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MÓDULO II
TEORÍAS
PSICOPEDAGÓGICAS
CONTEMPORÁNEAS
Esta es una concepción errónea del constructivismo puesto que este enfoque, lo que
plantea en realidad es que existe una interacción entre el docente y los estudiantes,
un intercambio dialéctico entre los conocimientos del docente y los del estudiante,
de tal forma que se pueda llegar a una síntesis productiva para ambos y, en
consecuencia, que los contenidos son revisados para lograr un aprendizaje
significativo.
Cabe recalcar que este tema es importante en el momento actual, para aclarar las
ideas erradas, existentes en el contexto educativo acerca del uso –o quizá se debería
decir más bien “mal uso”– del constructivismo en la educación. Es del todo imposible
separar la metodología de enseñanza del aprendizaje, puesto que el método escogido
por una persona para educar depende de su concepción del aprendizaje, existiendo
una relación dialéctica entre ambos.
Quizás uno de los hechos más relevantes y llamativos de los últimos años, en lo que
a teorías del conocimiento y aprendizaje se refiere y en donde se aprecia un creciente
consenso, es alrededor de la concepción constructivista.
las condiciones emocionales, tanto del educador como del estudiante, para
lograr niveles satisfactorios de adaptación al contexto y un adecuado bienestar.
Respecto al tiempo que se requiere para tratar cada tema, es necesario tomar en
cuenta la cantidad de contenidos a revisar; sin embargo, hay que pensar que en
ciertos temas es imposible revisar todo el bagaje teórico-práctico de una
determinada disciplina. Esta es la razón por la cual, se requiere seguir
aprendiendo a lo largo de la vida, debido a los cambios vertiginosos que ha
sufrido el conocimiento y a su incremento exponencial, en los últimos años.
1.4. La metodología
Es un elemento esencial del proceso de formación, porque constituye la
manera, la forma cómo se lleva a cabo la formación. La finalidad principal del
escogimiento de una metodología adecuada, es que los estudiantes, aprendan.
Sin embargo, esta participación está en estrecha relación con el hecho de que
es diferente trabajar con un grupo que recién inicia, cuyos participantes todavía
no se conocen y cuyas relaciones y mutuo conocimiento son bastante
incipientes, que trabajar con un grupo que ya tiene varios meses de relaciones,
durante los cuales ya se han ido consolidando sub-grupos y ya tienen un buen
nivel de conocimiento entre ellos.
Utilizar el taller y el laboratorio: son actividades que implican hacer cosas, que
motivan al contacto con diversidad de materiales y son una oportunidad para
revisar el conocimiento, pero también para aportar algo de sí en la ejecución de
la tarea propuesta. Esto facilita el contacto con el tema que se esté abordando
y su asimilación por parte de los estudiantes.
Sin embargo, hay que recordar que este lado (inductivo) forma parte de un
esquema, en el cual, el otro polo es lo deductivo, en cuyo caso, la metodología
sería la siguiente: plantear una teoría, desarrollar aplicaciones y explicar hechos
reales a partir de la concreción. Razón por la cual, se puede usar diferentes
puntos de partida que pretenden alcanzar la misma finalidad: el aprendizaje.
Cuando ya se ha escogido la metodología constructivista, es necesario pensar
en las técnicas y los recursos, puesto que se trata de que el docente plantee
actividades de diversa índole a los estudiantes, lo cual requiere de diversos
elementos.
Entre los recursos más usados están: los materiales (esferos, cartulinas,
papelotes, etc.), los físicos (aulas, patios, etc.), los tecnológicos (proyectores,
sistemas de amplificación, computadoras, etc.) y especialmente, los
financieros.
Los principios constructivistas a los que nos referimos se pueden resumir en:
b) El aprendizaje es situado
Se aprende el lenguaje por lo que se escucha, posteriormente se amplía
el léxico. De igual manera se aprenden las nociones de espacio y
número por experiencias reales y concretas en relación con los
objetos. Los conocimientos no son construcciones abstractas sino
situaciones vivenciales y los conceptos son elaboraciones a partir de
la experiencia y de la información.
c) El aprendizaje es activo
Muchas veces se cree que hay que tener idea para actuar, pero se
aprende más rápido cuando se realiza una actividad, pues a través de
ella se incorpora el nuevo conocimiento. El problema en la escuela es
que las actividades son artificiales, no auténticas, debido a que se
realizan como una obligación y no se logra ver la utilidad de las
mismas.
d) El aprendizaje es cooperativo
La motivación y el esfuerzo colectivo e individual es estimulado por
las respuestas de los demás, lo que favorece el aprendizaje.
e) El aprendizaje es un proceso
En el aprendizaje lo que importa no sólo es el resultado sino el camino,
es decir, la vivencia adquirida. La tarea del docente es mostrar al
alumno cómo construir el conocimiento; generar actividades para que
los alumnos aprendan a solucionar problemas que ellos han planteado,
mostrando diferentes perspectivas para la solución de los mismos.
D. Estrategias Metodológicas
Finalmente veamos cómo operan las estrategias metodológicas para
posibilitar el aprendizaje significativo en los estudiantes.
Como es conocido, las propuestas de intervención pedagógica en los
procesos de enseñanza-aprendizaje constructivistas se centran en el
concepto de "aprender a aprender", es decir, en el aprendizaje de
estrategias más que en la adquisición de conocimientos por parte de los
alumnos.
No hay que olvidar que: "Aplicar una pedagogía centrada en los alumnos
implica considerarlos, desde la educación inicial, seres pensantes, con
afectos, deseos, y esperanzas, poseedores de una historia propia, con
experiencias y aprendizajes previos, con un entorno y bagaje cultural
determinado. Sólo así, podremos estimular, desde allí, sus capacidades de
análisis, de razonamiento, de resolución de problemas y de relación
positiva con los demás". (Ramírez, 1996).
La idea es que el alumno proceda con sus recursos e intereses propios para
acercarse a los contenidos que se pretenden enseñar y solamente a partir
de ese momento introducir los conceptos a nivel formal.
(Editora Educativa, 2016) Comparte que “los mapas conceptuales son un medio para
visualizar ideas o conceptos y las relaciones jerárquicas entre los mismos”.
2.1. Conceptualización.
Los mapas conceptuales son una técnica elaborada por Joseph D. Novak, quien
la presenta en tres dimensiones conceptuales: como estrategia: “Procuraremos
poner ejemplo de estrategias sencillas, pero poderosas en potencia, para ayudar
a los estudiantes a aprender y para ayudar a los educadores a organizar los
materiales, objeto de este aprendizaje” (Novak y Gowin, 1988: 19).
a) Elementos:
Concepto: hace referencia a acontecimientos (todo lo que sucede o
puede provocarse, por ejemplo: lluvia, guerra, etc.) y a los objetos (todo
lo que puede observarse, por ejemplo: árbol, roca, etc.) En el Mapa
Conceptual debe aparecer una vez el mismo concepto y se recomienda
que no exprese una acción, redactada en infinitivos.
Árbol
es
Palabras de enlace: son palabras que sirven para unir los conceptos y
señalar el tipo de relación existente entre ambos. Ejemplo: El árbol es
grande. Es recomendable que no sean más de cuatro (4) palabras para no
recargar el mapa.
Líneas de enlace: son las líneas que se trazan para establecer las relaciones
entre conceptos que forman las proposiciones en el mapa.
b) Características:
• Jerarquización: los conceptos que conforman un Mapa Conceptual deben
estar dispuesto de acuerdo a un orden de importancia o inclusividad. Los
conceptos más inclusivos deben ocupar los lugares superiores de la
estructura gráfica. Los ejemplos se sitúan en el último lugar.
• Selección: los mapas reflejan un resumen de lo más importante de un tema,
texto, artículo, etc., por lo tanto, es necesario seleccionar los términos que
hagan referencia a los conceptos en los que conviene centrar la atención.
• Impacto Visual: un buen mapa conceptual es preciso y muestra las
relaciones entre las ideas principales de una manera simple y llamativa.
Debe presentar cierta belleza estética y buen uso del espacio. Es
recomendable destacar los conceptos con letras mayúsculas
enmarcándolos en figuras geométricas como elipses o rectángulos y las
palabras de enlace con letras minúsculas.
• Aspectos formales de identificación: se debe escribir el título del mapa
en la parte superior de la estructura gráfica para orientar al lector del tema
tratado; si el contenido se deriva de una fuente bibliográfica,
hemerográfica, etc, debe reseñarse la respectiva referencia y es necesario
identificar el autor del mapa señalando la fecha de elaboración.
Los mapas conceptuales son una técnica que tiene por objeto representar
conceptos y proposiciones; en este sentido, Novak no pasa por alto una
observación sobre este proceso: “Hasta este momento, sólo se pueden hacer
conjeturas sobre el grado de acierto con que los mapas conceptuales
representan los conceptos que poseemos, o la gama de relaciones entre
conceptos que conocemos (y que podemos expresar como proposiciones)”
(Ibid., p. 35). En otras palabras, las posibilidades y oportunidades de
relacionar conceptos, formar proposiciones, son muy dinámicas, no sólo por
el cúmulo importante de conceptos que el individuo posee y su capacidad de
relacionarlos con los nuevos por adquirir, sino que a nivel mental operan
procesos complejos que generan todo un abanico de posibilidades de
relaciones conceptuales, no sólo por la impresionante capacidad de
almacenamiento y procesamiento de información del cerebro humano, sino
también por la propia condición cerebral de generar conexiones con éstas.
Aquí se pone en evidencia la creatividad del ser humano, en especial la
creación y/o construcción del conocimiento.
En este sentido señala: “Nos resulta muy difícil pensar en las ideas que son
nuevas, poderosas y profundas: necesitamos tiempo y alguna actividad
mediadora que nos ayude” (Ibid., p 38). Es aquí donde resalta la necesidad de
un pensamiento reflexivo de trabajar con los conceptos, uniéndolos y
separándolos, donde también puede generarse un proceso educativo
compartido, se pueden elaborar mapas conceptuales, entre docentes y
alumnos y entre los mismos alumnos. Al respecto afirma: “...los mapas
conceptuales constituyen una representación explícita y manifiesta de los
conceptos y proposiciones que posee una persona, permiten a profesores y
alumnos intercambiar sus puntos de vista sobre la validez de un vínculo
proporcional determinado, o darse cuenta de las conexiones que faltan entre
los conceptos y que sugieren la necesidad de un nuevo aprendizaje (Ibid., p.
38). También los mapas conceptuales se pueden concebir como instrumentos
para negociar y conciliar significados cognoscitivos, a través del diálogo,
intercambio y comportamiento de los estudiantes para desarrollar
conclusiones compartidas. El compartir significados es una actividad
colectiva en los encuentros didácticos, donde los estudiantes aportan algo de
ellos mismos, en contraposición con lo que se ha considerado, que éstos son
una suerte de tabla rasa donde hay que depositar el conocimiento acumulado.
Para Vygotsky el desarrollo y el aprendizaje son procesos que dependen el uno del
otro y que el desarrollo cognitivo está condicionado por el aprendizaje. Por eso un
estudiante que tenga más oportunidades de aprender que otro, no sólo adquiere más
información, sino que logra más desarrollo cognitivo.
raíces genéticas, en el desarrollo del habla del niño se puede establecer con certeza
una etapa preintelectual y en su desarrollo intelectual una etapa prelingüística; hasta
un cierto punto en el tiempo, las dos siguen líneas separadas, independientemente
una de la otra. En un momento determinado estas líneas se encuentran y entonces el
pensamiento se torna verbal y el lenguaje racional.
La capacidad de los niños, de idéntico nivel de desarrollo mental para aprender bajo
la guía de un maestro variaba en gran medida, e igualmente el subsiguiente curso de
su aprendizaje sería distinto. Esta diferencia es la que denominó Zona de Desarrollo
Próximo: “No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo,
determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel
de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la
guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz.” (Vygotsky,
1979, p.133).
Refiere dos niveles evolutivos: el nivel evolutivo real, que comprende el nivel
de desarrollo de las funciones mentales de un niño, supone aquellas actividades
que los niños pueden realizar por sí solos y que son indicativas de sus
capacidades mentales. Por otro lado, si se le ofrece ayuda o se le muestra cómo
resolver un problema y lo soluciona, es decir, si el niño no logra una solución
independientemente del problema, sino que llega a ella con la ayuda de otros
constituye su nivel de desarrollo potencial. Lo que los niños pueden hacer con
ayuda de “otros”, en cierto sentido, es más indicativo de su desarrollo mental
que lo que pueden hacer por sí solos.
Asimismo, Carrera y Mazzarella señalan tres ideas básicas que tienen relevancia
en educación:
paradigmas que los sustentan (tanto así que el educador ha cambiado hasta de
nombre: de profesor a maestro, docente, tutor, etc.). Es entonces, que la pedagogía
es guiada de una manera u otra por la realidad social de un momento determinado y
sus cambios paradigmáticos e históricos; cambios que son vigentes, que prevalecen
y coexisten en la continuidad, como se puede dilucidar desde la perspectiva
pedagógica.
Al emprender ahora, el recorrido del largo sendero trazado por los paradigmas que
han tenido decisiva gravitación en la educación formadora del rol docente, se
destacarán breve y conjuntamente dos instancias: en primera, el contexto
sociopolítico que los alumbró, identificando los elementos psicosociales que
constituyeron su universo simbólico; en segunda, los elementos epistemológicos,
conceptuales y metodológicos de los paradigmas analizados: tesis o núcleo
paradigmático, base filosófica, base histórico-social, base psicológica, modelo
didáctico (para qué enseñar, qué enseñar, cómo enseñar, relación alumno-docente,
evaluación).
solidaridad, conciencia crítica y espíritu reflexivo hacia los contextos políticos en los
cuales vive, parecen ser las premisas de este nuevo paradigma que se está formando.
Entender el rol del docente y su camino por las diferentes épocas socio-históricas de
la humanidad reviste una gran importancia a la hora de pensar la identidad del rol
profesional docente. En efecto, la epistemología de la formación docente se nutre,
entre otros, de elementos constitutivos de los paradigmas pedagógicos y de la
naturaleza de su profesión. Es allí entonces donde cobran relevancia los compromisos
que se asumen en toda formación profesional y la historia incorporada durante la
misma, así, las tradiciones imperantes en la formación docente como productos del
devenir histórico, están presentes en las imágenes sociales, en la dinámica delas
decisiones políticas, en los imaginarios que imbrican la trama de las organizaciones
educativas y la propia conciencia de los docentes.
REFERENCIAS
Cáceres Zoraya, M. O. (2016). Evoluciòn de la Teorías Cognitivas y sus Aportes a la
Educación. Actividad Física y Desarrollo Humano, 2 - 11. Recuperado el 15 de
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https://www.fceia.unr.edu.ar/~adruker/Aplicaci%F3n%20del%20enfoque%20hi
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Meece, J. (2000). Desarrollo del niño y del adolescente. Compendio para educadores,
p. 101-127. Recuperado el 15 de 06 de 2020, de
https://www.guao.org/sites/default/files/portafolio%20docente/Teor%C3%ADa
%20del%20desarrollo%20de%20Piaget.pdf