Clase 13

INTRODUCCIÓN:
Durante la clase pasada hemos trabajado y analizado sobre, la Noción de Ingeniería desde
la teoría antropológica de lo didáctico y las distintas dimensiones del análisis didáctico. La
Ingeniería Didáctica surge a principios de los ochenta de la mano de la Teoría de las
Situaciones Didácticas (Brousseau) y la Transposición Didáctica (Chevallard) que, producto
del desarrollo de la didáctica de la época, se plantea la necesidad de una metodología
específica tanto para la enseñanza como para la investigación.

El término ingeniería didáctica nos referimos a dos funciones: como producciones de

enseñanza y aprendizaje o como metodología de investigación. Respecto a su primer
función, Artigue (1995) explica que son producciones de secuencias para enseñanza que se
basan en investigaciones externas, es decir, que no fueron realizadas por el mismo docente.

En esta clase trabajaremos sobre las diferentes dimensiones del análisis didáctico como
herramienta para el docente, quien debe enfrentar cada día en el aula una tarea muy
compleja. El docente debe lograr en sus alumnos aprendizajes significativos, pero teniendo
en cuenta sus conocimientos previos, debe tratar con la diversidad individual en los
aprendizajes, debe hacerse responsable de la evolución de los distintos procedimientos y
conceptos.
Ya no es suficiente como hace años, que los alumnos reciten las tablas, sepan seguir
correctamente todos los pasos de los múltiples algoritmo presentes en la escolaridad
obligatoria o repitan definiciones y reglas, se trata de lograr que los alumnos construyan sus
conocimientos, sepan razonar en forma autónoma, utilicen los conocimientos para resolver
problemas, cuentas con distintos recursos de cálculos y más aún, puedan decidir qué tipo de
procedimientos es el más adecuado para cada cálculo, etc.
Análisis didáctico de actividades: una herramienta del docente

Cuando hablamos de enseñar a los futuros docentes a analizar actividades estamos

apuntando a que cuenten con la mayor cantidad de conocimientos posibles sobre esa
actividad. Asumimos que el conocimiento de lo que está en juego en una actividad lo que le
va a permitir a un docente mantener su autonomía en el aula y lograr que los alumnos
aprendan.
Consideramos que los docentes tienen que contar entre sus recursos, construidos a lo largo
de la formación inicial, la posibilidad de realizar un análisis didáctico pertinente de
actividades en función del conocimiento que se quiere lograr. Poco importa si estas
actividades han sido elaboradas por ellos mismos o por otros autores; conocer a fondo lo
que se propone la actividad y convertirse realmente en los profesionales que se requiere
hoy día en un salón de clase.
Un primer aspecto a considerar en este análisis es el referido al contenido matemático. Es
una primera caracterización de la actividad. Determinar el contenido que está en juego en la
actividad debería ser el punto de partida del análisis, ya que, de lo que se trata es de
determinar en qué medida las acciones involucradas en la actividad posibilitan o no el
aprendizaje de ese contenido.
Para poder realizar esta caracterización, sería necesario que el docente disponga de una
representación global del contenido, que abarque los distintos aspectos del mismo. La
mayoría de los conceptos que los alumnos deben aprender en la escuela, son elaborados
por los estudiantes a través de un período prolongado. El docente debería estar en
condiciones de identificar qué significado del contenido en juego, es el que se pretende
trabajar en la actividad que analiza. Los estudiantes no acceden de una vez y para siempre a
todas las significaciones de un mismo concepto. Este, es más bien un proceso de sucesivas
aproximaciones, organizaciones y reorganizaciones.
El análisis que un docente haga de la actividad debería permitir, además identificar cuáles
son los significados que la actividad deja de lado para poder tener elementos en futuras
tomas de decisiones en relación con el mismo contenido, no sólo cuando deba elegir otra
actividad relacionada al mismo sino también para poder coordinar estas opciones con los
docentes de los cursos superiores
Al finalizar el análisis será necesario determinar cuáles son los objetivos de la actividad. Dos
actividades aparentemente similares, pueden no serlo si se las analiza desde el objetivo que
se quiere lograr.
Por ejemplo, un ejercicio como: Resolver la siguiente suma: 350 + 200, puede no tener el
mismo objetivo que otro donde la suma que se presenta sea: 356 + 267, ya que en el primer
caso puede tratarse de una actividad pertinente para buscar recursos de cálculo mental y en
el segundo el uso del algoritmo de la suma, aunque los dos ejercicios pueden ser incluidos
en el tema de sumas de dos números o tres cifras.
Con frecuencia, es necesario distinguir en una actividad cuáles son sus objetivos y cuál es la
finalidad para el alumno. Esto queda en evidencia por ejemplo, cuando se incluyen juegos.
La finalidad para los alumnos en un juego será siempre ganar, aunque puede presentarse
bajo formas diferentes, como llenar un tablero con fichas, llegar a la última casilla, etc. Estas
serán las finalidades para los alumnos, aunque el objetivo de la actividad, y por lo tanto la
finalidad para el docente sea otra, por ejemplo ejercitar un tipo particular de operatoria.
Un tercer aspecto se refiere a las dificultades con las que pueden encontrarse los alumnos.
No tendrá las mismas exigencias en relación a los conocimientos demandados, pedir a los
alumnos contar cuántos elementos tiene una colección de objetos alineados que si estos
mismos objetos se encuentran ubicados en la hoja sin seguir ningún orden explícito.

Encontrar previamente a su aplicación en el aula el mayor número de procedimientos de

resolución posibles que podrían poner en juego los alumnos ayuda a, por un lado analizar si
la actividad que se plantea se adecua a los conocimientos previos de todos los alumnos
(ninguna actividad podrá servir de inicio de un proceso de construcción si deja a algunos
alumnos totalmente desprovistos de una estrategia de base), y por otra parte, a conocer a-
priori cuál el abanico más amplio posible de procedimientos que los alumnos podrían poner
en juego y de esta manera poder prever cuáles serán las intervenciones necesarias en los
distintos casos. El análisis contribuye a determinar la pertinencia de la actividad en relación
al aprendizaje que se quiere lograr. Además en una actividad se pueden analizar las
variables didácticas en juego.

Se define variable didáctica diciendo que son aquellos aspectos de la actividad que pueden
ser modificados por el docente para provocar cambios en las acciones de los estudiantes.
Por ejemplo no se utilizan los mismos recursos para comparar dos colecciones de 3 o 4
elementos que de 30 o 40, decimos entonces que el número de elementos de las
colecciones es una variable didáctica de esa actividad. Este análisis también es importante
porque permite a los docentes controlar el efecto de las modificaciones que puedan realizar
en las actividades.
Otra pregunta que debería hacerse el docente cuando realice el análisis se relaciona con la
posibilidad que ofrece la actividad al alumno de validar la respuesta obtenida.
Una parte importante del trabajo matemático se vincula con la posibilidad de que el alumno
pueda saber, por sus propios medios, si la respuesta obtenida es posible o no. También
debería poder describirse en una actividad cuál es el proceso de aprendizaje en el cual se
quiere involucrar al alumno caracterizar distintas fases (exploración, búsqueda, explicitación
de procedimientos) los recursos de articulación entre esas fases, el tratamiento de los
errores que puedan aparecer y cuál es el rol y la responsabilidad del docente en cada uno de
los momentos de la actividad.
La duración temporal asignada a cada fase de la actividad, es un aspecto importante a tener
en cuenta en la planificación así como las actividades a proponer después de la actividad
analizada: ¿modificar los datos? ¿modificar la pregunta? ¿continuar con problemas o
ejercicios similares?
Análisis didáctico de actividades

Realicé el análisis del insumos 4, de la clase 4, porque me pareció que los alumnos
trabajaron más conceptos previos, relacionaron los contenidos y se puede hacer un análisis
más profundo de otras posibles actividades a realizar con los estudiantes en base a la
consigna dada. La experiencia se desarrolló en el Colegio Secundario “Arturo Ilia” con dos
alumnos de 2do. Año. La actividad presentada tenía como objetivo encontrar la mitad de la
fracción 6/4.
Al presentarles la primera consigna que pregunta, ¿Cuál de estas tres fracciones es la mitad
de 6/4: 3/4; 6/2 o 3/2? , el alumno menciona que no se acordaba mucho de cómo resolver
operaciones con fracciones, luego dijo que para buscar la mitad tenemos que dividir por dos
al numerador y denominador y realizo la operación utilizando la simplificación, al ver que
eran múltiplos de dos el numerador y el denominador de la fracción involucrada ( = cuando
pregunta si estaba bien lo que hizo, se le pregunto ¿Cómo haces cuando tenés que buscar
la mitad de un número?, a lo que respondió que para buscar la mitad de algo se divide por
dos y fue ahí que realizo la división : 2= entonces su respuesta fue que que es la mitad de
. En una primera instancia el otro alumno da una respuesta rápida sin mucho análisis
previo, dijo que era , pero luego cuando lo represento se dió cuenta que era lo mismo, aquí
recordó la simplificación diciendo que no podía ser la mitad porque son fracciones
equivalentes.
Luego continuo preguntando ¿qué pasa con la fracción 6/2 ?. Los alumnos se disponen à
graficar, y observan que todo está pintado, entonces uno de los alumnos dice ¡esto es un
entero! No puede ser la mitad de la fracción que no es un entero, le pregunté ¿por qué? y
el alumno contesta que al comparar los gráficos se daba cuenta que un entero no podía ser
la mitad de una fracción que no era entera.

Se observa como los alumnos relacionan con contenidos previos, realizan un análisis y
tratan de validar lo que piensan cuando grafican, porque no estaban seguros que fuera la
mitad. Este proceso de análisis se evidencia con sus producciones y en la forma que lo
piensan relacionando con diferentes conceptos como por ejemplo aparce el significado de
fracción como división, fracciones equivalentes entre otros.
Por otra parte se observa que ninguno de los alumnos dividieron las fracciones, por más
que sabían que la fracción representaba una división. Les pregunté por qué no lo hicieron y
me dijeron que no lo pensaron y que no les gusta realizar divisiones (que es algo muy visto
en los alumnos de los primeros años del secundario). Sólo realizaron la división del que
sabían daba entero luego que lo vieron en el gráfico. Aquí un alumnos utilizó rectángulos
que lo dividió en partes iguales. Como la cantidad de partes que se consideraron del entero
es mayor, se debió realizar otro gráfico y dividirlo en partes iguales y tomar la cantidad de
partes que falta para llegar al denominador.

El otro alumno busco obtener primeramente el entero, para el cual sumó ¼ + ¼+ ¼ + ¼

hasta obtener 4/4. Luego, sumo la misma fracción dos veces obteniendo así 2/4, el cual
sumado al entero da como resultado 6/4.
Para realizar las divisiones en este caso otra alumna, para poder verificar porque las otras
dos fracciones no eran mitades de 6/4 consideró demostrar sus respuestas y encontrar
relaciones con los contenidos adquiridos con anterioridad poniendo en juego sus
conocimientos como fracciones equivalentes, ver a la fracción como una división, el número
entero como fracción, comparación de fracciones y gráficos.

Como podemos observar en el primer y segundo ítem tuvo en cuenta que si en una fracción
el numerador y el denominador son pares, el numerador de la segunda fracción (que es el
valor de la mitad) es siempre la mitad que el numerador de la primera fracción y los
denominadores son los mismos y que ocurre exactamente lo mismo en el caso que el
numerador y el denominador sean impares.

Análisis en relación a los conocimientos que los alumnos ponen en juego al resolver la
situación dada.
Frente a esta actividad se puede contribuir realizando nuevas consignas para poder trabajar
con los alumnos, o realizarla en un tercer año, por ejemplo, se pudo solicitar al alumno que
dividieran las fracciones para luego compararlas, en este punto ver bajo qué condiciones
puede dar resto cero, o cuando el cociente puede dar un numero entero o decimal.
También se pudo dar ejemplos donde el numerador fuera impar, para ver como pensaban
los alumnos en esos casos, allí se podría solicitar que se verifique una conjetura por medio
de un contraejemplo.
Hay que destacar que los alumnos se involucran en la lectura del problema planteado.
Estos comienzan a resolver individualmente y se involucran en la actividad, demostrando
interés en la misma. No hay un debate entre estos alumnos, en principio se establece un
diálogo entre el docente y alumnos pero después se limitan a resolver el problema.
Un alumno pregunta si puede resolver mentalmente, a lo que se le responde que sí, pero
que además sería necesario que todo lo que haga mentalmente lo plasme en una hoja. Los
alumnos utilizan diferentes procedimientos para resolver el problema planteado.
La resolución de esta situación y el análisis de los procedimientos utilizados permiten poner
en juego los distintos sentidos de la división en Q. Hallar la mitad de la fracción 6/4,
permitiría a los alumnos, razonar y reflexionar, sobre la tarea de encontrar una solución a
esta actividad justificando la respuesta encontrada.
Las reflexiones permiten concluir que la mitad de una fracción no se obtiene dividiendo por
dos tanto el numerador como el denominador ya que, en ese caso, se obtiene una fracción
equivalente; es necesario dividir del numerador por 2 y mantener el mismo denominador.

A partir de todas estas posibles "soluciones" podría concluir que la más acertada seria las
ultima, ya que, tiene significado y es posible comprobarlo a simple vista. Siempre teniendo
en cuenta que lo que se pide en la consigna es la "Mitad" de 6/4. Este tipo de consignas
hace que el alumno dude, piense, vuelva a dudar, recurra a conocimientos previos,
propiedades, compare resultados, reflexione y obtenga conclusiones significativas.
El desarrollo de la actividad nos permite observar cómo los alumnos, aún sin utilizar un
lenguaje adecuado, nos muestran que tienen muchos conocimientos acerca de factores y
múltiplos. Por eso es esencial que en el cierre de la clase recuperemos esos conocimientos e
introduzcamos los términos apropiados de aquellos conceptos que adquirieron significado
para los alumnos, y mediante éstos construir las nuevas propiedades.
Otra de las ideas que podrían surgir es relacionar las operaciones que se establecían o
relacionaban con las fracciones: las divisiones y las multiplicaciones como inversa de la
división, para poder sacar nuevas conjeturas y encontrar nuevas formas de encontrar la
mitad de la fracción solicitada. Es importante mencionar que es un tipo de trabajo
matemático que en general los alumnos perciben como realizable y al cual no es necesario
dedicar mucho tiempo, por ello evitan realizar otras que consideran les cuesta más.
Desde el punto de vista del análisis didáctico matemático, los alumnos se ocuparon de
resolver en base a sus conocimientos previos, no relacionaron con otros conjuntos
numéricos, porque dijeron no les gusta hacer divisiones, que es una de las debilidades que
se encuentran en las aulas hoy, pero con un trabajo con más preguntas y con un grupo clase
mayor, se podría en otra oportunidad, profundizar en las relaciones entre conjuntos, mayor
cantidad de conjeturas y ver las posibles validaciones que los estudiantes pudieran plantear.
Actividad
Sea la siguiente situación: ¿Saben cuántos divisores tienen 52 y 53? ¿Cuántos divisores
tendrán 5n, siendo n un número natural?

• Realizar el análisis didáctico de la situación planteada

• Compartir esta actividad en el foro de debate.

Clase 14
Introducción:

Durante la clase pasada hemos trabajado y analizado sobre, las diferentes dimensiones del
análisis didáctico como herramienta para el docente, quien debe enfrentar cada día en el
aula una tarea muy compleja. El docente debe lograr en sus alumnos aprendizajes
significativos, pero teniendo en cuenta sus conocimientos previos, debe tratar con la
diversidad individual en los aprendizajes, debe hacerse responsable de la evolución de los
distintos procedimientos y conceptos.
Ya no es suficiente como hace años, que los alumnos reciten las tablas, sepan seguir
correctamente todos los pasos de los múltiples algoritmo presentes en la escolaridad
obligatoria o repitan definiciones y reglas, se trata de lograr que los alumnos construyan sus
conocimientos, sepan razonar en forma autónoma, utilicen los conocimientos para resolver
problemas, cuentas con distintos recursos de cálculos y más aún, puedan decidir qué tipo de
procedimientos es el más adecuado para cada cálculo, etc.
En esta clase trabajaremos sobre el estudio didáctico de la Aritmética, el Sistema de
numeración y los Fundamentos y principios de los sistemas de numeración posicionales.
Como dijimos anteriormente nuestro sistema es posicional, de base diez, En la numeración
escrita la suma y la multiplicación se aplican siempre de la misma manera: se multiplican
cada cifra por la potencia de 10 a la que corresponde la posición de esa cifra y después se
suman, los productos resultantes de esa multiplicación. Por ejemplo: tenemos en número
435 = 4 x 102 + 3 x 101 + 5 x 100
Los Sistemas de Numeración en la antigüedad.
Aunque se carece de información fidedigna acerca de la forma como el hombre primitivo
empezó a valerse de un sistema numérico, tuvo muchas razones y situaciones cotidianas
que lo impulsaron a tratar de cuantificar todo lo que le rodeaba. En su etapa sedentaria se
vio forzado a emplear algún método de conteo, ya fuera para saber cuántas cabezas de
ganado u ovejas poseía; como también para conocer el número de armas que tenía, o para
cuantificar la extensión de los terrenos sembrados o conquistados.

"Nuestros antepasados debieron hacer un gran esfuerzo para alejarse de lo concreto y la

realidad del mundo circundante, para llegar a la concepción de la entidad numérica, al
realizar esta abstracción numérica el hombre partió de la consideración de las entidades
físicas tangibles en su mundo." De esta manera el hombre descubrió el primer sistema de
matemáticas aplicadas, que luego los matemáticos definirían como una correspondencia
biunívoca entre dos órdenes.
También cuando éste se dedicó a la agricultura, tuvo que idear un sistema para medir el
tiempo en las épocas de siembra y cosecha, finalmente en su etapa de comerciante,
necesitó crear un sistema para fijar el peso, volumen y el valor de sus productos para
intercambiarlos con los pueblos vecinos.
Al tener el hombre antiguo un sistema base de medida, se vio en la necesidad de cuantificar
las medidas en su modo base de contar, esta operación la llevó a cabo, por ejemplo,
utilizando un sistema de rayas rasgadas en las paredes o pintadas en papiro; otro método
era haciendo marcas en los troncos de los árboles o cortes sobre una vara para llevar un
registro permanente de las cosas. Cada pueblo o tribu tuvo que inventar sus propias
palabras y signos para representar sus operaciones de conteos realizados, con el comercio
los antiguos mercaderes estaban obligados a saber una gran variedad de sistemas de
medidas y numeración, a fin de poder comerciar con los diferentes pueblos o tribus.
Para llegar a la concepción e invención de un sistema numérico, fueron necesarios muchos
miles de años antes que el hombre concibiera la idea del número, "un paso fundamental en
el proceso de la abstracción matemática fue la creación de los símbolos matemáticos, las
matemáticas es una de las más hermosas creaciones de la inteligencia de la especie
humana," la invención de un sistema numérico es quizá una de las mayores invenciones del
hombre antiguo. Dentro de estos sistemas se encuentran los aditivos, los híbridos y los
posicionales. (ver Orígenes de los números pdf)
El Sistema de Numeración y los fundamentos y principios del sistema posicional

La Humanidad ha recorrido un largo camino en la búsqueda de sistemas de numeración que

le permitieran comunicarse y operar en forma rápida y económica, culminando con la
creación y adopción del sistema de numeración decimal.
Los niños llegan a la escuela con conocimientos numéricos: han visto usar y han usado
números en distintos contextos, saben recitar la serie numérica hasta un cierto número, han
construido ideas para comparar o para escribir números.
Es cierto que estos conocimientos pueden diferir de un niño a otro o incluso ser inestables
en un mismo niño, pero es, sin duda, fundamental favorecer que los niños pongan en juego
y utilicen estos conocimientos que representan su modo de acceso y apropiación de este
complejo sistema.
La escuela es desde luego la institución responsable de lograr que los niños articulen su
experiencia extraescolar con las cuestiones que se pretende que aprendan; dicha
articulación no es espontánea, no puede quedar a cargo de los niños.

Es necesario, entonces, concebir un enfoque para la enseñanza del sistema de numeración

que proponga aproximaciones sucesivas, en las que se varíe y profundice el tipo de
relaciones que se propicia que los niños establezcan entre los números tanto para la
comprensión del sistema posicional como para la utilización de estos conocimientos ante
problemas y cálculos.
Las reglas y convenciones que permiten expresar y escribir todos los números, constituye un
sistema de numeración, se trata de un sistema decimal de base diez, en que cada cifra tiene
un valor que depende del lugar que ocupa, o sea, que cada unidad de un determinado
orden derecha a izquierda) representa un valor diez veces mayor que cada unidad del orden
inmediatamente anterior situado a la derecha.
Lo mismo se aplica para las cifras decimales, se escriben estas a la derecha de las unidades
simples y se separan de estas con una coma, de esta manera se constituyen ordenes
sucesivos donde cada cifra representa un valor diez veces menor que cada unidad del orden
inmediatamente anterior situado a la izquierda
Para escribir una cifra en este sistema se colocan las cifras una a continuación de las otras,
conviniendo en que cada una exprese unidades del orden indicado por el lugar que ocupa
contando de derecha a izquierda.
El sistema de numeración decimal tiene las siguientes características.

• Sistema de base diez: La palabra decimal indica que la base es diez y por lo tanto, el
sistema está formado por 10 símbolos diferentes. Estos son: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 0
• Valor de cada símbolo: Cada uno de los símbolos que conforman nuestro sistema de
numeración tiene a la vez un valor absoluto y un valor relativo
• valor absoluto: es el valor que indica el símbolo, independientemente del lugar que
ocupa.
• valor relativo: Hace referencia al valor de cada símbolo en relación con el lugar que
ocupa el número.
Por ejemplo, en 32 y 23, si bien los símbolos utilizados son los mismos, es decir, idénticos en
valor absoluto, la posición de cada uno de ellos varía, variando de esta forma su valor.

• Agrupamiento de 10 en 10: Los términos decena, centena, unidad de mil etc.,

indican agrupamiento de 10 elementos de orden superior.

Por ejemplo:

• La decena hace referencia a un grupo de 10 unidades.

• La centena indica un grupo de 10 decenas.
• La unidad de mil equivale a un grupo de 10 centenas

Así podemos continuar formando grupos de 10 elementos y obtener agrupamientos de

orden superior.

• El cero: es el símbolo que a diferencia de los demás, no representa existencia, sino

ausencia, dado que indica ausencia de agrupamiento de un determinado orden.

Por ejemplo: podemos decir que el número 109 está formado por:
1 centena, 0 decenas, 9 unidades
10 decenas, 9 unidades
1 centena, 9 unidades
Este sistema de numeración, es económico, porque sólo con 10 símbolos permite formar
infinita cantidad de números que se diferencian entre sí por la posición que ocupan sus
cifras, es decir por el valor relativo de las mismas.
Actividad
1. Resolver el siguiente caso:
“Lorena y sus amigas se saludan en la puerta de la escuela con un beso. Un día, Lorena llega
primera y quiere contar cuántos besos se dan en total todas las amigas. (ella incluida).
Cuando llega su primera miga, Lorena la saluda y cuenta un beso. Cuando llega la segunda
amiga, saluda a ambas y Lorena cuenta dos besos más; en total, 3 besos. Cuando llega la
tercera amiga, saluda a las tres y Lorena cuenta 3 besos más. En total, 6 besos. A medida
que van llegando, Lorena descubre que si llegaron n amigas, la cantidad de besos es 1 + 2 + 3
+…….+n. La pregunta es. ¿Cuánto dará la suma de los primeros n números naturales?
Encontrar una forma de generalizar la misma.
2. Realizar el análisis didáctico de la situación planteada.
3. Compartir esta actividad en el foro de debate.

1. INTRODUCCIÓN
Introducción:
Durante la clase pasada hemos trabajado y analizado sobre, el estudio didáctico de la
Aritmética, el Sistema de numeración y los Fundamentos y principios de los sistemas de
numeración posicionales.
Como dijimos anteriormente nuestro sistema es posicional, de base diez, En la numeración
escrita la suma y la multiplicación se aplican siempre de la misma manera: se multiplican
cada cifra por la potencia de 10 a la que corresponde la posición de esa cifra y después se
suman, los productos resultantes de esa multiplicación. Es necesario, entonces, concebir un
enfoque para la enseñanza del sistema de numeración que proponga aproximaciones
sucesivas, en las que se varíe y profundice el tipo de relaciones que se propicia que los niños
establezcan entre los números tanto para la comprensión del sistema posicional como para
la utilización de estos conocimientos ante problemas y cálculos.
En esta clase trabajaremos sobre las operaciones aritméticas de los distintos conjuntos
numéricos. Analizaremos diferentes problemas aritméticos.
Nos proponemos comenzar a recorrer un proceso de producción matemática que se da
cuando se comienza a algebrizar los conocimientos aritméticos que los alumnos han
aprendido en su tránsito por la escuela primaria.
Nos dedicaremos, a continuación, a trabajar con la división, a fin de estudiar, a través de su
funcionamiento, propiedades de los números y operaciones aritméticas en los diferentes
conjuntos numéricos.
Trataremos a lo largo de varias clases de responder a preguntas de distinta índole: ¿Es una
relación? ¿Es una operación? ¿Cuál sería la diferencia entre una y otra? ¿Cómo se relaciona
o se diferencia la división con la relación de divisibilidad? ¿Qué es lo esencial de este objeto
matemático para que en todos los conjuntos numéricos se lo nombre con una misma
expresión: división?
En esta clase en particular nos planteamos lo siguientes objetivos:

• Re-visitar “la división” en tanto objeto matemático, profundizando su

funcionamiento en el conjunto de los Números naturales para luego re-pensarlo en
el de los Números enteros.
• Comprender su campo de aplicación, su alcance, sus límites y sus relaciones con
otros objetos de la Aritmética, a partir de la propia producción matemática y la
reflexión sobre la misma.
La división funcionando en los distintos conjuntos numéricos: el caso de N
El recorrido por los distintos conjuntos numéricos: N, Z, D y Q, teniendo como eje de análisis
la división definida en cada uno de ellos, nos permitirá armar un marco de referencia que
ayude a valorar el grado de idoneidad epistémica de distintas tareas didácticas, tal como
planificar una actividad o secuencia, seleccionar un libro de texto o una de las actividades
que se propongan.
Cuando hablamos de idoneidad epistémica en este marco, lo que queremos decir es que no
se dispone de una “receta” de cómo enseñar, pero se puede disponer de criterios y generar
ciertas prácticas matemáticas que ayuden a determinar en qué medida un proceso de
estudio matemático reúne ciertas características que permitan calificarlo como “idóneo”
para los fines de aprendizaje pretendidos y adaptados al contexto e institución donde se
desarrolla ese proceso.

En otras palabras, cuando nos referimos a idoneidad epistémica, estamos hablando del
grado de representatividad de los significados implementados (o previstos) respecto de un
significado de referencia que debería tener en cuenta la naturaleza relacional de la
Matemática.

En relación con la división, en tanto objeto matemático, queremos empezar señalando

algunos hechos básicos que justificarán parte del estudio que realizaremos en esta clase.
Sobre la división
La división es una de las cuatro operaciones aritméticas básicas que se aprenden en la
escuela primaria; su aprendizaje se inicia en el conjunto de los números naturales y se
prosigue en el de decimales y fracciones. Se encuentra en un mismo “pie de igualdad” en
relación a las otras operaciones aritméticas. Sin embargo, en el nivel secundario, ya no tiene
la misma presencia que la multiplicación, del mismo modo que la resta aparece bastante
más diluida que la suma.

La situación actual de la división es precaria. En efecto, el objetivo muy bien definido y

consensuado de épocas anteriores de aprender a encontrar el cociente y resto por medio de
un algoritmo considerablemente complejo, ha sufrido un vuelco enorme con la
disponibilidad de los recursos tecnológicos. Ya existe una calculadora que permite obtener
dicho cociente con facilidad, ¿qué queda, entonces, por aprender actualmente sobre la
división, incluso en el nivel secundario?
La situación actual de la división en el edificio matemático es la de ser la operación inversa
de la multiplicación. Es decir, resuelve la siguiente cuestión: si en un producto se conoce uno
de los factores y el producto, es posible utilizarla para obtener el valor del otro factor. Sin
embargo, es necesario aclarar que será solo en el conjunto de números racionales cuando
se convierta en una operación y, por ende, podrá solucionar esta tarea para todo par de
números racionales.
Dado que en esta clase nos ocuparemos de N. Llamaremos división exacta o diremos que la
división tiene un cociente exacto en N cuando el resto sea cero, es decir, cuando exista un
número en N que, multiplicado por el divisor, permita obtener el dividendo.
Si nos referimos únicamente al conjunto de los números naturales, no siempre es posible
encontrar un resultado al dividir un número por otro; por ejemplo, no existe un cociente en
N de 2:3 y, en los casos en que se pueda encontrar el cociente, no siempre será exacto. Por
ejemplo, la división entre 7 y 5 no tiene un cociente natural exacto. Un cociente exacto
entre dos números naturales solo se encontrará en el caso en que el dividendo sea un
múltiplo del divisor, por ejemplo, al dividir 8 entre 4.
En este sentido, podemos plantear en el conjunto de los números naturales, una afirmación
“similar” al teorema del algoritmo de la división de Euclides para la división. En N, dados a y
b (dividendo y divisor) existen c y r (cociente y resto) y son únicos, de manera tal que se
verifica que: a = b.c + r y se cumple la condición r < b

Estudio didáctico-matemático de la división en N

Para comenzar nos preguntamos:
¿Por qué es necesario agregar la condición de que r<b?
¿Se pierde algo de lo que se afirma si se quita esa condición?
Para probar la proposición enunciada y siguiendo el razonamiento expuesto por Becker,
Pietrecola y Sánchez (2001) podemos tener en cuenta que: si “b” es un número natural, 0; b;
2.b; 3.b;… es una sucesión estrictamente creciente de múltiplos naturales (unión el 0) de
“b”, lo que permite asegurar que, en algún momento, uno de ellos superará al dividendo
“a”. Además, por el principio de buena ordenación de los números naturales podemos elegir
“c” de tal forma que b.c sea un múltiplo de “b” que no supere a “a”, y que el múltiplo
siguiente de “b”, o sea, b. (c+1) sea mayor o igual que “a”. Dicho de otra manera, siempre
podemos encasillar al dividendo “a” entre dos múltiplos consecutivos de “b”.
Además, ya que dos múltiplos consecutivos de “b”, difieren en “b”, la diferencia a – b.c, que
llamaremos “r”, es menor que “b”.
La siguiente representación le otorga un significado gráfico a este razonamiento deductivo.
De esta manera, hemos dado existencia a ambos números: el cociente y el resto en la
división de a entre b, los cuales cumplen las condiciones: a = b.c + r y r < b.

Deberíamos probar que, además, ese par de números es único. Si suponemos que hay otro
par de números (q y s) que cumplen con tales condiciones, y que además q>c (si la
desigualdad fuera la contraria, el modo de razonar sería análogo), podríamos restar ambas
igualdades y obtener: 0= (q – c). b + (s –r)

Entonces, r – s es un número positivo ya que (q-c).b = - (s-r) y es un múltiplo de “b” además

de ser menor o igual que “r”, lo cual resulta imposible. Por lo tanto q=c y consecuentemente
s=r.
Es necesario considerar que la existencia de los números c y r alude a que existen en el
conjunto de referencia, es decir: en N; o sea tanto a, b, c y r son números naturales y, por lo
tanto, mayores que 0, salvo en el caso que a sea un múltiplo de b y por lo tanto r =0. Queda
claro así que la división en N, solo se define para a >b.
Para comenzar nos preguntamos:
¿Por qué es necesario agregar la condición de que r<b?

¿Se pierde algo de lo que se afirma si se quita esa condición?

Para probar la proposición enunciada y siguiendo el razonamiento expuesto por Becker,
Pietrecola y Sánchez (2001) podemos tener en cuenta que: si “b” es un número natural, 0; b;
2.b; 3.b;… es una sucesión estrictamente creciente de múltiplos naturales (unión el 0) de
“b”, lo que permite asegurar que, en algún momento, uno de ellos superará al dividendo
“a”. Además, por el principio de buena ordenación de los números naturales podemos elegir
“c” de tal forma que b.c sea un múltiplo de “b” que no supere a “a”, y que el múltiplo
siguiente de “b”, o sea, b. (c+1) sea mayor o igual que “a”. Dicho de otra manera, siempre
podemos encasillar al dividendo “a” entre dos múltiplos consecutivos de “b”.
Además, ya que dos múltiplos consecutivos de “b”, difieren en “b”, la diferencia a – b.c, que
llamaremos “r”, es menor que “b”.
La siguiente representación le otorga un significado gráfico a este razonamiento deductivo.
De esta manera, hemos dado existencia a ambos números: el cociente y el resto en la
división de a entre b, los cuales cumplen las condiciones: a = b.c + r y r < b.
Deberíamos probar que, además, ese par de números es único. Si suponemos que hay otro
par de números (q y s) que cumplen con tales condiciones, y que además q>c (si la
desigualdad fuera la contraria, el modo de razonar sería análogo), podríamos restar ambas
igualdades y obtener: 0= (q – c). b + (s –r)
Entonces, r – s es un número positivo ya que (q-c).b = - (s-r) y es un múltiplo de “b” además
de ser menor o igual que “r”, lo cual resulta imposible. Por lo tanto q=c y consecuentemente
s=r.
Es necesario considerar que la existencia de los números c y r alude a que existen en el
conjunto de referencia, es decir: en N; o sea tanto a, b, c y r son números naturales y, por lo
tanto, mayores que 0, salvo en el caso que a sea un múltiplo de b y por lo tanto r =0. Queda
claro así que la división en N, solo se define para a >b.
Múltiplos consecutivos del divisor
La afirmación de que el cociente siempre se lo puede encerrar entre múltiplos consecutivos
del divisor y usada como una propiedad que sostiene la demostración del teorema de la
división nos permite dar una nueva interpretación de la división en N y de cada uno de sus
elementos, diciendo que:
El dividendo (a) quedará encuadrado por múltiplos consecutivos del divisor (b) y que el
cociente (c), será el número que al multiplicarlo por el divisor b produce el mayor múltiplo de
“b” menor al número “a”.
A partir de esta caracterización de la división en N, ¿es necesario agregar la condición de
que el resto r debe ser menor que el divisor?
En este pequeño estudio que estamos realizando sobre la división en N, se puede otorgar
sentido a la afirmación de Chevallard, Bosch, y Gascón (1997) cuando, al definir tecnología,
dicen que: “La existencia de una técnica supone que también exista en su entorno un
discurso interpretativo y justificativo de la técnica y de su ámbito de aplicabilidad o validez”.
Llamamos a este discurso sobre la técnica, una tecnología. Además de justificarla y hacerla
inteligible, la tecnología también tiene la importante función de aportar elementos para
modificar la técnica con el fin de ampliar su alcance, superando así sus limitaciones y
permitiendo en algunos casos la producción de una nueva técnica (El eslabón perdido, pág
125).
Debemos considerar que el teorema de la división en N provee una primera técnica para la
división y, al validarlo, aparece una relación con los múltiplos sucesivos del divisor, que
proporciona, a su vez, una nueva técnica. Por ejemplo para el cociente 88:6
Cuando se resuelve en N la división con el algoritmo habitual, ¿se recurre a encuadrar el
dividendo entre múltiplos consecutivos del divisor? En particular, ¿se consideran los
múltiplos del divisor mayores al dividendo?
Teniendo en cuenta lo desarrollado hasta aquí, podemos explicitar algunas propiedades de
la división en el conjunto de los números naturales, tales como:

• No se puede dividir un número menor por uno mayor; es decir en N el dividendo

tiene que ser mayor o igual al divisor.
• El cociente será siempre un número menor o igual al dividendo.
• Si el cociente de dividir a entre b es exacto, entonces el cociente de dividir todo
múltiplo de a entre b sigue siendo exacto.
Actividad
Para seguir pensando sobre la división, en este caso en N y, por lo tanto, seguir
profundizando el estudio didáctico-matemático, analizar las siguientes cuestiones:
2. Si en una división se duplica el dividendo dejando el mismo divisor, ¿el cociente
resultará siempre el doble del cociente original.
3. Si se multiplica el dividendo y el divisor de una división por un mismo número n, ¿se
modifica el cociente de la división? ¿Y el resto? Si en algún caso la respuesta es
afirmativa, expliquen cómo cambia. ¿Se relaciona esta pregunta con la anterior, que
acabamos de plantear?
1. Introducción: TCC y la estructura aditiva y multiplicativa.
Introducción:
Durante la clase pasada hemos trabajado y analizado sobre, las operaciones aritméticas de
los distintos conjuntos numéricos. Analizamos diferentes problemas aritméticos.
Trabajamos además con la división, a fin de estudiar, a través de su funcionamiento,
propiedades de los números y operaciones aritméticas en los diferentes conjuntos
numéricos.
Se realizó también un breve recorrido por los distintos conjuntos numéricos: N, Z, D y Q,
teniendo como eje de análisis la división definida en cada uno de ellos.
En esta clase nos ocuparemos sobre el estudio de la Teoría de los campos conceptuales
(TCC), como un conjunto de problemas y situaciones cuyo tratamiento requiere conceptos,
procedimientos y representaciones de tipos diferentes pero íntimamente relacionados.

La TCC tiene como objetivo proporcionar un encuadre teórico a las investigaciones sobre las
actividades cognitivas complejas especialmente referidas a los aprendizajes científicos y
técnicos. Se trata de una teoría psicológica del concepto, o mejor dicho, de la
conceptualización de lo real; permite localizar y estudiar las filiaciones y las rupturas entre
conocimientos desde el punto de vista de su contenido conceptual.
Esta teoría permite analizar la relación entre conceptos en tanto que conocimientos
explícitos y los invariantes operatorios implícitos en las conductas del sujeto en situación; la
teoría explicita también las relaciones entre significados y significantes. Se mostrarán
ejemplos tomados en diversos campos conceptuales como; las estructuras aditivas, las
estructuras multiplicativas.

Teoría de los campos conceptuales

Según Gérard Vergnaud (1990), afirma que el objetivo de la teoría de los campos
conceptuales es proporcionar un encuadre teórico a las investigaciones sobre las actividades
cognitivas complejas especialmente referidas a los aprendizajes científicos y técnicos. Se
trata de una teoría psicológica del concepto, o mejor dicho, de la conceptualización de lo
real; permite localizar y estudiar las filiaciones y las rupturas entre conocimientos desde el
punto de vista de su contenido conceptual.
La teoría de los campos conceptuales es una teoría cognitivista, que pretende proporcionar
un marco coherente y algunos principios de base para el estudio del desarrollo y del
aprendizaje de competencias complejas, especialmente las que se refieren a las ciencias y
las técnicas. Debido a que ofrece un marco para el aprendizaje, es de interés para la
didáctica.
Su principal finalidad es la de proporcionar un marco que permita comprender las filiaciones
y las rupturas entre conocimientos, en los niños y los adolescentes, entendiendo por
“conocimientos” tanto los saber-hacer como los saberes expresados. Las ideas de filiación y
de ruptura se refieren igualmente a los aprendizajes del adulto, pero estos últimos se
efectúan bajo restricciones que son más del orden de los hábitos y de sesgos de
pensamiento adquiridos que relativos al desarrollo del aparato psíquico. En el niño y en el
adolescente los efectos del aprendizaje y del desarrollo cognitivo intervienen siempre de
manera conjunta.
La teoría de los campos conceptuales no es específica de las matemáticas; pero ha sido
elaborada primeramente para dar cuenta de procesos de conceptualización progresiva de
las estructuras aditivas, multiplicativas, relaciones número-espacio, y del álgebra.

¿Qué son los campos conceptuales?

Consideremos en primer lugar un campo conceptual como un conjunto de situaciones. Por
ejemplo, para el campo conceptual de las estructuras aditivas, el conjunto de situaciones
que requieren una adición, una sustracción o una combinación de dichas operaciones; y por
las estructuras multiplicativas, el conjunto de situaciones que requieren una multiplicación,
una división o una combinación de tales operaciones. La primera ventaja de esta
aproximación mediante las situaciones es la de permitir generar una clasificación que
reposa sobre el análisis de las tareas cognitivas y en los procedimientos que pueden ser
puestos en juego en cada una de ellas.
El concepto de situación no tiene aquí el sentido de situación didáctica sino más bien el de
tarea, la idea es que toda situación compleja se puede analizar como una combinación de
tareas de las que es importante conocer la naturaleza y la dificultad propias. La dificultad de
una tarea no es ni la suma ni el producto de la dificultad de las diferentes subtareas, pero
está claro que el fracaso en una subtarea implica el fracaso global.
El campo conceptual de las estructuras aditivas es a la vez el conjunto de las situaciones
cuyo tratamiento implica una o varias adiciones o sustracciones, y el conjunto de conceptos
y teoremas que permiten analizar estas situaciones como tareas matemáticas. De este
modo son elementos constitutivos de las estructuras aditivas, los conceptos de cardinal y de
medida, de transformación temporal por aumento o disminución (perder o gastar 5
francos), de relación de comparación cuantificada (tener 3 bombones o 3 años más), de
composición binaria de medidas (¿cuánto en total?), de composición de transformaciones y
de relaciones, de operación unaria, de inversión, de número natural y número relativo, de
abscisa, desplazamiento orientado y cantidad.
De manera análoga, el campo conceptual de las estructuras multiplicativas es a la vez el
conjunto de las situaciones cuyo tratamiento implica una o varias multiplicaciones o
divisiones, y el conjunto de conceptos y teoremas que permiten analizar estas situaciones:
proporción simple y proporción múltiple, función lineal y n-lineal, razón escalar directa
inversa, cociente y producto de dimensiones, combinación lineal y aplicación lineal, fracción,
razón, número racional, múltiplo y divisor, etc.

Divisibilidad
Problema inicial: un grupo de 15 alumnos de un curso fue seleccionado para participar en
un evento determinado. Si para entrenarse están pensando en trabajar en equipos que
tengan el mismo número de integrantes o trabajar todos juntos o hacerlo individualmente,
¿cuáles son todas las maneras en que pueden organizarse?
De hecho, basta con armar 15 equipos de un alumno, 5 de 3, 3 de 5 y 1 de 15.
Definición de divisibilidad: si a y b son números naturales, diremos que b es múltiplo de a, si
existe un número natural c tal que b=a.c
También se puede decir que a es divisor o factor de b. Por ejemplo, 12 es divisor de 156,
pues existe el entero 13, tal que 156=12.13 y 156 es múltiplo de 12.
Además, se dice que b es divisible por a.
En el ejemplo anterior, 156 es divisible por 12 y por 13. Por ello, la definición anterior
también puede enunciarse así: si a y b son números enteros, diremos que b es divisible por
a, si existe un número natural c tal que b=a.c.
Definición: un número entero a divide a un número entero b (y se nota alb) si existe otro
número entero c, tal que b=a.c.
De hecho a y c cumplen el mismo rol en la definición ya que ambos son divisores de b y éste
múltiplo de los dos. Por ello, también se puede adoptar como definición de divisibilidad a la
siguiente: si un natural b se puede expresar como producto entre otros dos naturales a y c
se dice que ellos son divisores de b y éste múltiplo de los dos.
La definición de divisibilidad es el punto de partida de la teoría de números o aritmética,
cuyo objeto de estudio es el conjunto de números enteros.
La notación alb indica una relación entre a y b y no una operación entre ambos. Sin
embargo, está ligada a la operación división. Así, si alb, a≠0, la división entera entre b y a es
exacta.
Una posible secuencia de trabajo

Objetivos de la secuencia:
 • Hacer funcionar integralmente las nociones de múltiplo y divisor, generando
propiedades de la relación de divisibilidad, definida en los naturales unión el cero,
que involucren ambos conceptos.
• Tratar que cláusulas implícitas del contrato didáctico, tales como reglas, técnicas
normalizadas y definiciones basadas en procedimientos algorítmicos no guíen el
proceso de estudio previsto.

Secuencia de actividades:
Momento 1: se organizará la clase en parejas. Se reparte la siguiente consigna a cada uno de
los grupos:
“En la siguiente grilla se debe colocar el número que sale al tirar el dado de tal manera que
sea divisor de los de la fila y columna de encabezamiento correspondiente.

Reglas del juego:

• Si el número no cumple con esta propiedad igualmente deberá ser ubicado en algún
casillero de la grilla.
• Cuando se escribe un número en una casilla, no se puede cambiar.
• Se da un punto por cada número que es divisor de los de la fila y columna de
encabezamiento correspondiente.
• Gana el grupo que obtenga más puntos.

En esta primera instancia juega el docente con un alumno elegido al azar. El alumno tira el
dado y el docente escribe el número cantado en algún casillero. Lanzado el dado al menos
tres veces, el docente procederá a contar cuántos puntos ha obtenido hasta ese momento.
Momento 2: se pide a cada pareja que comiencen a jugar. Un alumno lanza el dado y
registra en una hoja el número y el otro escribe el resultado en alguna casilla de la grilla.
Lanzado el dado 9 veces se procede a contar los puntos obtenidos.
Momento 3: se intercambian las grillas llenas con los puntos obtenidos con otra pareja a los
fines de controlar el trabajo realizado y así decidir entre esos cuatro alumnos cual es la
pareja ganadora.
Momento 4: formados nuevamente en parejas se les reparte la siguiente consigna: Si todos
hubiéramos dispuestos los números de la misma forma en las casillas, como por ejemplo:
Estudien una forma de colocar números mayores o iguales que 1 que encabecen cada fila y
cada columna de la grilla, para que la grilla obtenida sea igual a las de sus compañeros.
Análisis de la secuencia:
Momento 1:

• El objetivo de este primer momento es afianzar las reglas de juego, para poder jugar
respetando las mismas. Esto no se debe confundir con “saber jugar” en sentido
amplio, ya que ello depende de la elaboración de estrategias que probablemente
todavía no se logren (tampoco son necesarias, pues no hay competencia todavía).
• El docente se retira del juego para no implicar al alumno con sus posibles “formas de
jugar”. Generalmente éste centra su atención en las estrategias que emplea el
profesor, puede llegar a descubrirlas y utilizarlas en lugar de elaborar las suyas.
• El procedimiento de base consistirá en completar la tabla, respetando las reglas del
juego.
• El desafío para los alumnos será comprender las reglas del juego y jugar con
“desenvoltura” (tal vez no “eficazmente” en este momento). Para ello será necesario
reconocer múltiplos comunes de dos números naturales.
Momentos 2 y 3:

• El rol del docente es el de mantener a los alumnos en tarea. No debe entenderse que
se despoja de sus actividades (más bien moderadoras); se despoja de su
responsabilidad en relación con el saber. Aprovecha la “entrada” de los alumnos en
una situación a-didáctica y propicia la relación del alumno con el problema.
• Los roles de los alumnos: en la interacción grupal se pueden apreciar los siguientes
roles:
*Cooperación: el alumno necesita “verse” inmerso en un equipo, pues está compitiendo.
Las actitudes de compromiso, responsabilidad, predisposición, etc. son necesarias en esta
fase de trabajo compartido en busca del fin que es ganar
*Evaluador: en referencia a la determinación de las puntuaciones. Esta actitud requiere (y
por otro lado educa) responsabilidad en la validación de su propio trabajo. Por otra parte
también se puede apreciar controles por parte de otros equipos.

• Los posibles procedimientos de control que pueden emplear los alumnos son:
*Ubicar en la tabla cada uno de los seis números en todos los casilleros posibles y a partir de
dicho modelo gráfico, establecer los controles respectivos.
*Tomar un número y corroborar que sea divisor común de dos de los números dados
realizando la cuenta correspondiente a mano, con calculadora o por medio de cálculos
mentales.

*Hallar los divisores de 20, 9, 36, 24, 10 y 18 y a partir de ello observar cuáles son los
comunes de ciertas parejas.
*Recordar (o rever) la propiedad por la que se reconoce a 1 como el máximo común divisor
de dos números coprimos.
*Recordar los criterios de divisibilidad.
Momento 4:

• El saber matemático que prevé un recurso de solución económico y óptimo para la

determinación del encabezamiento de la grilla común solicitada, es el mínimo común
múltiplo; en la “cabeza” de la primera columna se escribe el m.c.m. de los tres
números de esa columna y así se procede con las restantes.
De igual manera se procede a completar los encabezamientos de las filas.

El rol del docente será otra vez el de “anfitrión”; organizará la clase y propiciará la
producción de conocimientos por parte de los alumnos.
Organizará la confrontación (de a 4 alumnos) con el objetivo de discutir sobre las
producciones de las parejas y elaborar un trabajo en común para presentar a la clase.
Dispondrá, además, una confrontación colectiva en la que se obtendrá una misma grilla (ver
tabla anterior).
Institucionalizará la noción de mínimo común múltiplo en relación con lo que hasta ese
entonces construyeron los alumnos.
4. Completar las tablas correspondientes a los momentos 1 y 4. Explicar el
procedimiento utilizado.
5. Armar otras tablas pero utilizando números diferentes a los de los momentos 1 y 4.
Explicar el procedimiento utilizado.
6. Compartir esta actividad en el foro de debate.