1A CREATIVIDAD.

UN ENFOQUE PSICOSOCIAL PA R A LOS ESPACIOS EDUCATIVOS

Por ejemplo, la idea de la inspiración divina en la que la persona es tan

solo un instrumento de fuerzas ajenas a ella y la tesis de Jung sobre el
artista como medio de un inconsciente colectivo; o la propuesta aristo­
télica de la transmisión de conocimientos en la techné y la posibilidad
de acumulación de experiencias en la perspectiva vygotskyana. Como
sea, cada una de ellas ofrece valiosas herramientas conceptuales para el
trabajo en escenarios educativos.

3. 1mplicaciones educativas de las

teorías sobre la creatividad
Como hemos visto, lejos de ser un tema simple, la creatividad alude a
una facultad humana compleja en la que convergen muchos aspectos de
los que la Psicología solo nos ofrece una perspectiva.

Las teorías y planteamientos revisados aquí no dicen nada explícito so­

bre un debate crucial por sus implicaciones para la educación: ¿nacemos
o nos hacemos creativos? Esta pregunta plantea una aparente dicotomía
que, además de requerir una respuesta amplia que acá no podemos
ensayar, solo logra generar interrogantes más específicas cuyas posibles
soluciones quizá sean provechosas para los espacios educativos. En el
próximo capítulo haremos un recorrido cronológico de las principales
tesis relacionadas con este cuestionamiento. Pero adelantemos, a modo
de ensayo, algu nas ideas respecto de esta discusión.

Por ejemplo, si se toma partido por una posición, la de considerar como

punto de salida que la creatividad es una facultad innata, se abre un
nuevo dilema que contrapone dos posibles perspectivas: ¿la persona

60
1'UNDAMENTOS TEÓRICOS PARA LA COMPRENSIÓN DE LA CREATIVIDAD

nace con unas habilidades creativas predefinidas que deben despertar a

lo largo de la vida o son algunas disposiciones básicas que se enrique­
cerán conforme se acumulen experiencias e interacciones? El criterio
nuestro es que la segunda parte de la pregunta anterior se ubica en la
vía correcta y permite la construcción de una posible respuesta que elu­
diría la siempre incómoda y quizá ilusoria dicotomía entre el nacer y el
hacerse, pues abre la posibilidad para comprender que, en el desarrollo
de la creatividad, convergen una serie de disposiciones biológicas con la
potenciación de estas a partir de la acción histórica de la persona.

De nuevo con Vigotsky (2003),

El cerebro no sólo es un órgano capaz de conservar o reproducir nuestras

pasadas experiencias, sino que también es un órgano combinador, crea­
dor; capaz de reelaborar y crear con elementos de experiencias pasadas
nuevas normas y planteamientos. Si la actividad del hombre se limitara a
reproducir el pasado, él sería un ser vuelto exclusivamente hacia el ayer e
incapaz de adaptarse al mañana ... (p. 9).

Como vemos, es imprescindible la existencia de un substrato orgánico,

de un conjunto de funciones corporales entre las que destacan las del
sistema nervioso, que, en el caso del desarrollo de la creatividad, se com­
plementan con la experiencia histórica de la persona. Y esa interacción
complementaria constituye la base de la creatividad. De este modo, la
polarización entre el nacer o hacerse se puede recomponer considerando
la complementariedad de ambos procesos en el desarrollo humano.

Por ello, es de especial interés que el trabajo docente, antes que cen­
trarse de manera exclusiva en aparentes talentos innatos, posibilite la

61
LA CREATIVIDAD. UN ENFOQUE PS/COSOCIAL PARA LOS ESPACIOS EDUCATIVOS

mayor cantidad de experiencias dentro de los espacios educativos, me­

diante el trabajo colaborativo entre docentes y estudiantes y el uso so­
cial de herramientas y signos.

Esto implica que, dentro de las condiciones sociales (normativa sobre

educación, estructuras organizacionales, entorno comunitario) y físicas
(infraestructura) en que debe desarrollarse la actividad educativa, la la­
bor pedagógica contemple a todos sus participantes con la finalidad
de que, en conjunto, se promuevan actividades donde las experiencias
culturales fomenten el desarrollo de capacidades físicas y mentales de
docentes y estudiantes para que estas, a su vez, sustenten transforma­
ciones en la realidad material de la que unos y otros participan. De
este modo, la interacción entre las disposiciones biopsicológicas y las
condiciones sociohistóricas convergerán en el devenir de la creatividad
como parte de un trabajo integral, colaborativo y dinámico en los espa­
cios educativos.

En efecto, la ruptura de la rigidez y la construcción de perspectivas

globales sobre la realidad, fundamentos ambos de la creatividad tanto
en la ciencia como en el arte y la religión, de acuerdo con Bohm y Peat
(2007), bien pueden convertirse en nociones útiles para propiciar el tra­
bajo colaborativo en los espacios donde se realiza la labor docente y la
participación del estudiantado como parte del acto educativo.

Según vimos en este capítulo, las diversas nociones y teorías relativas

a la creatividad tienen un aspecto común: tratan lo creativo como un
acto. La creatividad se revela así como un hacer que, generalmente, se
analizó en el caso del trabajo artístico a partir de sus productos; incluso

62
'FUNDAMENTOS TEÓRICOS PARA LA COMPRENSIÓN DE LA CREATIVIDAD

las más antiguas reflexiones mítico-religiosas sobre el tema deducían

el acto creador de los dioses a partir de los diferentes componentes del
mundo que lo expresaban. Este rasgo fundamental del trabajo creativo
debe ser el pivote en tomo al cual, sin importar cómo se conciba, se
pueda articular una labor proclive al aprovechamiento de la creatividad
en los espacios educativos.

Pero, ¿cómo traer a la realidad educativa las diversas implicaciones de

las nociones y teorías revisadas en este capítulo? Algunas sugerencias
generales derivadas de las perspectivas filosóficas estudiadas aquí po­
drían servir como base antropológica para el quehacer de docentes
y estudiantes:
• Si, por ejemplo, se adhiere una perspectiva de tipo platónico sobre
la creatividad con énfasis en la inspiración, esta se puede asumir en
las actuales condiciones educativas como motivación inspiradora.
Según esto, estudiantes y docentes pueden colaborar en la construc­
ción de entornos motivadores para el trabajo creativo conjunto.
• En cambio, si se está de acuerdo con la visión aristotélica de la techné,
el conocimiento a fondo de un determinado quehacer implica, pues,
la investigación sobre todos los elementos relacionados con él. Esto
fomentaría no solo la construcción de conocimientos y habilida­
des expertas, sino además la posibilidad de compartirlos con otros,
promoviendo de esta manera el intercambio de herramientas para
transformar la realidad.
• Pero si, por otro lado, se parte de una noción como la del genio
creador, esto conlleva establecer pautas flexibles que, por un lado,

63
1A CREATIVIDAD. UN ENFOQUE PSICOSOCIAL PARA LOS ESPACIOS EDUCATIVOS

guíen el "genio creativo" de los participantes en los procesos educa­

tivos, pero a la vez estimulen la recreación de nuevas normas para el
trabajo colectivo y la solución de problemas.

Por otra parte, y más específicamente, la interacción entre docentes y

estudiantes puede concebirse con base en algunas ideas de las teorías
psicológicas aquí revisadas, teniendo en cuenta, claro está, las diferentes
consecuencias de cada una de ellas. Así:
• Desde un punto de vista cercano al psicoanálisis, se puede destacar
la necesaria apertura a una adecuada expresión individual y colecti­
va de las emociones. Nunca debe desdeñarse la dimensión emocio­
nal de las personas, por lo que el trabajo colaborativo creador debe
asegurar formas socialmente convenidas para su aprovechamiento.
• O si se toma como base las tesis de los teóricos cognitivos, en las
relaciones entre docentes y estudiantes será especialmente relevante
la inclusión y el complemento de diversas formas de pensamiento
y de las múltiples inteligencias que pueden intervenir en el trabajo
colaborativo creador, a través de cada uno de los participantes.
• Pero si se opta por una perspectiva asociada a la visión sistémica de
la creatividad, resulta necesario el reconocimiento de los productos
generados a través del trabajo colaborativo creador por parte de es­
pecialistas relacionados con diferentes campos culturales, de forma
que se trate de asegurar la trascendencia de este trabajo y la satisfac­
ción que todo ello puede generar en docentes y estudiantes.
 'FUNDAMENTOS TEÓRICOS PARA LA COMPRENSIÓN DE LA CREATIVIDAD

l­
Desde nuestro punto de vista, más cercano a las formulaciones
�l vygotskyanas, el desarrollo de la creatividad en los espacios educativos
tiene como fundamento el desarrollo social de las capacidades creado­
ras del individuo. Esto se puede lograr concibiendo la creatividad, en
y
s primera instancia, como parte de un trabajo colaborativo que ofrece a
s la persona nuevos conocimientos (interiorización de signos, conceptos,
formas de abstracción de la realidad) que transforman su disposición
psicológica, lo cual, al mismo tiempo, convertirá su trabajo como do­
r cente o estudiante en un aporte a la transformación de la realidad social
en que participa.

:> En nuestro criterio, en esta relación dialéctica materializada en el tra­

bajo colaborativo creador en los diferentes escenarios educativos, la
creatividad halla su más pleno sentido. Sobre esto abundaremos en los
3 próximos capítulos, pero antes de concluir este le sugerimos la siguien­
te actividad.

Retome la definición integral de la creatividad que construyó a partir de la

primera actividad recomendada en este capítulo.

Elabore con un grupo de trabajo (familiares o amigos) una tabla en donde

destaquen los aspectos que, en su criterio, coinciden con las ideas de las nocio­
nes y teorías sobre la creatividad revisadas en este capítulo.

Traten de integrar las ideas con las cuales no coinciden.

Finalmente, en la última columna de la tabla anoten algunas formas de llevar a

la práctica en el salón de clase todos esos planteamientos sobre la creatividad.

65
1A CREATIVIDAD. UN ENFOQUE PSICOSOC/AL PARA LOS ESPACIOS EDUCATIVOS

'Resumen
En este capítulo, se han revisado algunas de las principales nociones
y teorías sobre la creatividad, siguiendo un recorrido histórico que se
grafi.ca a continuación.

PRIMERAS NOCIONES TEORÍAS PSICOLÓGICAS

SOBRE LAS FUENTES
D E LA CREATIVIDAD
1. PREHISTORIA: primeras
preguntas sobre el origen
del universo.
2. 1200 A.E.e. EN ADELANTE!
explicaciones mítico-religiosas
sobre la creación del mundo.
3. SIGLOS V Y IV A.E.e.: Platón
y la tesis de la in�iración divina.
CONTEMPORÁNEAS
SOBRE LA CREATIVIDAD
1. 1900: primeras teorías
psicoanalíticas, las fuerzas
inconscientes como fuente de la
creación artí�ica.
2. 1920: tesis de Vygotsky sobre la
experiencia y la imaginación
creativa.
3. 1960: Jerome Brumer di�ingue

4. Ari�óteles y la
SIGLO IV A.E.e.:
entre el pensamiento
techné como quehacer racional. paradigmático y el narrativo.
4. 1980: Howard Gardner propone
5. SIGLO XVIII: Kant propone la
libertad del genio creador en el las inteligencias múltiples.
sujeto. 5. 1990: Mihaly Csikszencmihalyi
plantea la relevancia del impacto
cultural de la creatividad y la
satisfacción de la persona

66