja, sin cambiarle la
distancia, dejándola igual, cómo hago?
Noara: -Desde el centro.
Tomás: -No!! Yo sé!
D: -Prob{ Noara! Esper{ Tom{s… Pudiste Noa?
N: -No!
D: -Tomi, explicale a Noara cómo pudiste…
T: -Agarrando el punto de la circunferencia, moviéndolo, después moviendo el centro,
después moviendo el punto de la circunferencia, y así…
Parecería que el alumno logra comprender conceptualmente la idea de mantener
el radio, pero no encuentra la manera de realizarlo con el programa.

D: -Ah!!!. Éste después éste, éste después éste. (Haciendo referencia al punto de la
circunferencia y al centro alternativamente, sobre el pizarrón va acompañando
sus palabras con gestos, haciendo la mímica del supuesto movimiento del
alumno), pero ¿cómo estás seguro que esa distancia que trazaste en un comienzo, te
quede igual?
Bryanna: -No, no podés, porque se va moviendo.
D: -Ah, se va moviendo, pero no, si yo dibujé esta, quiero mover esta que tengo dibujada,
no otra.
Nayla: -Tenés que agarrar de la circunferencia, de algún punto.
D: -A ver, prueben lo que dice Nayla, pero, desde los puntos que trazamos? Prueben!
As: -No, otros.
D: -Ahí se mueve, muy bien. Y ahí ¿les cambia el tamaño?
As: -Nooo!
D: -¿Cambian la circunferencia o es la misma pero en otro lado?
As: -Es la misma pero en otro lado.
D: -Por qué, porque no toqué ¿qué cosa?
As: -Los puntos
D: -Y si no toqué los puntos, ¿qué cosa no toco? ¿No modifico?
T: -Te queda de la misma medida, y lo podés mover.
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 D: -Al no tocar los puntos del principio, no estoy ni achicando ni agrandando la distancia
de ese radio, entonces puedo mover esa circunferencia de un lado a otro, pero sin
modificar qué cosa?
As: -La distancia.
D: -Bien, si no modifico la distancia, la circunferencia ¿cómo me queda?
As: -Igual!

No se muestra la posibilidad de mover la circunferencia desde el radio, ya que la

finalidad del trabajo es despegarse del radio como línea, y conceptualizarlo como una
distancia entre el centro y un punto de la circunferencia. Por otro lado, el análisis de los
movimientos que habilita cada herramienta emerge de la puesta en marcha del plan de
clase, y no ha sido previsto en las anticipaciones. Sí es considerado enriquecedor por lo
que se llevan a cabo discusiones sobre algunos de esos movimientos. Como se nombró
anteriormente, el trabajo y el análisis de los movimientos les permitirá a los alumnos
conocer el gran desafío del programa que radica en poder conservar las relaciones
establecidas a pesar de imprimir movimiento en ellas. Es una de las grandes
diferencias que hay entre el trazado en papel, y el trazado en GeoGebra. La posibilidad
de reversibilidad, el establecimiento de relaciones entre puntos, entre elementos de una
figura, hace de la construcción un trazado con anticipaciones, con pequeños pasos
previstos, que requieren considerar el movimiento como una nueva condición, no
presente al usar el papel.

Pensar las prácticas.

Problema 2

Le proponemos ahora que se detenga en las diferencias entre usar el programa y recurrir al lápiz
y el papel. ¿Qué otras diferencias encuentra? ¿Cómo inciden didácticamente tanto las
diferencias como las similitudes?

Volvamos a la clase de 5° grado.

Es constante la pregunta y repregunta, que tiene como finalidad ir comprobando de a

poco la comprensión de los conceptos que se plantearon como objetivos, y para
mantener un nivel de atención constante, tratando siempre de entrar en diálogo con lo
que los alumnos van exponiendo, para lograr a partir de ello, conformar ideas más
claras de los contenidos trabajados.

Posteriormente se comienza a poner en común el modo y los pasos del trazado de la

segunda opción de la caja de herramientas que nos ofrece el programa “Circunferencia
dados su centro y su radio”

D: -Para empezar abramos un archivo nuevo, no es necesario guardar el anterior.

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 D: -Vamos a ver ahora otra opción “circunferencia dados su centro y su radio”, ¿cómo
funciona esta herramienta? Guada, contame, ¿te acordás o tenés que hacer una?
G: -No
D: -Dale, hacé una. ¿Listo? Contanos que pasó… ¿Primero qué trazás? (Aquí vuelve a
ser necesario el hacer, la acción, para poder responder a la pregunta de la
docente).
G: -Un punto
D: -Bien, un punto, ¿y qué pasa?
G: -Me aparece algo
D: -Mágicamente aparece algo
As: -No, aparece al hacer clic.
D: -Claro, al poner el punto, me aparece una ventana que me pide el radio, miren
(Marcando en el pizarrón) el nombre ya me lo dice, cuando pongo el centro, ¿qué me
pide?
As: -El radio.
D: -Bien, me pide el radio, pero para poder comprender esto, este grupo y aquel, pasaron
por varios intentos, contanos Rami que pasó… -El docente invita a los alumnos a
contar los intentos fallidos de su exploración. Esto es considerado importante
para poder analizar el motivo del error y comprender de qué manera fueron
logrando llegar a lo pedido. Es necesario construir desde el error para crear
caminos concretos y despejados de dudas. Los intentos de unos alumnos pueden
ser el lugar donde se alojen otros que no han reconocido su propio error. Pero al
ser presentado por un par y al narrar el camino para resolverlo, puede que haga
de puente para su propia resolución).
R: -Pusimos 2 centímetros
D: -No, no, esper{… para llegar a eso, probaste un montón de otras cosas.
R: -Ah.. si, radio, circunferencia, círculo.
A: -Todo (Este alumno hace referencia a que se probaron “todos” los términos
conocidos para el contenido en juego, pero no reconociendo el pedido de una
medida)
R: -También inventamos nombres (Ellos, por su recorrido dentro de las nuevas
tecnologías, interpretaban que en esa ventana emergente iba una contraseña –
como ya se ha mencionado-, relacionada al contenido. Pero no reconocían el
pedido concreto, no miraban el nombre de la herramienta, solo lo lograron al
interactuar con los docentes)
D: -Pero entonces, qué tenía que poner?

Se produce un murmullo general, donde la docente rescata la expresión de Ramiro, en

donde reflexiona sobre lo que debían poner, pero no utiliza los términos geométricos.
Es por eso, que decide tomarlo, para que juntos, puedan justificar que esa medida que
colocan corresponde al radio. Se hace necesario ir acercando a los alumnos a
definiciones un tanto más precisas que den cuenta de las relaciones puestas en juego.
Esto se intenta en todo momento, que se elabore con el propio decir de los alumnos,
con un docente que guíe y reafirme lo correcto.

D: -Escuchen, Ramiro dice, teníamos que poner al final lo que medía la circunferencia.

18
 Bryanna: -Lo que nosotros queríamos que midiera. (No reconoce el error que la
docente en forma intencional dijo. La alumna, más allá de no reconocer ese error,
demuestra reconocer que pueden tomar decisiones respecto a lo que desean
hacer en el programa, posicionándose de manera autónoma frente a él)
D: -la circunferencia… (dicho como una supuesta afirmación)
B: -No, como la circunferencia?
D: -Cómo la circunferencia, no sé, Ramiro dijo eso… (genera una confusión, para que
sus alumnos busquen la mejor manera de explicar)
Rocío: -No es la medida de la circunferencia…
D: -(Como hay tanto murmullo, todos opinando y no se escuchan entre sí, la
docente vuelve a preguntar) ¿Tengo forma de medir la circunferencia con lo que
nosotros sabemos?
As: -Nooo
D: -¿Qué es lo que nosotros medimos para trazar la circunferencia?
As: -El radio.
D: -Y qué me está pidiendo esa ventana?
Nayla: -Lo que queremos que mida el radio.
D: -Entonces dentro del recuadro, que tengo que colocar? Palabras? contraseñas?
As: -Un número
D: -Un número, muy bien.

Los alumnos comienzan a relatar sus experiencias de trazado con esta herramienta.
Hubo casos que probaron poner números muy grandes y la circunferencia no quedaba
a la vista en la pantalla. Fue allí donde se presentó la dificultad de si explicar o no el
concepto de escala, ya que una circunferencia de radio 1.000.000 de cm, al achicar el
porcentaje de vista del programa, podría verse, en cambio, si se deja el porcentaje en
100%, es decir en lo real, no se vería. Se consideró innecesario aclarar estos conceptos,
ya que requieren de mucho tiempo y no eran los objetivos de la clase.

Luego de estas discusiones, la docente invita a dibujar a todos los grupos, una
circunferencia utilizando la opción “circunferencia dados su centro y su radio”, para
analizar sus movimientos. Los alumnos pusieron en marcha la opción “elige y mueve”
por pedido de la docente y luego comenzaron a poner en común sus ideas:

Pensar las prácticas

Problema 3:

Les proponemos que antes de continuar dibujen una circunferencia con cada una de las
herramientas (Circunferencia con centro y punto, Circunferencia con centro y radio y Compás)
y exploren qué se puede mover y traten de explicar por qué.

Volvamos ahora al debate en el aula sobre asuntos similares al problema 3

19
 D: -Noara, ¿pudieron mover?
N: -Sólo con el centro.
D: -Sólo con el centro, y qué pasa, ¿qué se mueve?
N: -Toda la circunferencia.
D: -Toda la circunferencia de un lugar a otro. (Haciendo la mímica con las manos).
D: -¿Les cambia el tamaño?
As: -No
D: -¿No pudieron mover nada para cambiar el tamaño como hicimos antes?
As: -No
D: -¿Y por qué será? ¿César? ¿Por qué no podrán cambiar de tamaño? (No responde).
D: -¿Probaste el elige y mueve?
C: -Si!
D: (Como sigue sin responder, se le vuelve a mencionar lo de la compañera):
Noara dice que solo agarrando del centro la puede mover de un lado a otros, pero en
ningún momento cambia de tamaño como nos pasaba antes, ¿por qué? (Se le pide a los
alumnos que definan los movimientos, creyendo necesario este diálogo para
poder construir el conocimiento y no expresarlo y definirlo de manera aislada de
la acción).
C: -No sé cómo explicarlo
D: -Busquemos una forma
Nayla: -Profe, ¿lo ayudo?
D: -Dale
N: -Nosotros elegimos la medida, ese tamaño, entonces no se va a agrandar ni achicar (lo
dijo muy bajito)
D: -Nahu, ¿escuchaste lo que dijo Nay? (se busca continuamente ver que el resto de
los alumnos continúen el hilo de la clase)
Nahuel: -No
D: -Nay! Volvé a contarles
N: -Como nosotros elegimos el tamaño, ya no lo podemos cambiar, pero lo podemos
mover.
D: -Nayla dice, que no se agranda y se achica, porque como nosotros le dijimos a la
máquina que medida queríamos de la distancia del radio, la máquina respeta eso. ¿Están
de acuerdo?
Ramiro: -Y si, porque si no para ¿qué le decimos? (Aquí se hace evidente el
posicionamiento del alumno frente al programa). Si le digo algo al GeoGebra me lo
respeta, sino, me permite moverlo.
D: -Entonces, ¿cuál sería la diferencia entre esta herramienta (circunferencia dados su
centro y su radio) y la que vimos antes?
Rocío: -Que en la otra podía ir cambiando la medida.
D: -Bien, qué en esa podemos cambiarle la distancia del radio, pero en esta herramienta
¿que necesito decirle yo a la computadora?
As: -El radio! la medida!
D: -Por eso están las dos opciones, una que puedo cambiar, y la otra que la elijo justo
justo yo. Sino cuál sería el sentido que le pida una distancia y después la pueda cambiar
así nomás? Por eso esta herramienta me permite hacer algo exacto.
Al probar esta herramienta surgieron producciones como las siguientes:
20
A continuación, se realizó la puesta en común de la herramienta “Comp{s”.

D: -Archivo nuevo, ¿cuál nos falta probar?

As: -Compás!
D: -Bueno a probar entonces una circunferencia con Compás (Mientras borra el
pizarrón para poder utilizarlo en la siguiente herramienta, los grupos comienzan
a probar y solo les lleva unos pocos minutos, porque es casi inmediato el ponerse
a trabajar.
21
D: -Ahora sí, necesito que me presten mucha atención, es importante que escuchen lo que
les voy a decir, solo deben construir una sola circunferencia con el compás, para poder
contar lo que sucede, sino se hace un lío de puntos y no vamos a poder distinguir qué pasa
con esos puntos. (Este pedido es parte de una dinámica que trabajaron en las
herramientas anteriores, dibujan y dialogan para analizar lo que sucede. Es
necesario solo el trazado de una circunferencia, porque sino luego será muy
complicado analizar los puntos que corresponden a cada circunferencia).
As: -Nosotros hicimos 4!
D: -Ustedes hicieron un montón, borren y dejen solo una! (La docente busca
asegurarse que borren las circunferencias y los puntos con las que fueron
construidas, o sino que vuelvan a abrir un archivo).
D: -Kiara, explicame como trazar la del compás.
K: -Elijo un punto.
A: -¿Cómo elijo un punto?
D: -Que traza un punto.
K: -Después otro punto.
D: -Bien, después otro punto y ¿qué aparece?
K: -Aparece una circunferencia.
D: -Bien, aparece una circunferencia, y qué hago cuando me aparece esa circunferencia, a
ver… Aye…
Ay: (Hace un gesto de movimiento con sus manos) -Se mueve
D: -(Imita ese movimiento y lo pone nuevamente en palabras) -La puedo mover,
bien. Pero ¿qué pasa con los dos puntitos? ¿Se mueven con la circunferencia? (Se busca
que los alumnos comprendan la utilidad de esta herramienta, que es la que me
permite poder elegir la longitud del radio, y luego poder dibujarla en cualquier
lugar de la pantalla, decidiendo para ello la ubicación del centro.
As: -No!
D: -No, es verdad, quedan ahí. Trazaron los dos puntos, apareció una circunferencia y me
llevo la circunferencia (La docente acompaña lo que dice con movimientos en el
pizarrón, buscando que los alumnos imaginen esa circunferencia trazada que se
está moviendo, esto requiere del pensamiento abstracto por parte de los chicos.
Se intenta que por medio del trazado inmediatamente previo a esto, no se
presenten dificultades para la representación del movimiento) y ¿cómo le digo
quedate ahí?
G: -Apretás otra vez.
As: -Clic otra vez
D: -Bien, aprieto otra vez y…
G: Interrumpe -y se queda ahí
D: -Bien, se queda ahí pero me aparece algo más cuando se queda ahí (La docente utiliza
lo que sus alumnos van expresando para armar las ideas nuevas, para entrar en
diálogo con ellos)
As: -Un punto
D: -Un punto, y ¿qué es ese punto?
As: -El centro
D: -Es el centro. Bien, entonces me quedan los dos puntos, muevo la circunferencia, hago
clic, me queda un centro y me queda trazada la circunferencia. (Esta última oración la

22
 va realizando a medida que va dibujando lo que dice, se para en ambos puntos,
se mueve, dibuja un punto, y alrededor de él traza una circunferencia, imitando
los pasos de la máquina).
G: -Pero también podía dejar la circunferencia en uno de esos puntos…
D: -Si, es verdad Gero, y eso lo hacían varios. Muchos trazaban los dos puntos (haciendo
la mímica) y usaban uno de los dos para que sea el centro haciendo malabares para que
sea exacto, pero no se daban cuenta de la posibilidad de mover la circunferencia para otro
lado, si? (Mirando a una alumna, Rocío, que ponía cara de no entender lo
expresado) Ro, prob{ lo que estoy diciendo…
La docente se acerca a ese grupo en particular y prueba con las alumnas a trazar una
circunferencia con la herramienta “compás” para que puedan tratar con la movilidad
de esa circunferencia, ajena a los dos puntos dibujados al principio.

La alumna traza ambos puntos, y al momento que le aparece la circunferencia, la

docente le dice:

D: -¿Ves que se puede mover? Probá hacer clic por ahí (señalando un lugar cualquiera
que no sea uno de esos dos puntos)
R: -Si si! (La docente solicita a una alumna que cuente su trazado).
D: -Me parece que a muchos les había pasado lo mismo. Ro, contame que te pasaba, vos
trazabas los dos puntos, cuando hacías el segundo, y ¿que hacías?
R: -La podía mover.
D: -Pero antes le hacías clic en el segundo punto y la dejabas ahí, al volver a probar el
trazado, ¿qué te diste cuenta?
R: -Que la podía mover.
D: -Bien, que la podías mover a otro lugar para poner el centro. A ver, quienes pudieron
darse cuenta de esto… mmmm pregunto… Qué pasa si ahora hago este trazado, marco
estos dos puntos, me aparece la circunferencia (hace dos nuevos puntos en el
pizarrón, pero esta vez más cerca, es decir, a menor la distancia, y hace un
movimiento como que se lleva la circunferencia a otro extremo del pizarrón,
dibujando una circunferencia, sabiendo que no correspondería al radio de la
circunferencia) y me la llevo, hago clic por acá, la trazo, y me queda así.
A: -¡¡Uh, pero es muy grande!!
D: -¿Puede ser posible? (La docente hace la pregunta y hace un silencio, y deja a los
chicos opinar)
As: -No…. No…. Si… (Se los nota poco convencidos, a primera voz parecería más
convencidos por el no, pero se escuchan algunos si, que permiten la discusión,
previa explicación nuevamente de la docente, para los que no comprendieron el
movimiento realizado).
D: -Yo tracé los dos puntitos, y me llevé la circunferencia.
As: -Si, sí.. (Parecen ahora más convencidos por el sí, quizás por pensar en los
pasos necesarios para trazar una circunferencia con esa herramienta, pero sin
comprender la imposibilidad de trazar una circunferencia con una radio más
grande que la distancia entre los dos puntos originales)
D: -Esos dos puntitos, esa distancia, ¿puede ser de esta circunferencia?
As: - Síii…Nooo...

23
 D: - ¿Por qué?

Los niños hablan muy desordenados queriendo participar, pero siguen enunciando sus
NO! y sus Si! Parecerían no reconocer quizás lo que se les está preguntando. Este
momento de dificultad puede deberse a la falta de una pantalla en la que todos puedan
ver de qué se está hablando. Al ser esta explicación en el pizarrón, y ser este tipo de
trazado muy distinto al uso del instrumento de compás conocido por ellos, genera un
gran desafío para la comprensión.

La docente elige para participar a una alumna que estaba convencida del no, y
apoyarse en su explicación para construir entre todos la respuesta al problema
presentado de los dos puntos.

D: -Noara,¿porque vos decís que no?

N: -Mmmmmm, porque no.
D: -Pero necesito una explicación para ese no, no, porque… (La docente pide
continuamente que sus alumnos puedan justificar sus respuestas, para hacer
visibles sus razonamientos y tratar de conocer las relaciones puestas en juego en
la construcción.
Al docente dejar en evidencia la necesidad de un por qué, se vuelve a generar un
murmullo en el cual cada uno, sin pedir su turno para participar, dice sus razones. Los
alumnos suelen tender a ordenarse para hablar, pero se los notaba un poco ansiosos,
quizás por el mismo curso de la clase, por lo convocante del debate, por su extensión,
por las cámaras o por la cantidad de adultos.

D: -Muchos están diciendo cosas geniales pero no se están escuchando. Rami, dale,
decinos....
R: -Esos dos puntos… no… no… (Se agarra la cabeza, no encontrando las palabras
para enunciar su idea, la docente lo acompaña, sus compañeros hacen silencio)
D: -Dale, esos dos puntos ¿qué pasa?… (Haciendo referencia a los dos puntos
realizados en un principio con una distancia menor).
R: -Que no coinciden con ese dibujo (Señalando la circunferencia grande trazada a
propósito para generar la discusión).
D: -Ramiro dice, que estos dos puntos (Señal{ndolos, “agarr{ndolos”, y
trasladándolos a la circunferencia grande) no coinciden con este dibujo. (Haciendo
un pequeño silencio, empiezan a pedir la palabra)
D: -Ro, contanos…
R: -Los dos puntos que vos marcaste ahí vendrían a ser un radio…
D: -AHHH!!!!! Esto vendría a ser qué cosa (Volviendo a preguntar, la docente
intenta que los que no escucharon a su compañera, puedan pensar lo que
representa esa distancia, ahora ayudados con la pregunta de la docente,
recortando así la atención a esa distancia).
As: -El radio (pocos responden, por eso la docente insiste)
D: -Esta sería la distancia que forma ¿qué cosa?
As: -El radio
D: - Que me lo llevo ¿a dónde?
24
 A:- Para otro lado.
D: - ¡Me lo llevo para otro lado! Bien. Pero… ¿Qué pasa con esta distancia? (se refiere
a la que hay entre los dos puntos dibujados en el primer pizarrón)
A: - Tendría que ser de ésa medida, no tendría que ser tan grande. (La docente, sin decir
si lo que dijo la alumna anterior está bien o mal, intenta que los niños que no
entendieron, logren comprender lo que se ha planteado, vuelve a preguntar).
D: - ¿Cómo podría ser una circunferencia que tenga estos dos puntos como distancia?
As: -Más chica
D: -Más chica, claro. Pero entonces, esto que yo hice acá en el pizarrón, ¿puede pasar en
la compu?
As: -No!
D: -Muy bien, no, no puede pasar. ¿Qué tendría que hacer yo con estos dos puntos para
que la circunferencia me quede así? …A ver, prueben. Muevan estos dos puntitos y
fíjense qué pasa con la circunferencia que antes habían trazado.
As: - ¡Fuaaa!...Se hace m{s grande, m{s chiquita, m{s grande, m{s chiquita…

Al no contar con una pantalla en la que todos puedan visualizar, este momento derivó
en una discusión de contenido geométrico, pues se debió establecer otra vez el radio
como una distancia, que en el GeoGebra, con la herramienta “Comp{s”, es posible de
modificar, ajeno al lugar donde se encuentra el centro de la circunferencia.

Al pedirles a los alumnos que prueben, es necesario ir por los grupos para visualizar
los movimientos realizados por ellos, y comprobar si lo que hacen y lo que mueven es
lo pedido, efectuando pequeñas intervenciones para reafirmar lo expuesto
anteriormente. ¿Qué es lo que cambia al aumentar o achicar la distancia? ¿Qué es esa
distancia? Si bien todo esto fue conversado con todo el grupo, es importante
reafirmarlo por subgrupos, corroborando la comprensión. Sucedió también que hubo

25
grupos que rápidamente hicieron el movimiento y se ofrecieron a ir a ayudar a otros,
como dinámica cotidiana en el aula colaboran con sus pares, sabiendo que no deben
interceder diciendo lo que hay que hacer, sino guiando. Al ser el segundo año con la
docente, esta rutina se nota afianzada.

Como última actividad se presenta un desafío que no había sido planificado dentro de
las actividades de la indagación para realizar en GeoGebra, pero que se creyó necesario
para comprender la diferencia en los trazados con las primeras dos opciones,
“Circunferencia dados su Centro y Uno de sus Puntos” y “Circunferencia dados su
Centro y su Radio”, y la herramienta “Comp{s”. Las docentes durante el desarrollo de
la clase, notaban un cierto desconcierto por parte de los alumnos, referido al uso de
esta última herramienta. Ellos no parecían reconocer la utilidad de transportar la
distancia, y menos con una herramienta llamada “compás”, siendo que el uso de dicho
instrumento en papel, por lo general, no explicita el traslado de la distancia.

Previo a esta clase de indagación, la docente a cargo del grupo había trabajado con los
alumnos una actividad en papel, donde debían trazar tres segmentos y un punto
externo a ellos, trasladar esas distancias utilizándolas como radios a ese punto (centro)
y trazar las circunferencias, obteniendo así tres circunferencias concéntricas. Esto
apuntaba a que los alumnos pudieran reconocer que con el instrumento compás
también se puede trasladar una distancia. Pero al momento de poner en juego ese
conocimiento adquirido en comparación con el uso de la herramienta de la interfaz, no
lograron relacionarlos. Se los invitó entonces a realizar esa misma actividad en el
GeoGebra, la cual se fue realizando paso a paso con ayuda de la docente, con un
compás de pizarrón en la mano, y permanentemente recordando esa actividad
realizada en papel.

Los alumnos fueron al segundo recreo y a su vuelta se les ofrece hacer esta actividad.
Fueron muy impactantes las ganas y buena predisposición que continuaban teniendo,
pese a la cantidad de tiempo que hacía que trabajaban con este tema y recurso.
Creemos que se debió al uso de las netbook ya que no suelen trabajar con ellas
cotidianamente, y siendo ellos “hijos de la tecnología” hace que sus ganas, mientras
este el aparato de por medio, no se agoten; junto con algunas actividades bajo ciertas
condiciones. Esto hace pensar en el potencial del uso de la computadora para
momentos de aprendizaje, logrando sostener la atención de los alumnos por períodos
más largos, difícilmente logrado con papel y lápiz y condiciones de funcionamiento de
la clase a raíz de desafíos convocantes.

La docente con el compás de pizarrón en mano comienza la última parte de la clase:

D: -¿Recuerdan que el otro día hicimos una actividad donde trazábamos tres segmentos, y
un punto fuera de ellos? (A medida que va hablando dibuja a mano alzada tres
segmentos en el pizarrón previamente borrado, y un centro fuera de ellos. En
esta parte solo observan e interactúan según esa actividad que están recordando).
26
 As: -Ah! si si! (Al ver los segmentos dibujados).
D: -Yo les decía, midan con el compás desde dónde a dónde va a ser el radio, yo les había
dicho que esos tres segmentos eran radios de tres circunferencias distintas, ¿se acuerdan?
(Mientras dice esto, va abriendo el compás de pizarrón).
As: -Si!
D: -Yo medía con el compás (Mientras ubica el pinche del compás de pizarrón
sobre uno de los puntos del primer segmento, y la tiza sobre el otro, tomando así
la medida del segmento con la abertura del compás), pero la circunferencia la
trazaba acá ¿con este centro?
As: -No! (Los alumnos, recordando lo hecho no tienen dificultad en reconocer
que la circunferencia era trazada fuera de los puntos del segmento, es muy claro
su “no” a diferencia del trazado con el GeoGebra anterior con la herramienta de
Compás).
D: -¿Qué hacía con esto? (señalando el compás de pizarrón abierto exacto según la
amplitud del segmento elegido)
As: -La llev{s…
D: -Bien! La llevo ¿hasta cualquier lado? ¿O ya tenemos elegido un lugar?
As: -Ya tenemos elegido, ese punto! (Señalan el punto previamente trazado ajeno a
los segmentos)
D: -Bien, ya tenemos el punto que decidimos que sería nuestro centro, entonces pincho
ahí y trazamos la circunferencia. (No parecen tener ninguna dificultad en recordar
esos trazados, es por eso que la docente ahora comienza a hacer el paralelo con el
trazado de la herramienta “Compás” del GeoGebra).
D: -Esto que hicimos, es lo que hace la computadora, a la computadora le digo que esta
medida entre estos dos puntos (Señalando el segmento anterior usado con el compás
de pizarrón), pero todavía no le dije donde quiero poner esa circunferencia.
A:- Entonces le decimos…
D: -Entonces qué hago? (Haciendo un movimiento con la mano que los invita a
pensar en este traslado de la circunferencia hacia el punto de centro elegido)
A: -La movés.
D: -Bien, la llevo, la llevo (Moviéndose hacia el punto Centro) y decido ¿qué cosa?
As: -El centro!
D: -Si! El centro. Ahora, abran un archivo nuevo y tracen tres segmentos, un punto
afuera de ellos y realicen lo mismo que hicimos el otro día en la carpeta, pero ahora en el
GeoGebra.
Los docentes a cargo de la clase pensaron en la dificultad que se presentaría para el
trazado de segmentos y puntos no relacionados con circunferencias, pero viendo el
desempeño de los alumnos con el programa durante las horas previas, creyeron que
con mínimas intervenciones lo lograrían. Así fue, sin problemas, pudieron realizar la
actividad pedida, y en el curso de dicho ejercicio lograron reconocer la utilidad de esta
herramienta. Fueron evidentes las expresiones de los chicos al usarla, y ver los trazados
similares a los de su carpeta. Se escuchaba “ahh” ó “ahora sí”.

27
Esta son algunas producciones de los chicos:

Conclusiones

Al comenzar esta investigación nos propusimos responder de qué forma podríamos

presentar el GeoGebra, qué relaciones entre conocimientos geométricos e informáticos
se ponían en juego con este software, qué intervenciones docentes eran necesarias para
el avance en el uso de este recurso y cuáles serían los interrogantes que surgieran por
parte de los alumnos.
28
Creemos que el programa es lo suficientemente atractivo como recurso y como
herramienta para incentivar a los niños en el aprendizaje de contenidos geométricos.
Su interfaz es compatible con los alumnos quiénes no evidenciaron grandes
dificultades al entrar en diálogo con la mayoría de las herramientas que pudieron
explorar. Por lo tanto no fue necesaria una preparación previa para comenzar a
trabajar. Solo las referidas a abrir o cerrar un programa y a guardar o abrir archivos.

Consideramos que es un recurso muy potente para los docentes ya que hace posible
despegarse de la rigidez de las construcciones de l{piz y papel y aventurarse a “jugar”
con las relaciones geométricas que intervienen en las figuras. Los alumnos en general
adquieren un manejo autónomo del programa a la luz de las actividades propuestas y
de las intervenciones e intercambios desarrollados.

Los títulos son acordes a las herramientas y los dibujos de la barra fueron fácilmente
identificados. Por otro lado fue notorio el aumento de atención de los niños, que
mostraron altos niveles de compromiso con la resolución de las actividades planteadas,
a lo largo de toda la mañana de trabajo. Este compromiso creemos que se debe a la
conjunción de varios elementos: la novedad del uso de la computadora, un programa
interactivo desafiante, situaciones que requirieron “meter las manos en la masa” por
parte de los chicos y de los docentes e intervenciones que sostengan la tarea propuesta.

Al respecto de los contenidos informáticos podemos decir que fueron necesarias

intervenciones para identificar y señalar la barra de herramientas, y poder seleccionar
la adecuada a la construcción solicitada. También fue importante especificar la utilidad
de “Elige y Mueve”, y así presentar la posibilidad de interactuar con los movimientos
de cada construcción, dependiendo de la herramienta utilizada; acción muy
enriquecedora para generar la reflexión sobre el contenido geométrico planteado en la
planificación. Al surgir cuadros de diálogo fue necesario también intervenir y enfocar
la atención justamente en la información que aportaban estos cuadros, a fin de
completar el dato solicitado por el programa.

Además de realizar puestas en común que socialicen los logros de cada grupo, muchas
veces el entusiasmo por la tarea hacía que los alumnos espontáneamente compartieran
con el resto de la clase los “trucos” que elaboraban (recursos genuinos que en un
principio “funcionan” pero que no resulta del todo preciso los motivos por los cuáles
“funcionan”) lo que derivaba justamente en la socialización del manejo del programa y
el desafío de su comprensión.

Ha sido positivo el recorte de herramientas exploradas en la actividad dirigida como

inicio pues se pudo hacer énfasis en las relaciones geométricas que se deseaban
desplegar. Creemos importante solo habernos detenido en ese recorte porque basados
en él, se pudieron abordar también herramientas generales del GeoGebra, que en clases
futuras podrán ser reutilizados en base a otros trazados que no se relacionen por

29
ejemplo con las circunferencias. Fue en este caso lo potencial del análisis de cada
movimiento posible dentro de cada circunferencia trazada. Surgió dentro de la clase, y
creímos muy rico para socializar y problematizar con los alumnos, algo que será
relevante en el uso futuro del programa. Se les abrió un mundo de posibles y diferentes
movimientos según lo trazado. Estos alumnos en futuros usos, sabrán y explorarán lo
trazado con la herramienta “Elige y Mueve” y podr{n sacar diferentes conclusiones,
siempre con la ayuda del docente, pero tendrán en ellos el conocimiento adquirido del
movimiento.

Consideramos que este software permite proponer situaciones de enseñanza donde es

posible identificar o reconocer propiedades de las figuras, con mayor facilidad que
hacerlo con la rigidez del lápiz y el papel. El análisis de las construcciones realizadas
con el GeoGebra permite hacer explícitas sus características y propiedades, provocando
procesos intelectuales de mayor potencia.

Durante la clase se apeló constantemente a relaciones entre los conocimientos

disponibles de los alumnos y las actividades de construcción que se proponían.
Pudieron ponerse en discusión los ensayos, los errores y los aciertos. Esto, junto con los
aportes del docente, han sido un claro ejemplo del inicio de actividades
argumentativas, donde los alumnos debieron y pudieron, en varias oportunidades,
hacer explícito el concepto de radio como una distancia, y no ya como un segmento.

Para concluir, la aplicación del programa no asegura la comprensión de los contenidos.

Su utilización debe ir acompañada por el docente. Esto implica que el formador debe
generar propuestas y orientar sus intervenciones para que sus alumnos puedan
deducir las relaciones geométricas que se desean poner en evidencia al interactuar con
el programa. Sin ese mediador, el programa solo sería un mero lugar para dibujar
figuras o trazos, de la misma manera que sucede en papel si no son analizados los
pasos de una construcción,

Con respecto al cómo y cuándo lo introducimos en nuestra aula, concluimos que, si

bien tuvimos éxito en la forma en que lo presentamos en esta experiencia, estamos
convencidas que cada docente sabrá incorporarlo cuando lo crea conveniente y de la
manera que considere adecuada para alcanzar los objetivos que se propuso. Lo mismo
ocurre al considerar con qué instrumento de la barra de herramientas del programa se
comenzaría. La primera herramienta a presentar estará condicionada por la relación
que el docente pretende explorar y por los conocimientos que dispongan los chicos.

Nuestra elección del trabajo con circunferencias no fue al azar, sino que fue elegido con
el objetivo de plasmar relaciones y conocimientos del programa, basados en un
contenido que nos abriría las puertas para la construcción de triángulos o
cuadriláteros.

30