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UNIVERSIDAD CATÓLICA DE TRUJILLO

MÓDULO II
TEORÍAS
PSICOPEDAGÓGICAS
CONTEMPORÁNEAS

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1. El Paradigma del Enfoque del Constructivismo


Cuando se asocia el constructivismo con la educación, a menudo, se encuentra que
el principal problema es que este enfoque se ha entendido como dejar en libertad a
los estudiantes para que aprenden a su propio ritmo; lo cual, muchas veces, de forma
implícita sostiene que el docente no se involucra en el proceso, solo proporciona los
insumos, luego deja que los estudiantes trabajen con el material propuesto y lleguen
a sus conclusiones o lo que, algunos docentes denominan como construir el
conocimiento.

Esta es una concepción errónea del constructivismo puesto que este enfoque, lo que
plantea en realidad es que existe una interacción entre el docente y los estudiantes,
un intercambio dialéctico entre los conocimientos del docente y los del estudiante,
de tal forma que se pueda llegar a una síntesis productiva para ambos y, en
consecuencia, que los contenidos son revisados para lograr un aprendizaje
significativo.

De ahí, surge la inevitable y necesaria revisión del constructivismo como marco


teórico que sustenta una práctica pedagógica, que plantea la necesaria e ineludible
relación entre la metodología y la concepción que se tiene sobre la enseñanza y el
aprendizaje, así como los demás aspectos vinculados como es el caso de los objetivos,
los contenidos, la metodología misma y por supuesto, las técnicas y recursos, para
culminar con el proceso de evaluación.

Cabe recalcar que este tema es importante en el momento actual, para aclarar las
ideas erradas, existentes en el contexto educativo acerca del uso –o quizá se debería
decir más bien “mal uso”– del constructivismo en la educación. Es del todo imposible
separar la metodología de enseñanza del aprendizaje, puesto que el método escogido
por una persona para educar depende de su concepción del aprendizaje, existiendo
una relación dialéctica entre ambos.

Además, esta revisión es de actualidad puesto que, en el contexto educativo se hace


mucha referencia al constructivismo; en ocasiones, sin comprender muy bien sus
alcances, razón por la cual, las prácticas educativas cotidianas constructivistas

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requieren clarificarse para que alcancen el objetivo último de la educación, que es el


aprendizaje. (Ortiz Granja, 2015).

Quizás uno de los hechos más relevantes y llamativos de los últimos años, en lo que
a teorías del conocimiento y aprendizaje se refiere y en donde se aprecia un creciente
consenso, es alrededor de la concepción constructivista.

Así, tanto desde la epistemología de las diferentes disciplinas, como desde la


psicología cognitiva y las teorías del aprendizaje y desde la psicología de la
instrucción o de la educación, se han abandonado progresivamente las concepciones
epistemológicas realistas o empiristas y las teorías de aprendizaje asociacionistas
para dar paso a esta nueva concepción. Según afirmación de Coll (1997), "estudios
procedentes de todos estos campos coinciden en afirmar que el conocimiento no es
el resultado de una mera copia de la realidad preexistente, sino que es un proceso
dinámico e interactivo a través del cual la información externa es interpretada por la
mente que va construyendo progresivamente modelos cada vez más complejos y
potentes".

A menudo los enfoques constructivistas en educación no son muy coincidentes


debido a que responden a diferentes modos de empleo de las teorías y a diversas
percepciones sobre la educación escolar, su naturaleza y sus funciones. Así también
al analizar el concepto de constructivismo nos encontramos con diferentes autores
peruanos que desde la perspectiva nacional han realizado estudios acerca del
constructivismo pedagógico; y aunque desde distintas vertientes y enfoques hay
consenso en señalar que el constructivismo pedagógico:

"Es un movimiento pedagógico contemporáneo que se opone a concebir el


aprendizaje como receptivo y pasivo, considerándolo, más como una actividad
organizadora compleja del alumno que elabora sus conocimientos propuestos, a
partir de revisiones, selecciones, transformaciones y reestructuraciones" (Reátegui,
1996).

Para Gonzáles Moreyra, "El constructivismo es un movimiento muy amplio que


defiende la idea de que el individuo tanto en los aspectos cognitivos y afectivos, así

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como los simbólicos representacionales, no es un mero producto del entorno


sociocultural, ni un simple resultado de disposiciones internas de carácter biológico.
Es una elaboración propia que se va produciendo a lo largo de la vida por
interacciones de factores básicos como: la herencia, el ambiente sociocultural, las
experiencias y el lenguaje".

El constructivismo pedagógico se centra en que la adquisición de todo conocimiento


nuevo se produce a través de la movilización, por parte del sujeto de un conocimiento
antiguo. El hecho de considerar que el conocimiento previo facilita el aprendizaje, es
un rasgo esencial del constructivismo y que sustenta el aprendizaje significativo.

Así el constructivismo pedagógico nos muestra el camino para el cambio educativo,


transformando éste en un proceso activo donde el alumno elabora y construye sus
propios conocimientos a partir de su experiencia previa y de las interacciones que
establece con el maestro y con el entorno. La concepción tradicional que asumía al
alumno como un ser pasivo sin nada que aportar a la situación de aprendizaje ya no
es válida, reconociendo los conocimientos y características previas con los que llega
al aula, los cuales deben ser aprovechados para la construcción del nuevo
conocimiento.

El constructivismo pedagógico nos lleva pues, al cambio de nuestro quehacer


educativo, y frente a esta posibilidad es necesario conocer sus fuentes. Entre las que
destacan las fuentes psicológicas que nos permiten entender el desarrollo cognitivo
del hombre.

1.1. Teorías sobre el constructivismo


De acuerdo con algunos especialistas las fuentes del constructivismo son tres:
la filosófica, la psicológica y la pedagógica. Desde la filosofía, el movimiento
se inicia con Kant, cuando planteó las preguntas clásicas: ¿qué conocemos?,
¿por qué conocemos?, y a través de qué conocemos?

Psicológicamente se inicia con Piaget cuando asume que un conocimiento da


lugar a otro más elaborado y complejo. Pedagógicamente se inicia con la

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pedagogía activa de Montessori, Decroly, Pestalozzi, Freinet y Dewey quienes


defienden el papel de la actividad en el proceso de aprendizaje.

Es importante, además señalar las contribuciones de Ausubel y Vigotzky, el


primero con la visión de una teoría de la asimilación y el anclaje con
organizadores previos y el segundo con la visión culturalista.

Ausubel enfatiza la importancia del aprendizaje significativo como elemento


integrador, donde el aprendizaje se hace 220 posible cuando se logra el anclaje
con conocimientos previos. Por su parte, Vigotzky, enfatiza el aspecto cultural
y la importancia de la actividad conjunta y cooperativa. Sin embargo, es
conveniente considerar también los aportes de la teoría del procesamiento de
la información que igualmente da una perspectiva referida a los esquemas y
marcos que son codificados, reestructurados e incorporados como parte de
nuestro bagaje de posibles respuestas a determinadas situaciones que plantea
el medio. En general, se podría decir que entre los principales autores se
encuentra Jean Piaget, Ausubel, Bandura, Royer y Allan, Lev Vygotsky y
Jerome Bruner. (Caloma Manrique & Tafur Puente, 1999).

1.2. Los objetivos del proceso de enseñanza desde el constructivismo


Para plantear los objetivos del proceso de enseñanza es necesario tomar en
cuenta dos aspectos principales del constructivismo en la pedagogía
(Universidad San Buenaventura, 2015), los mismos que se resumen a
continuación:

El aprendizaje es una construcción idiosincrásica: es decir, está condicionado


por el conjunto de características físicas, sociales, culturales, incluso
económicas y políticas del sujeto que aprende. Condicionamientos que también
son válidos para quien enseña y su forma de hacerlo. Si la persona que enseña
parte de la idea de que es poseedor del conocimiento que va a transmitir a los
estudiantes, probablemente usará metodologías tradicionales que implican un
proceso pasivo de aprendizaje, con los estudiantes en la postura de receptores
del conocimiento.

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En cambio, si la persona que enseña parte del principio de que el conocimiento


se construye, va a promover la participación activa de los estudiantes, va a
entrar en diálogo con ellos, para lograr un ambiente de colaboración, en el cual
es posible, llegar a la construcción del conocimiento, tomando como base el
acervo científico y tecnológico, acumulado por el ser humano a lo largo de su
historia.

Las construcciones previas inciden de manera significativa en los aprendizajes


nuevos: Ausubel (Papalia, Wendkos y Duskin, 2007) ya lo planteó y se
revisaron los elementos esenciales de esta propuesta en las teorías de
aprendizaje. Los elementos que se revisen en una determinada materia deben
ser significativos, deben aportar algo al estudiante, de tal forma que puedan ser
asimilarlos y luego integrados con los conocimientos que ya poseían, para así
alcanzar niveles óptimos de aprendizaje.

En función de estos principios y para fines del presente artículo, se entiende


que un objetivo es “el estado al cual se quiere llegar luego de realizar el proceso
formativo” (Lamata y Domínguez, 2003: 131). A lo cual, se puede añadir, que
deben tomar en cuenta el contexto en el que son formulados y los
conocimientos previos que los estudiantes ya poseen. La definición de los
objetivos es una tarea esencial al momento de pensar en el proceso de
enseñanza, puesto que se trata de establecer lo que se pretende que los
estudiantes alcancen al culminar el proceso de formación. Los objetivos
guardan una estrecha relación con las estrategias de aprendizaje, ya que
constituyen el qué y el cómo del proceso. Es así como, los objetivos
“constituyen la guía del proceso de formación; determinan el orden de los
contenidos y su secuencia, orientan los métodos y definen la evaluación”
(Lamata y Domínguez, 2003: 132).

Considerando los aspectos del constructivismo en la pedagogía, es posible


plantearse en consecuencia que el objetivo de la enseñanza, desde esta postura
es el de que los estudiantes construyan un conocimiento significativo; alcancen
la comprensión cognitiva para favorecer el cambio conceptual, considerando

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las condiciones emocionales, tanto del educador como del estudiante, para
lograr niveles satisfactorios de adaptación al contexto y un adecuado bienestar.

Cuando el docente ya ha definido los objetivos de aprendizaje de sus


estudiantes, debe decidir cuáles son los contenidos que revisará durante el
proceso formativo.

1.3. Los contenidos


Se denomina así a los temas y subtemas que se van a abordar durante el proceso
de formación; constituyen todos los datos y hechos conocidos en un área
específica hasta el momento actual y que son motivo de estudio.

Su conocimiento, inicialmente, está a cargo de los docentes, quienes los revisan


junto a los estudiantes. Constituyen el “qué” de la formación profesional y
están vinculados al proceso y las actividades que el docente lleva a cabo para
revisarlos. Se espera que los estudiantes asimilen los contenidos propuestos,
los integren en sus estructuras cognitivas y generen cambios en la forma de
concebir las cosas ya que, a menudo, constituyen una ampliación de los
contenidos que antes poseían y pueden contribuir a su desarrollo y crecimiento,
tanto profesional como personal.

Los contenidos están determinados por los objetivos planteados; la persona


encargada de formularlos debe definir su cantidad, su secuencia y el tiempo
que se requiere para alcanzarlos.

En cuanto se refiere a la cantidad, se trata de definir cuántos temas y subtemas


serán abordados durante el proceso formativo, tanto en forma general (durante
toda la carrera) como en particular (qué contenidos se revisan en qué niveles y
hasta dónde llegar en cada nivel). Como se puede entender fácilmente, la
organización de los contenidos está vinculada, estrechamente, con la
disponibilidad de tiempo para llevar a cabo el proceso; mientras más amplio es
el contenido de una rama específica, más tiempo se requerirá para revisarlo.

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Respecto a la secuencia, es importante que los contenidos tengan una cierta


lógica horizontal y vertical que indique aquellos que se revisan antes y aquellos
que aparecen después, de tal manera que los estudiantes tengan bases
suficientes para ir asimilando contenidos de mayor complejidad, conforme
avanza su proceso de formación. Generalmente, la revisión de contenidos se
hace desde los más simples a los más complejos.

La lógica horizontal organiza la secuencia de contenidos a lo largo de todo el


proceso de formación; requiere una concatenación en los períodos en los cuales
se divide la formación. La lógica transversal indica la necesidad de que haya
una relación entre los contenidos vistos en un nivel en particular, precisamente
para que los estudiantes puedan integrarlos.

La secuencia curricular debe tener en cuenta las condiciones dadas en la


ciencia; así como también, aquellas determinadas por el contexto, los
estudiantes y el medio.

Respecto al tiempo que se requiere para tratar cada tema, es necesario tomar en
cuenta la cantidad de contenidos a revisar; sin embargo, hay que pensar que en
ciertos temas es imposible revisar todo el bagaje teórico-práctico de una
determinada disciplina. Esta es la razón por la cual, se requiere seguir
aprendiendo a lo largo de la vida, debido a los cambios vertiginosos que ha
sufrido el conocimiento y a su incremento exponencial, en los últimos años.

Cuando ya se ha definido los objetivos y los contenidos, es posible pensar en


la metodología, que constituye el cómo del proceso de formación.

1.4. La metodología
Es un elemento esencial del proceso de formación, porque constituye la
manera, la forma cómo se lleva a cabo la formación. La finalidad principal del
escogimiento de una metodología adecuada, es que los estudiantes, aprendan.

Desde el punto de vista del constructivismo, se considera que la metodología


debe reunir varias características, que ya son mencionadas en otras fuentes y

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de las cuales se hace un resumen a continuación (Universidad San


Buenaventura, 2015):

Tomar en cuenta el contexto: los conocimientos deben ser globales y


particulares, a la vez. Esto requiere un equilibrio entre la revisión teórica de los
contenidos, pero también su aplicación particular en los contextos específicos
en los cuales los estudiantes tienen que desenvolverse. No es posible una
aplicación a priori porque de lo contrario se vuelve imposición.

Considerar los aprendizajes previos: esta es otra variable a considerar, al


momento de escoger una metodología. Para lo cual, es necesario que los
docentes estén al tanto de las materias que ya se han revisado con anterioridad
o, si no lo están, hacer una pequeña evaluación diagnóstica al inicio de la
materia para conocer cuáles son los conocimientos que los estudiantes ya
poseen.

Deben privilegiar la actividad: es decir, deben favorecer la implicación activa


de los estudiantes. No se trata de un mero discurso, sino de la creencia y
convicción de que la participación de los estudiantes es un elemento valioso e
importante del proceso de formación: la búsqueda de información, la
realización de comentarios sobre la información obtenida, los ejercicios
prácticos, los juegos, son muchas de las técnicas que favorecen la implicación
de los estudiantes.

Ser esencialmente autoestructurantes: los estudiantes tienen variados estilos de


aprendizaje. Existen personas que prefieren las actividades visuales, otros las
auditivas y otros más las táctiles. Todos estos elementos inciden en la elección
de las técnicas más adecuadas a unos y otros. El docente requiere encontrar un
equilibrio en la elección hecha con la finalidad de mantener atentos a todos los
participantes, para que puedan involucrarse en el proceso y, que cada
participante pueda encontrar la mejor forma para asimilar el contenido
propuesto.

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Favorecer el diálogo desequilibrante: la elección de la metodología debe


plantear cuestionamientos y preguntas, de tal forma que haya un diálogo entre
los participantes. Los estudiantes no son meros recipientes del conocimiento
por lo que pueden plantear sus posturas, ideas y pensamientos respecto a un
tema.

Sin embargo, esta participación está en estrecha relación con el hecho de que
es diferente trabajar con un grupo que recién inicia, cuyos participantes todavía
no se conocen y cuyas relaciones y mutuo conocimiento son bastante
incipientes, que trabajar con un grupo que ya tiene varios meses de relaciones,
durante los cuales ya se han ido consolidando sub-grupos y ya tienen un buen
nivel de conocimiento entre ellos.

Utilizar el taller y el laboratorio: son actividades que implican hacer cosas, que
motivan al contacto con diversidad de materiales y son una oportunidad para
revisar el conocimiento, pero también para aportar algo de sí en la ejecución de
la tarea propuesta. Esto facilita el contacto con el tema que se esté abordando
y su asimilación por parte de los estudiantes.

Privilegiar operaciones mentales de tipo inductivo: en este caso, el docente


inicia el tema desde algo en particular y luego conduce el trabajo hasta lograr
generalizar; la secuencia del trabajo es: presentar un hecho, analizarlo, buscar
relaciones y factores implicados y, finalmente, generalizar.

Sin embargo, hay que recordar que este lado (inductivo) forma parte de un
esquema, en el cual, el otro polo es lo deductivo, en cuyo caso, la metodología
sería la siguiente: plantear una teoría, desarrollar aplicaciones y explicar hechos
reales a partir de la concreción. Razón por la cual, se puede usar diferentes
puntos de partida que pretenden alcanzar la misma finalidad: el aprendizaje.
Cuando ya se ha escogido la metodología constructivista, es necesario pensar
en las técnicas y los recursos, puesto que se trata de que el docente plantee
actividades de diversa índole a los estudiantes, lo cual requiere de diversos
elementos.

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1.5. Las técnicas y los recursos


Según Lamata y Domínguez (2003), las técnicas se pueden definir como:
“instrumentos, herramientas que se aplican durante el proceso formativo” (p.
197).
A menudo, se confunden las técnicas con la metodología, pero hay que tomar
en cuenta que ésta indica la forma en que se llevará a cabo el proceso de
formación, mientras que las técnicas indican las herramientas que se usan
durante dicho camino.
La selección de las técnicas depende de muchas variables como el contexto, el
momento de trabajo con el grupo, pero esencialmente tiene que ver con el tipo
de grupo, con el cual se esté trabajando. No todas las herramientas y técnicas
convienen a todas las poblaciones. Existen técnicas más apropiadas para niños,
adolescentes o adultos.

Un factor esencial en la elección de la técnica es la experiencia que el docente


tiene para el trabajo con un grupo determinado. Aparte de lo cual, al momento
de elegir la mejor técnica para el trabajo que se piensa hacer, el docente puede
aplicarlas en diversos formatos, lo cual mejorará el desempeño del grupo, tal
como lo señalan Lamata y Domínguez (2003: 199), cuyas ideas acerca de las
posibilidades del trabajo en grupo, se resumen a continuación:
• El docente puede partir de un trabajo en grupos pequeños, cada uno de los
cuales tiene tareas similares y luego terminar en una plenaria en el grupo
mayor.
• Otra posible organización del grupo, es comenzar la tarea formando equipos
pequeños, cada uno de los cuales tiene tareas diferentes; luego, cada unidad
comenta en plenaria, los resultados de su tarea.
• Otra opción, es que se puede partir del trabajo individual; luego, cada
persona presenta sus reflexiones en grupos pequeños para terminar con una
plenaria en gran grupo.
• Finalmente, el grupo también se puede organizar para empezar con una
actividad en conjunto, que contribuya a formar grupos más pequeños
posteriormente, los cuales presentan los resultados de sus actividades en
plenaria al gran grupo en general.

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Los recursos: un aspecto muy importante, aunque no decisivo, en el trabajo de


enseñanza constructivista, es la presencia de estos elementos que son
necesarios para llevarlo adelante, pero que no deben limitar la realización de la
tarea. El docente debe ser lo suficientemente recursivo, de tal forma, que la
falta de recursos no limite su accionar.

Entre los recursos más usados están: los materiales (esferos, cartulinas,
papelotes, etc.), los físicos (aulas, patios, etc.), los tecnológicos (proyectores,
sistemas de amplificación, computadoras, etc.) y especialmente, los
financieros.

Finalmente, cuando ya se ha decidido y definido los aspectos señalados


anteriormente, es de suma importancia, reflexionar y plantear la evaluación.

1.6. La evaluación constructivista


Toda evaluación del proceso formativo es esencial para así obtener
información valiosa sobre la ejecución del mismo y el cumplimiento de los
objetivos. La información obtenida ofrece retroalimentación oportuna al
docente, quien puede tomar decisiones sobre el proceso de formación, ya sea
para modificarlo o cambiarlo totalmente. (Ortiz Granja, 2015).

1.7. Principios del Constructivismo Pedagógico


En la actualidad existe un amplio acuerdo respecto a que en el ámbito de la
educación "no hay un solo constructivismo, sino muchos constructivismos:
tantos como teorías psicológicas del desarrollo y del aprendizaje inspiradas en,
o compatibles con los principios básicos de la explicación constructivista del
psiquismo humano" (Coll1997).

Los planteamientos constructivistas en educación son en su mayoría propuestas


pedagógicas y didácticas o explicaciones relativas a la educación escolar que
tienen su origen en una o varias de estas teorías del desarrollo y del aprendizaje.

Sin embargo, a pesar de los aportes de las teorías constructivistas, ninguna de


ellas por si sola ofrece hasta el momento una explicación de conjunto de los

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procesos escolares de enseñanza y de aprendizaje suficientemente sólida como


para respaldarlos.

Por esta razón, más que de "el constructivismo en educación". se habla de un


planteamiento constructivista pedagógico, cuyo punto de partida es la
naturaleza y funciones de la educación escolar, así como las características
específicas de las actividades escolares de enseñanza y aprendizaje.

Este planteamiento constructivista se basa en que los principios que explican


los procesos psicológicos implicados en la construcción del conocimiento
pueden aplicarse a conceptos tales como: el aprendizaje significativo, la
construcción de significados y la atribución de sentido en el aprendizaje escolar
y la visión del aprendizaje escolar como un proceso de construcción,
modificación y reorganización de conocimientos.

Los principios constructivistas a los que nos referimos se pueden resumir en:

- Para que se produzca aprendizaje significativo en el alumno éste requiere de


una intensa actividad mental constructiva al establecer relaciones
sustantivas entre el nuevo contenido y los elementos de su estructura
cognoscitiva.
- La construcción de significados es el resultado de las interacciones que se
suscitan entre profesor, los alumnos y el contenido.
- La cantidad y calidad de aprendizajes significativos está condicionado por
el nivel de desarrollo cognitivo y la competencia operativa del alumno.
- Los conocimientos previos, los intereses, motivaciones, actitudes y
expectativas condicionan la aplicación de las experiencias educativa
formales en el crecimiento personal del alumno.
- Lo que un alumno es capaz de hacer y de aprender en un momento
determinado depende del estadio de desarrollo cognitivo en el que encuentra
y de los conocimientos, intereses, motivaciones, actitudes y expectativas
que ha construido durante sus experiencias previas de aprendizaje.

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- Los contenidos o procesos de aprendizaje son significativos cuan do se


establecen vínculos no arbitrarios entre el nuevo material de aprendizaje y
los elementos existentes en la estructura cognoscitiva del alumno.
- El aprendizaje será más significativo para el estudiante cuando lo pueda
aplicar a diferentes situaciones de su vida.
- Paralelamente a la construcción de significados, y a la atribución de sentido
a los contenidos, el alumno afirma una imagen de sí mismo como aprendiz
valorando sus recursos y aceptando sus limitaciones.
- El estudiante al ir aprendiendo ejercita su memoria comprensiva, base para
realizar nuevos aprendizajes. De esta manera su estructura cognoscitiva se
modifica construyendo nuevos esquemas de conocimiento.

En suma, el aprendizaje adquirirá significado cuando surja como resultado de


una intensa actividad mental constructiva, en la que el estudiante establezca
relaciones sustantivas entre los elementos de su estructura cognoscitiva y el
nuevo contenido. Este proceso de aprendizaje contribuirá, además, a
desarrollar en el alumno la automotivación y la independencia.

1.8. Implicancias Educativas

A. Concepción Constructivista del Aprendizaje


La concepción constructivista del aprendizaje parte del hecho de que hace
accesible a los estudiantes aspectos de la cultura que son fundamento para
su desarrollo personal, no sólo en el ámbito cognoscitivo, sino para un
desarrollo globalmente entendido, en el que las capacidades personales, de
relación interpersonal y motrices son potenciadas paralelamente a las
capacidades intelectuales. En este sentido, el aprendizaje constructivista se
concibe como una construcción producida a partir de los conflictos
cognoscitivos que ocurren en la estructura cognitiva del alumno,
modificándola. Por lo tanto, el aprendizaje se deriva de la experiencia que
tiene el alumno en situaciones concretas.

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Es un proceso interno que lo compromete en su integridad, incluyendo en


él las habilidades, actitudes, valores, afectos y que se realiza en función de
sus necesidades e intereses y de las situaciones que vive en un determinado
momento. Además, es un proceso activo en el que el aprendiz construye
nuevas ideas o conceptos basados en sus conocimientos anteriores.

En este proceso, el aprendiz no solo modifica lo que ya posee, sino que


interpreta lo nuevo de forma peculiar, de manera que pueda integrarlo y
hacerlo propio.

Así, el estudiante al interactuar con su mundo, vive experiencias que


producen modificaciones específicas, que son integradas en sus esquemas
de conocimiento en calidad de nuevos aprendizajes.

Cabe anotar que en esta construcción personal no interviene solo quien


aprende, los docentes, los pares y en general los agentes culturales son
piezas imprescindibles para su desarrollo. Por lo tanto, la construcción
individual no se opone a la interacción social. Se construye, pero se enseña
y se aprende a construir.

B. Características del Aprendizaje Constructivista


A pesar de los diversos modelos constructivistas, existe consenso en
reconocer características comunes con respecto al aprendizaje. Las mismas
que explican la importancia del protagonismo del estudiante y del entorno
en el proceso:

a) El aprendizaje es un fenómeno social


Desde que nace, el ser humano aprende de su medio y de las relaciones
próximas, de actividades cotidianas, labores domésticas, por eso el
aprendizaje debe ser contextuado y empezar por lo concreto.

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b) El aprendizaje es situado
Se aprende el lenguaje por lo que se escucha, posteriormente se amplía
el léxico. De igual manera se aprenden las nociones de espacio y
número por experiencias reales y concretas en relación con los
objetos. Los conocimientos no son construcciones abstractas sino
situaciones vivenciales y los conceptos son elaboraciones a partir de
la experiencia y de la información.

c) El aprendizaje es activo
Muchas veces se cree que hay que tener idea para actuar, pero se
aprende más rápido cuando se realiza una actividad, pues a través de
ella se incorpora el nuevo conocimiento. El problema en la escuela es
que las actividades son artificiales, no auténticas, debido a que se
realizan como una obligación y no se logra ver la utilidad de las
mismas.

d) El aprendizaje es cooperativo
La motivación y el esfuerzo colectivo e individual es estimulado por
las respuestas de los demás, lo que favorece el aprendizaje.

e) El aprendizaje es un proceso
En el aprendizaje lo que importa no sólo es el resultado sino el camino,
es decir, la vivencia adquirida. La tarea del docente es mostrar al
alumno cómo construir el conocimiento; generar actividades para que
los alumnos aprendan a solucionar problemas que ellos han planteado,
mostrando diferentes perspectivas para la solución de los mismos.

f) El aprendizaje es propio y característico


La adquisición de todo conocimiento nuevo se produce por la
movilización de un conocimiento antiguo, a partir de cuya elaboración
y transformación el alumno internaliza un concepto de una forma
particular e irrepetible en otras personas.

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C. Función del Docente


Mucho se ha dicho acerca de la función del docente dentro de un proceso
de enseñanza y aprendizaje constructivista. Al respecto Rogers (1972)
dice:
"Cualquier cosa que yo pueda enseñar a otra persona es intrascendente y
ejerce poca o ninguna influencia en ella. Estoy convencido de que lo único
que importa es el aprendizaje capaz de influir significativamente en la
conducta de los demás. He llegado a descubrir que el único aprendizaje
que puede influir en la conducta de los demás, es el que el individuo
descubre e incorpora por sí mismo. El aprendizaje basado en el propio
aprendizaje, la verdad incorporada y asimilada en la propia experiencia,
no puede comunicarse de manera directa a otra persona, porque al
transmitir esa experiencia la transforma en enseñanza y sus resultados
pierden trascendencia. He llegado a sentir que los resultados de la
enseñanza son intrascendentes e incluso dañinos, porque el estudiante no
llega a confiar en su propia experiencia-aprendizaje y solo confía en la
enseñanza del maestro".

De ahí la necesidad de reorientar la labor docente en el aula a fin de que


cada vez más la acción educativa parta del alumno y regrese a él, sin
disminuir la responsabilidad del docente como facilitador del aprendizaje.

De acuerdo con Reátegui (1997) y Raffo (1998) el docente podría facilitar


el aprendizaje de los alumnos si:

✓ Conoce en profundidad sus características, problemas e intereses.


✓ Parte de los problemas y curiosidades que plantean los alumnos.
✓ Interactúa con el alumno afectiva y cognitivamente para alcanzar
aprendizajes significativos.
✓ Reconoce que el desarrollo de las capacidades del alumno está
estrechamente ligado al dominio de los contenidos.

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✓ Da mayor importancia a los procesos que a los resultados.


✓ Es facilitador de estrategias de aprendizaje
✓ Potencia el aprendizaje por descubrimiento.
✓ Es un mediador que posibilite la comprensión, reflexión y recreación
de la cultura.
✓ Genera conflictos cognitivos para que los alumnos construyan y
desarrollen sus competencias.
✓ Ayuda a que el estudiante emplee la información ya conocida y la
nueva información en situaciones de su vida - Facilita la elaboración
de inferencias y conclusiones.
✓ Enfatiza tareas que el alumno comprende.
✓ Es flexible en las tareas del programa.
✓ Da paso progresivo a la motivación intrínseca.
✓ Promueve una atmósfera de reciprocidad, respeto y confianza,
creando un clima agradable que permita plantear retos y problemas.
✓ Considera la escuela como un espacio donde es posible el error
reconociéndolo como un medio para seguir aprendiendo.
✓ Genera la autoevaluación del desempeño.

D. Estrategias Metodológicas
Finalmente veamos cómo operan las estrategias metodológicas para
posibilitar el aprendizaje significativo en los estudiantes.
Como es conocido, las propuestas de intervención pedagógica en los
procesos de enseñanza-aprendizaje constructivistas se centran en el
concepto de "aprender a aprender", es decir, en el aprendizaje de
estrategias más que en la adquisición de conocimientos por parte de los
alumnos.

En este sentido, uno de los objetivos de la educación constructivista es


potenciar el desarrollo del aprendizaje autónomo.

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Los alumnos, para adquirir conocimientos a lo largo de toda su vida, deben


conocer estrategias que les ayuden a aprender por sí solos, para estar
capacitados a responder y enfrentarse a las exigencias futuras de su vida
personal y social.
Las principales estrategias de aprendizaje autónomo que han de ser
potenciadas por los docentes son las referidas a la lectura, observación,
comprensión, planificación de acciones y solución de problemas.
El aprendizaje autónomo exige además el desarrollo de la personalidad del
alumno, factor que influye en su rendimiento académico. Por lo que el
docente debe promover el desarrollo del autoconcepto y la autoestima del
alumno, así como el conocimiento del propio estilo de aprendizaje.

Según Orco Díaz (1997), el maestro además ha de procurar una:


"pedagogía centrada en el niño que le permita libertad para escoger y
decidir sus actividades y proyectos... planeación que posibilite una
elaboración conjunta entre profesores y alumnos en base a ideas o
problemas que surjan en la clase, evaluación del aprendizaje que privilegie
el proceso y el conocimiento de cómo el niño aprende".

No hay que olvidar que: "Aplicar una pedagogía centrada en los alumnos
implica considerarlos, desde la educación inicial, seres pensantes, con
afectos, deseos, y esperanzas, poseedores de una historia propia, con
experiencias y aprendizajes previos, con un entorno y bagaje cultural
determinado. Sólo así, podremos estimular, desde allí, sus capacidades de
análisis, de razonamiento, de resolución de problemas y de relación
positiva con los demás". (Ramírez, 1996).

Driver sugiere una secuencia de actividades que incluiría:


 La identificación y clarificación de las ideas que ya poseen los
alumnos, el profesor debe valorar los niveles cognoscitivos de los
estudiantes, plantearles conflictos cognoscitivos y desajustes óptimos
apropiados a través de experiencias claves, mediante preguntas

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estratégicas o presentación de situaciones novedosas que provoquen


disonancias a los esquemas ya adquiridos.
 La puesta en cuestión de las ideas de los estudiantes a través de contra
ejemplos.
 La introducción de nuevos conceptos bien sea por torbellino de ideas
de los alumnos, por representación explícita del profesor o a través de
materiales.
 Proporcionar oportunidades a los estudiantes para que empleen las
nuevas ideas y hacer así que adquieran confianza en las mismas.

Es importante recordar que las acciones de enseñanza-aprendizaje deben


iniciarse con interrogantes, problemas que motiven en los estudiantes el
deseo de indagar o buscar respuestas, estimulando la interacción libre y
espontánea para pasar posteriormente a fases de confrontación.

La idea es que el alumno proceda con sus recursos e intereses propios para
acercarse a los contenidos que se pretenden enseñar y solamente a partir
de ese momento introducir los conceptos a nivel formal.

Además, considerar que la construcción intelectual no se realiza en el


vacío, sino que se da en el mundo circundante; por esa razón la enseñanza
debe relacionar el contenido con la realidad inmediata.

Estas concepciones obligan a pensar en la necesidad de cambio en las


políticas educativas que promuevan la innovación metodológica de
nuestro país, planteando currículos pertinentes a las diferentes realidades,
lo cual implica la urgencia de hacer estudios diagnósticos no solo de tipo
cultural y social sino de la práctica pedagógica, definiendo previamente la
concepción y la política educativa que se pretende desarrollar, en la que
sin duda el constructivismo está aportando elementos que propiciarían el
desarrollo de la persona, respetando su autonomía, su particularidad y su
entorno. (Coloma y Tafur, 1999).

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2. Novak y los mapas conceptuales como estrategia dinamizadora de los procesos


de enseñanza y de aprendizaje
La teoría de Novak se basa en los mapas conceptuales. Defiende el aprendizaje
significativo y por tanto la construcción de conocimientos a partir de experiencias
previas. Desarrolla unos instrumentos para organizar el conocimiento, establecer
relaciones, obtener información sobre los conocimientos previos que tiene el alumno.
Son los mapas conceptuales.

“Con relación al aprendizaje significativo, Joseph Novak, en apoyo a éste, desarrollo,


los mapas conceptuales, los cuales requieren esos conocimientos previos relevantes.
Con esta técnica, Novak, trata de demostrar como los conocimientos previos nos
permiten crear conocimientos nuevos, a partir del conocimiento organizado, con la
ayuda de estos mapas conceptuales. Los mapas conceptuales se componen de
conceptos y preposiciones o incluso, creativamente se pueden realizar con
ilustraciones para aquellos que se inician en la escritura, pero denotan el aprendizaje
significativamente, ya que no existen normas o indicaciones de qué se debe colocar
o cuánto colocar en los mapas conceptuales, lo que permite que el individuo se
exprese anotando sólo aquellas palabras claves que le orientarán a desarrollar un
tema.

(Editora Educativa, 2016) Comparte que “los mapas conceptuales son un medio para
visualizar ideas o conceptos y las relaciones jerárquicas entre los mismos”.

Ayudan a desarrollar habilidad mental, ya que no se trata de memorizar o trasladar


los contenidos programáticos con todos sus detalles, sino de organizar las ideas para
que sea significativo el aprendizaje.

La Teoría del Aprendizaje Significativo tiene su asidero teórico en la corriente


psicológica cognoscitiva y el pensamiento de Joseph Novak, se deriva de esta
corriente, pero con un enfoque constructivista.

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Ausubel y Novak han manifestado, en distintas publicaciones y por su práctica


teórica-educativa, estar en desacuerdo con la corriente conductista que ha orientado
el proceso educativo en los últimos años.

El constructivismo se perfila como una corriente de pensamiento psicológico y


pedagógico; representantes como Piaget, Bruner, Goodman y el propio Novak, se
han pronunciado en cuestionar el carácter objetivista, tanto del conductismo, como
del propio cognoscitivismo, puesto que, en términos instruccionales, ambas
tendencias, conciben que “... el mundo es real y externo al estudiante.

La meta de la instrucción consiste en representar la estructura del mundo dentro del


estudiante (Jonassen citado por Ertmer, P. y Newby, 1990: 11). Los constructivistas
adoptan un enfoque donde “... el conocimiento es una fundación de cómo el individuo
crea significados a partir de sus propias experiencias” (lbid. p. 11), estos creen que
la mente filtra lo que llega del mundo para producir un apropia y única realidad,
consideran la mente como fuente de todo significado; no niega la existencia del
mundo real, pero sostienen que lo que el individuo conoce de él, nace de la propia
interpretación de las experiencias humanas. Los humanos crean significados, no los
adquieren. Los estudiantes construyen interpretaciones personales del mundo
basados en las experiencias e interacciones individuales, las representaciones
internas están constantemente abiertas al cambio.
El conocimiento se genera en contextos que le son significativos. Por lo tanto, para
comprender el aprendizaje que ha tenido lugar en un individuo debe examinarse en
su totalidad (Ibid., p. 12).

La referencia base parte del estudio de la técnica de aprendizaje, los mapas


conceptuales, es “aprender a aprender”, de Novak J. y Gowin, D. (1988), señalan
estos autores, que la problemática de la educación se fundamenta en ayudar a los
estudiantes a “aprender a aprender”, “... se esperaba que los profesores causaran el
aprendizaje de los estudiantes, cuando el aprendizaje debe ser causado desde luego,
por el alumno” (lbid., p.15). Ellos parten de que el aprendizaje es responsabilidad del
alumno, sin descartar la acción mediadora del docente.

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2.1. Conceptualización.
Los mapas conceptuales son una técnica elaborada por Joseph D. Novak, quien
la presenta en tres dimensiones conceptuales: como estrategia: “Procuraremos
poner ejemplo de estrategias sencillas, pero poderosas en potencia, para ayudar
a los estudiantes a aprender y para ayudar a los educadores a organizar los
materiales, objeto de este aprendizaje” (Novak y Gowin, 1988: 19).

Como método: “La construcción de los mapas conceptuales (...) es un método


para ayudar a los estudiantes y educadores a captar el significado de los
materiales que se van a aprender” (lbid.). Y como recurso: “Un mapa conceptual
es un recurso esquemático para representar un conjunto de significados
conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones” (lbid., p. 33). Sin
embargo, se pueden considerar como una estrategia didáctica pedagógica, puesto
que dinamiza los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

2.2. Naturaleza del Aprendizaje.


El planteamiento de Novak y Gowin en torno al problema del aprendizaje
humano, se centra en facilitar al estudiante estrategias y condiciones
educacionales que lo lleven a aprender a aprender. Su propuesta radica en aportar
ayudas para que el estudiante capte el significado de los materiales que va a
aprender, es decir, profundizar los estudios de la estructura y el significado del
conocimiento humano y cómo se produce.

Indican estos autores que el proceso educativo ha sido en función de descubrir


el conocimiento y de lo que realmente se trata es de construirlo.

Por medio de los conceptos que el hombre ya posee, la producción de


conocimientos comienza con la observación de acontecimientos y objetos de la
realidad. Por acontecimientos se entiende cualquier cosa que suceda o pueda
provocarse, que puedan ser naturales o humanos, y por objeto cualquier cosa que
exista o pueda observarse.

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Por la construcción de conocimientos asumen: “El conocimiento no es algo que


se descubra, como el oso o el petróleo, sino más bien algo que se construye,
como un coche o una pirámide” (lbid., p. 22) y es en este proceso donde los
conceptos desempeñan un papel importante.

El concepto lo asumen como “... una regularidad en los acontecimientos o en los


objetos, que se designan mediante algún término...” (lbid., p. 22). Es el ser
humano el único que puede inventar y utilizar un lenguaje (o símbolos) para
designar o comunicar las regularidades que percibe. Esta capacidad de percibir,
designar y comunicar las regularidades se consolida a través de los procesos de
información de la sociedad, inmersos en una determinada cultura.

El aprendizaje y el conocimiento son dos categorías del proceso educativo que


están presentes en el planteamiento de estos autores. Hacen la salvedad de que
son totalmente distintos. “El aprendizaje es personal e idiosincrásico: el
conocimiento público y compartido...” (lbid., p. 23). Tomando en cuenta estas
distinciones, la construcción, uso y aplicación de los mapas conceptuales se
realizan en unión de éstas.

En la estructura del conocimiento y en la construcción del significado, los


elementos claves para su comprensión son los conceptos y las proposiciones que
se forman por éstos. En este sentido, Novak y Gowin (1988) se apoyan en el
fundamento teórico del Aprendizaje Significativo “... es la mejor entre las que
concentran su atención en los conceptos y en el aprendizaje proposicional como
base sobre la que construyen los individuos significados propios e
idiosincráticos...” (lbid., p. 26). Asumen lo concerniente al Aprendizaje
Significativo en oposición con el aprendizaje memorístico que, como se ha
señalado anteriormente, supone que el aprendizaje se alcanza cuando el
individuo logra relacionar los nuevos conocimientos con lo que él ya posee en
su estructura cognoscitiva.

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En este sentido, señalan: “Las mejores estrategias de metaaprendizaje deberían


acompañarse de estrategias para ayudar a aprender sobre el metaaprendizaje y
metaconocimiento aunque interconectados, son dos cuerpos diferentes de
conocimiento que caracterizan el entendimiento humano” (lbid., p. 28). Es
evidente que marcan la necesidad de aprender sobre la naturaleza y la estructura
del conocimiento y cómo contribuye a que los estudiantes entiendan cómo
aprender.

Destacan estos autores, que los principios de metaconocimiento y


metaaprendizaje estimulan la honestidad intelectual, tanto en profesores como
estudiantes en un nuevo estilo de responsabilidad. La finalidad de los mapas
conceptuales es representar relaciones significativas entre conceptos en forma
de proposiciones. Una proposición está compuesta de dos o más conceptos
enlazados por palabras para formar una unidad semántica. Un mapa conceptual,
en su forma más elemental, constaría de dos conceptos unidos por una palabra
de enlace para formar una proposición. Por ejemplo, “la casa es grande”,
representaría a los conceptos “casa” y “grande” y se puede representar.

2.3. Elementos y características fundamentales de los Mapas Conceptuales.

a) Elementos:
 Concepto: hace referencia a acontecimientos (todo lo que sucede o
puede provocarse, por ejemplo: lluvia, guerra, etc.) y a los objetos (todo
lo que puede observarse, por ejemplo: árbol, roca, etc.) En el Mapa
Conceptual debe aparecer una vez el mismo concepto y se recomienda
que no exprese una acción, redactada en infinitivos.

 Proposición: es la unión de dos o más conceptos mediante palabras-


conectivas o palabras de enlace, para lograr una unidad semántica.
Ejemplo:

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Árbol

es

 Palabras de enlace: son palabras que sirven para unir los conceptos y
señalar el tipo de relación existente entre ambos. Ejemplo: El árbol es
grande. Es recomendable que no sean más de cuatro (4) palabras para no
recargar el mapa.
 Líneas de enlace: son las líneas que se trazan para establecer las relaciones
entre conceptos que forman las proposiciones en el mapa.

b) Características:
• Jerarquización: los conceptos que conforman un Mapa Conceptual deben
estar dispuesto de acuerdo a un orden de importancia o inclusividad. Los
conceptos más inclusivos deben ocupar los lugares superiores de la
estructura gráfica. Los ejemplos se sitúan en el último lugar.
• Selección: los mapas reflejan un resumen de lo más importante de un tema,
texto, artículo, etc., por lo tanto, es necesario seleccionar los términos que
hagan referencia a los conceptos en los que conviene centrar la atención.
• Impacto Visual: un buen mapa conceptual es preciso y muestra las
relaciones entre las ideas principales de una manera simple y llamativa.
Debe presentar cierta belleza estética y buen uso del espacio. Es
recomendable destacar los conceptos con letras mayúsculas
enmarcándolos en figuras geométricas como elipses o rectángulos y las
palabras de enlace con letras minúsculas.
• Aspectos formales de identificación: se debe escribir el título del mapa
en la parte superior de la estructura gráfica para orientar al lector del tema
tratado; si el contenido se deriva de una fuente bibliográfica,
hemerográfica, etc, debe reseñarse la respectiva referencia y es necesario
identificar el autor del mapa señalando la fecha de elaboración.

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Novak y Gowin destacan “...la mayor parte de los significados conceptuales


se aprenden mediante la composición de proposiciones en las que se incluye
el concepto que se va a adquirir” (Ibid., p.33). Es evidente que con la
facilitación de “ayudas empíricas concretas”, el aprendizaje de conceptos, la
regularidad representada por el término conceptual adquiere un significado
adicional a través de enunciados proposicionales.

En el proceso de elaboración de los mapas conceptuales puede darse el caso


que conceptos más inclusivos pueden “elevarse” a la posición superior de la
estructura del mapa y configurar una red de conceptos significativos, sin que
pierdan la relación proporcional significativa con respecto a otros conceptos
del mapa.

Los mapas conceptuales son una técnica que tiene por objeto representar
conceptos y proposiciones; en este sentido, Novak no pasa por alto una
observación sobre este proceso: “Hasta este momento, sólo se pueden hacer
conjeturas sobre el grado de acierto con que los mapas conceptuales
representan los conceptos que poseemos, o la gama de relaciones entre
conceptos que conocemos (y que podemos expresar como proposiciones)”
(Ibid., p. 35). En otras palabras, las posibilidades y oportunidades de
relacionar conceptos, formar proposiciones, son muy dinámicas, no sólo por
el cúmulo importante de conceptos que el individuo posee y su capacidad de
relacionarlos con los nuevos por adquirir, sino que a nivel mental operan
procesos complejos que generan todo un abanico de posibilidades de
relaciones conceptuales, no sólo por la impresionante capacidad de
almacenamiento y procesamiento de información del cerebro humano, sino
también por la propia condición cerebral de generar conexiones con éstas.
Aquí se pone en evidencia la creatividad del ser humano, en especial la
creación y/o construcción del conocimiento.

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Novak destaca la importancia de la utilización de símbolos orales y escritos


para representar regularidades (conceptos) que se elaboran a partir de la
percepción de los acontecimientos y objetos de la realidad. Cuando el
estudiante capte de manera consciente que ha aprendido un concepto nuevo,
con más profundidad, producto de las relaciones y proposiciones que pueda
elaborar, es lo que Novak llama “significado percibido”.

En este sentido señala: “Nos resulta muy difícil pensar en las ideas que son
nuevas, poderosas y profundas: necesitamos tiempo y alguna actividad
mediadora que nos ayude” (Ibid., p 38). Es aquí donde resalta la necesidad de
un pensamiento reflexivo de trabajar con los conceptos, uniéndolos y
separándolos, donde también puede generarse un proceso educativo
compartido, se pueden elaborar mapas conceptuales, entre docentes y
alumnos y entre los mismos alumnos. Al respecto afirma: “...los mapas
conceptuales constituyen una representación explícita y manifiesta de los
conceptos y proposiciones que posee una persona, permiten a profesores y
alumnos intercambiar sus puntos de vista sobre la validez de un vínculo
proporcional determinado, o darse cuenta de las conexiones que faltan entre
los conceptos y que sugieren la necesidad de un nuevo aprendizaje (Ibid., p.
38). También los mapas conceptuales se pueden concebir como instrumentos
para negociar y conciliar significados cognoscitivos, a través del diálogo,
intercambio y comportamiento de los estudiantes para desarrollar
conclusiones compartidas. El compartir significados es una actividad
colectiva en los encuentros didácticos, donde los estudiantes aportan algo de
ellos mismos, en contraposición con lo que se ha considerado, que éstos son
una suerte de tabla rasa donde hay que depositar el conocimiento acumulado.

2.4. Pasos para elaborar un Mapa conceptual:


A. El docente debe explicar brevemente y con ejemplos lo que significa el
término concepto y palabras de enlace.
B. Selecciona un punto de un tema del libro de texto con que el alumno está
familiarizado.

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C. Invita a los alumnos a leer detenidamente el tema seleccionado.


D. Conmina a hacer un listado de los conceptos claves, los más importantes del
tema.
E. Deben ordenar los conceptos de la lista empezando por el más general y
siguiendo por orden de concreción de los mismos.
F. Situar el más general en la parte superior del mapa, y a partir de allí, según
vayan siendo más concretos, los restantes conceptos, hasta llegar a los más
concretos o más específicos, que se colocarán en la parte más inferior. Se
deben unir los conceptos mediante líneas con palabras de enlace que
establezcan las relaciones entre los conceptos.
G. Por último, señalar gráficamente los enlaces cruzados que relacionen
conceptos pertenecientes a distintas ramas jerárquicas del mapa conceptual.

2.5. Aplicaciones educativas de los mapas conceptuales


Son muchas las aplicaciones educativas de los mapas conceptuales, Novak y
Gowin proponen las siguientes:
a) Exploración de lo que los alumnos ya saben.
b) Trazado de una ruta de aprendizaje.
c) La extracción del significado en los libros de texto.
d) La extraccióndel significado en el trabajo de laboratorio, de campo y/o en el
estudio.
e) Lectura de artículos en periódicos y revistas.
f) Preparación de trabajos escritos o de exposiciones orales.
g) Como técnica de evaluación; entre otras aplicaciones.

La utilización de la técnica o método de los mapas conceptuales es variada y


múltiple, de acuerdo con la finalidad que se tenga; también es particularmente
útil para la organización de contenidos programáticos destinados a dinamizar un
encuentro didáctico, como recurso de planificación del currículo, como
evaluación de aprendizajes; en fin, toda una gama de usos que pueden ser
utilizados en conformidad con el propósito que se tenga.

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3. El paradigma del “Enfoque sociohistórico”


“El buen aprehendizaje es aquel que las capacidades
del sujeto no le permiten atender… La pedagogía no
debe orientarse hacia el ayer sino hacia el mañana del
desarrollo infantil…hacer lo contrario sería orientarse
por la línea de menor resistencia, atendiendo a la
debilidad del niño y no a su fuerza”
Lev Vygotsky.

El paradigma histórico-social, también llamado paradigma sociocultural o


históricocultural, fue desarrollado por L.S. Vigotsky a partir de la década de 1920.
Aun cuando Vigostky desarrolla estas ideas hace varios años, es sólo hasta hace unas
cuantas décadas cuando realmente se dan a conocer.

Actualmente se encuentra en pleno desarrollo. Para los seguidores del paradigma


histórico-social, el individuo, aunque importante no es la única variable en el
aprendizaje. Su historia personal, su clase social y consecuentemente sus
oportunidades sociales, su época histórica, las herramientas que tenga a su
disposición, son variables que no solo apoyan el aprendizaje, sino que son parte
integral de él, estas ideas lo diferencian de otros paradigmas.

Una premisa central de este paradigma es que el proceso de desarrollo cognitivo


individual no es independiente o autónomo de los procesos socioculturales en
general, ni de los procesos educacionales en particular. No es posible estudiar ningún
proceso de desarrollo psicológico sin tomar en cuenta el contexto histórico-cultural
en el que se encuentra inmerso, el cual trae consigo una serie de instrumentos y
prácticas sociales históricamente determinados y organizados.

Para Vigotsky la relación entre sujeto y objeto de conocimiento no es una relación


bipolar como en otros paradigmas, para él se convierte en un triángulo abierto en el
que los tres vértices se representan por sujeto, objeto de conocimiento y los artefactos

TEORÍAS PSICOPEDAGÓGICAS CONTEMPORÁNEAS 29


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o instrumentos socioculturales, y se encuentra abierto a la influencia de su contexto


cultural. De esta manera la influencia del contexto cultural pasa a desempeñar un
papel esencial y determinante en el desarrollo del sujeto quien no recibe pasivamente
la influencia, sino que la reconstruye activamente.

Vygotsky, junto con Piaget, coinciden en que el conocimiento es un proceso de


construcción por parte del sujeto y para explicar este proceso constructivo utilizaron
una perspectiva genética. Para Piaget, el origen está en la modificación de las
estructuras del sujeto y para Vygotsky está en la interacción social.

En esta teoría se considera al sujeto como un ser eminentemente social y al


conocimiento como un producto social. Basándose en el pensamiento de Engels
sobre la actividad como motor de la humanización, el autor considera que el hombre
no se limita a responder a los estímulos, sino que actúa sobre ellos, transformándolos.

La actividad está medida por herramientas y por símbolos que pertenecen a un


contexto histórico-cultural específico. Podemos hablar de herramientas psicológicas,
los sistemas de signos o símbolos (el lenguaje hablado y escrito, los sistemas de
numeración, los lenguajes artísticos...) que median entre las personas. El signo no
modifica materialmente al objeto como la herramienta, sino que modifica a la persona
que lo utiliza como mediador y actúa en la interacción de esa persona con su entorno.

Para Vygotsky el desarrollo y el aprendizaje son procesos que dependen el uno del
otro y que el desarrollo cognitivo está condicionado por el aprendizaje. Por eso un
estudiante que tenga más oportunidades de aprender que otro, no sólo adquiere más
información, sino que logra más desarrollo cognitivo.

La perspectiva evolutiva de Vygotsky es el método principal de su trabajo, señala


que un comportamiento sólo puede ser entendido si se estudian sus fases, su cambio,
es decir; su historia (Vygotsky, 1979). Uno de los aportes más significativos de la
obra de Vygotsky lo constituye la relación que establece entre el pensamiento y el
lenguaje. Señala que en el desarrollo ontogenético ambos provienen de distintas

TEORÍAS PSICOPEDAGÓGICAS CONTEMPORÁNEAS 30


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raíces genéticas, en el desarrollo del habla del niño se puede establecer con certeza
una etapa preintelectual y en su desarrollo intelectual una etapa prelingüística; hasta
un cierto punto en el tiempo, las dos siguen líneas separadas, independientemente
una de la otra. En un momento determinado estas líneas se encuentran y entonces el
pensamiento se torna verbal y el lenguaje racional.

Otro de los aportes de Vygotsky se relaciona con el uso de instrumentos mediadores


(herramientas y signos) para entender los procesos sociales. La creación y utilización
de signos como método auxiliar para resolver un problema psicológico determinado
es un proceso análogo a la creación y utilización de herramientas. Vygotsky (1979),
señala que todo aprendizaje en la escuela siempre tiene una historia previa, todo niño
ya ha tenido experiencias antes de entrar en la fase escolar, por tanto, aprendizaje y
desarrollo están interrelacionados desde los primeros días de vida del niño.

La capacidad de los niños, de idéntico nivel de desarrollo mental para aprender bajo
la guía de un maestro variaba en gran medida, e igualmente el subsiguiente curso de
su aprendizaje sería distinto. Esta diferencia es la que denominó Zona de Desarrollo
Próximo: “No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo,
determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel
de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la
guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz.” (Vygotsky,
1979, p.133).

La concepción pedagógica que deriva de la escuela histórico-cultural de Lev S.


Vigotski se basa en un paradigma psicológico en el que el concepto de personalidad
se define de un nuevo modo: “El carácter irrepetible de cada individuo se explica por
las particularidades de su status sociohistórico, por sus condiciones sociales de vida,
por la especificidad del sistema de interrelaciones de su micromedio en cuyo interior
se forma su personalidad, a partir de las funciones elementales contenidas en su
biología en el momento de su nacimiento”. (1987)

TEORÍAS PSICOPEDAGÓGICAS CONTEMPORÁNEAS 31


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Este revolucionario aporte consiste en tomar en cuenta el contexto sociohistórico y


la cultura y experiencia acumulada por la humanidad, que se expresa de un modo
específico en cada época y momento, para explicar el modo de construcción de los
procesos psicológicos superiores.

3.1. Los principios fundamentales son los siguientes:


Todos los procesos psicológicos humanos, deben ser estudiados a partir de un
análisis genético, que se remonte a una revisión de los orígenes biológicos,
sociales y culturales que han permitido su situación actual (aspecto
metodológico).
 La actividad mental es exclusivamente humana.
 La génesis de los procesos psicológicos humanos, implica una serie
permanente de cambios evolutivos y cualitativos de orden filogenético
(resultado de la evolución de la especie humana) y ontogenético
(transformaciones fisiológicas, biológicas y psicológicas del individuo a
través de sus diversas etapas del desarrollo social).
 La progresión cualitativa de los procesos psíquicos, se fundamenta en la
interacción social entre los individuos.
 Se construyen e interiorizan a partir de instrumentos y agentes sociales y
culturales (herramientas, signos y profesor).

Considerando la complejidad, diversidad y profundidad de la temática abordada


por Vygotsky, sólo se intentará presentar suscintamente las categorías de mayor
impacto en este trabajo, explicándolos desde la teoría vigotskiana, es decir a
partir de su propia interrelación.

La construcción de los procesos psicológicos superiores (PPS), es sin lugar a


dudas uno de los ejes centrales del cuerpo teórico elaborado por Vygotsky y
continuado hasta la fecha por sus discípulos y seguidores. La percepción, la
atención, la inteligencia, el pensamiento, los procesos de análisis, síntesis y la
reflexión, entre otros; se constituyen a través de un proceso histórico–socio-
genético, a partir de procesos mentales “rudimentarios o elementales”, como la

TEORÍAS PSICOPEDAGÓGICAS CONTEMPORÁNEAS 32


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percepción simple, la atención involuntaria, la memoria elemental, que el


hombre trae consigo desde el nacimiento y son una manifestación del resultado
de la evolución de la especie humana (origen filogenético). A través de la
interacción sociocultural permanente con los adultos, mediados por el uso de
herramientas y signos, estos procesos mentales rudimentarios paulatinamente
van evolucionando hacia formas cada vez más complejas y perfectas mediante
un proceso psíquico de reestructuración y reorganización cualitativa.

El fenómeno responde a lo que Vygotsky denominó “Ley de la doble formación”


o “Ley genética general del desarrollo cultural”: “Todas las funciones
psicointelectuales superiores aparecen dos veces en el curso del desarrollo del
niño: la primera vez en las actividades colectivas, en las actividades sociales,
como funciones interpsíquicas; la segunda, en las actividades individuales, como
propiedades internas del pensamiento del niño, como funciones intrapsíquicas”.

Por lo tanto, las líneas de análisis Filogenética y Ontogenética se complementan


con un elemento “cultural”, que se orienta hacia el análisis de los instrumentos
y herramientas resultantes de la influencia de la cultura en el desarrollo de los
procesos psicológicos superiores; el elemento cultural trata los procesos de
apropiación y dominio de los múltiples recursos e instrumentos que la sociedad
ha creado y de los cuales puede disponer por el simple hecho de pertenecer a ella
y coadyuvar en su proceso evolutivo.

Por lo tanto, los procesos psíquicos tienen los siguientes atributos:


 Están constituidos en la vida social y son exclusivos de los seres humanos,
 Regulan la acción social del ser humano, a través de un autocontrol
voluntario,
 En su constitución, organización y reestructuración cualitativa, hacen uso
de diversos instrumentos de mediación, entre los cuales, el dominio del
lenguaje ocupa el de mayor relevancia,
 Su desarrollo, se realiza a través de “saltos dialécticos” y no simplemente
como resultado de meros cambios cuantitativos y acumulativos,

TEORÍAS PSICOPEDAGÓGICAS CONTEMPORÁNEAS 33


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 Su desarrollo implica un control consciente de todas las operaciones


psicológicas,
 Su construcción, requiere de la existencia previa de los procesos
psicológicos rudimentarios.

3.2. Concepción Alumno - Maestro


a) Concepción del alumno
El alumno debe ser entendido como un ser social, producto y protagonista de
las múltiples interacciones sociales en que se involucra a lo largo de su vida
escolar y extraescolar.

b) Concepción del maestro


El profesor debe ser entendido como un agente cultural que enseña en un
contexto de prácticas y medios socioculturalmente determinados, y como un
mediador esencial entre el saber sociocultural y los procesos de apropiación
de los alumnos. Así, a través de actividades conjuntas e interactivas, el
docente procede promoviendo zonas de construcción para que el alumno se
apropie de los saberes, gracias a sus aportes y ayudas estructurados en las
actividades escolares siguiendo cierta dirección intencionalmente
determinada. El profesor deberá intentar en su enseñanza, la creación y
construcción conjunta de zona de desarrollo próximo con los alumnos, por
medio de la estructura de sistemas de andamiaje flexibles y estratégicos. La
educación formal debe estar dirigida en su diseño y en su concepción a
promover el desarrollo de las funciones psicológicas superiores y con ello el
uso funcional, reflexivo y descontextualizado de los instrumentos (físicos y
psicológicos) y tecnologías de mediación sociocultural (la escritura, las
computadoras, etc.) en los educandos.

3.3. Relación Aprendizaje – Desarrollo.


En rechazo rotundo a las posiciones teóricas que abordan de manera lineal y
parcial la relación entre el aprendizaje y el desarrollo, Vygotsky afirmó que “La
única buena enseñanza es la que se adelanta al desarrollo…el desarrollo es un

TEORÍAS PSICOPEDAGÓGICAS CONTEMPORÁNEAS 34


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proceso dialéctico complejo, …no es simplemente una lenta acumulación de


cambios unitarios…”

Para él, el desarrollo consistía en un proceso de apropiación progresiva y


evolutiva de diversos instrumentos de mediación o el dominio de formas más
avanzadas de un mismo instrumento, que está presente en las interrelaciones de
carácter social que se establecen en el ámbito educativo.

No se trata de una simple sustitución de “algo” elemental por otro de mayor


complejidad, sino de un proceso de “integración dialéctica”, que transita por un
largo y complejo camino de apropiación de la cultura, de la ciencia, la tecnología
y de los valores sociales, que se realiza principalmente por medio de la
enseñanza y del aprendizaje escolarizados. Según Vygotsky, los procesos de
desarrollo van a “remolque” de los procesos de aprendizaje: “…el aprendizaje
no es en sí mismo desarrollo, pero la correcta organización del aprendizaje ...
lleva al desarrollo mental, activa todo un grupo de procesos de desarrollo y esta
activación no podría reproducirse sin el aprendizaje”, que se realiza en un
determinado ambiente sociocultural.

Como consecuencia, Vygotsky elabora la “Tesis del Aprendizaje Mediado”, en


el cual “…a la acción educativa se la considera como un proceso de
ANDAMIAJE – DESANDAMIAJE. Proceso que tiene dos rasgos
fundamentales: en primer lugar el agente cultural define la tarea de aprendizaje
algo por encima de la zona de desarrollo real del sujeto, de manera que la
situación de interacción sea perturbadora, desequilibradora, retadora; y en
segundo lugar, que la acción por parte del agente cultural ha de ser inversamente
proporcional al nivel de competencia real mostrada por el sujeto, es decir, que la
ayuda en la mediación o andamiaje será mayor cuanto menor competencia
presente el sujeto, procediendo a un desandamiaje progresivo en la medida en
que la competencia aumenta”.

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La mediación, a través de la cual se realiza el contacto permanente del sujeto con


su realidad, se produce en dos ámbitos; el primero de ellos que es externo al
individuo, está representado por el “otro social”, que en el caso particular de la
educación es el profesor, y por todos los elementos culturales, a los cuales
Vygotsky denomina “Herramientas”.

El segundo ámbito de mediación denominado “signo” (en el sentido de


“Poseedor de Significado”), es de carácter interno, tiene lugar en el plano mental
y es a través de él que el individuo capta, interioriza, interpreta, relaciona, le
otorga significancia a la información que proviene del exterior, a partir del
cúmulo de experiencias previas adquiridas desde su nacimiento. Para Vigotski
los “signos”, en especial el lenguaje y el pensamiento, son “herramientas
psicológicas”.

De aquí se desprende la categoría “Zona de Desarrollo Próximo”, que Vigotski


(1988) define como “la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado
por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de
desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo
la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz”. Luego
continua “Estos ejemplos ilustran una ley evolutiva general para las funciones
mentales superiores, que puede ser aplicada en su totalidad a los procesos de
aprendizaje de los niños. Nosotros postulamos que lo que crea la ZDP es un
rasgo esencial del aprendizaje; es decir, el aprendizaje despierta una serie de
procesos evolutivos internos capaces de operar sólo cuando el niño está en
interacción con las personas de su entorno y en cooperación con algún semejante.
Una vez que se han internalizado estos procesos, se convierten en parte de los
logros evolutivos independientes del niño”. (Vigotski, 1988)

Como lo sintetiza Bárbara Roggof (s/f), “el funcionamiento mental individual


del niño se desarrolla a través de la experiencia con instrumentos culturales en
situaciones conjuntas de resolución de problemas, con compañeros más capaces,
trabajando en la zona de desarrollo próximo”. (Druker, 2002).

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3.4. Pensamiento y Lenguaje

Uno de los aportes más significativos de la obra de Vygotsky lo constituye la


relación que establece entre el pensamiento y el lenguaje. Señala que en el
desarrollo ontogenético ambos provienen de distintas raíces genéticas, en el
desarrollo del habla del niño se puede establecer con certeza una etapa
preintelectual y en su desarrollo intelectual una etapa prelingüística; hasta un
cierto punto en el tiempo, las dos siguen líneas separadas, independientemente
una de la otra. En un momento determinado estas líneas se encuentran y entonces
el pensamiento se torna verbal y el lenguaje racional.

El autor señala que la transmisión racional e intencional de la experiencia y el


pensamiento a los demás, requiere un sistema mediatizador y el prototipo de éste
es el lenguaje humano. Además, indica que la unidad del pensamiento verbal se
encuentra en el aspecto interno de la palabra, en su significado.

Otro de los aportes de Vygotsky se relaciona con el uso de instrumentos


mediadores (herramientas y signos) para entender los procesos sociales. La
creación y utilización de signos como método auxiliar para resolver un problema
psicológico determinado es un proceso análogo a la creación y utilización de
herramientas. La analogía básica entre signos y herramientas descansa en la
función mediadora que caracteriza a ambos, mientras que la diferencia esencial
entre signos y herramientas se relaciona con los distintos modos en que orientan
la actividad humana.

Las herramientas sirven como conductores de la influencia humana en el objeto


de la actividad, se hallan externamente orientadas y deben acarrear cambios en
los objetos. Por otro lado, el signo no cambia absolutamente nada en el objeto
de una operación psicológica; por consiguiente, está internamente orientado.

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3.5. Teoría de las Zonas del Desarrollo: interacción entre aprendizaje y


desarrollo
Vygotsky (1979), señala que todo aprendizaje en la escuela siempre tiene una
historia previa, todo niño ya ha tenido experiencias antes de entrar en la fase
escolar, por tanto, aprendizaje y desarrollo están interrelacionados desde los
primeros días de vida del niño.

Refiere dos niveles evolutivos: el nivel evolutivo real, que comprende el nivel
de desarrollo de las funciones mentales de un niño, supone aquellas actividades
que los niños pueden realizar por sí solos y que son indicativas de sus
capacidades mentales. Por otro lado, si se le ofrece ayuda o se le muestra cómo
resolver un problema y lo soluciona, es decir, si el niño no logra una solución
independientemente del problema, sino que llega a ella con la ayuda de otros
constituye su nivel de desarrollo potencial. Lo que los niños pueden hacer con
ayuda de “otros”, en cierto sentido, es más indicativo de su desarrollo mental
que lo que pueden hacer por sí solos.

Se demostró que la capacidad de los niños, de idéntico nivel de desarrollo mental


para aprender bajo la guía de un maestro variaba en gran medida, e igualmente
el subsiguiente curso de su aprendizaje sería distinto.

Esta diferencia es la que denominó Zona de Desarrollo Próximo: “No es otra


cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la
capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo
potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de
un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz.” (1979: 133).

El nivel real de desarrollo revela la resolución independiente de un problema,


define las funciones que ya han madurado, caracteriza el desarrollo mental
retrospectivamente. La Zona de Desarrollo Próximo define aquellas funciones
que todavía no han madurado, pero que se hallan en proceso de maduración, en
este sentido se caracteriza el desarrollo mental prospectivamente.

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La relación que establece Vygotsky entre aprendizaje y desarrollo se fundamenta


en la Ley Genética General, donde se establece que toda función en el desarrollo
cultural del niño aparece dos veces, o en dos planos. Primero aparece en el plano
social y luego en el plano psicológico. Primero aparece entre la gente como una
categoría intrerpsicológica y luego dentro del niño como una categoría
intrapsicológica (Werstch, 1988).

De esta manera se considera que el aprendizaje estimula y activa una variedad


de procesos mentales que afloran en el marco de la interacción con otras
personas, interacción que ocurre en diversos contextos y es siempre mediada por
el lenguaje. Esos procesos, que en cierta medida reproducen esas formas de
interacción social, son internalizadas en el proceso de aprendizaje social hasta
convertirse en modos de autorregulación. (Carrera y Mazzarella, 2001).

3.6. Aportes a la Educación Actual:

Vygotsky realiza aportes fundamentales a la educación con su teoría de zona de


desarrollo próximo, en la cual según el autor se da una relación íntima entre el
desarrollo y el aprendizaje, permitiendo demostrar la raíz social atribuida al
conocimiento humano. Según Vygotsky, los procesos culturales y sociales van
a guiar el desarrollo cognitivo en los niños, los cuales realizan una participación
activa con el ambiente que los rodea, ya sea para resolver problemas de forma
individual o potenciando su nivel de desarrollo en la resolución de problemas
con la guía de un adulto o de alguien más capacitado. Lo anterior hace que el
estudiante sea más autónomo e independiente en sus aprendizajes, esto a su vez
se traduce en la evaluación de sus propios logros; se fundamenta la teoría
psicológica que relaciona el comportamiento y la mente. (Cáceres Zoraya,
2016).

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Asimismo, Carrera y Mazzarella señalan tres ideas básicas que tienen relevancia
en educación:

a) Desarrollo psicológico visto de manera prospectiva.


En el proceso educativo normalmente se evalúan las capacidades o funciones
que el niño domina completamente y que ejerce de manera independiente, la
idea es comprender en el curso de desarrollo, el surgimiento de lo que es
nuevo (desarrollo de procesos que se encuentran en estado embrionario). La
Zona de Desarrollo Próximo es el dominio psicológico en constante
transformación, de manera que el educador debe intervenir en esta zona con
el objeto de provocar en los estudiantes los avances que no sucederían
espontáneamente.

b) Los procesos de aprendizaje ponen en marcha los procesos de desarrollo.


La trayectoria del desarrollo es de afuera hacia adentro por medio de la
internalización de los procesos interpsicológicos; de este modo, si se
considera que el aprendizaje impulsa el desarrollo resulta que la escuela es el
agente encargado y tiene un papel fundamental en la promoción del desarrollo
psicológico del niño.

c) Intervención de otros miembros del grupo social como mediadores entre


cultura e individuo.
Esta interacción promueve los procesos interpsicológicos que posteriormente
serán internalizados. La intervención deliberada de otros miembros de la
cultura en el aprendizaje de los niños es esencial para el proceso de desarrollo
infantil. La escuela en cuanto a creación cultural de las sociedades letradas
desempeña un papel especial en la construcción del desarrollo integral de los
miembros de esas sociedades. (Carrera y Mazzarella, 2001).

4. El rol del educador y sus prácticas a la luz de los cambios paradigmáticos


El rol del educador en la sociedad ha cambiado junto con el movimiento de la
historia, de los paradigmas y de los modelos pedagógicos, puesto que estos últimos
se fundamentan en un proceso de replanteamiento y reconstrucción de todos los

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paradigmas que los sustentan (tanto así que el educador ha cambiado hasta de
nombre: de profesor a maestro, docente, tutor, etc.). Es entonces, que la pedagogía
es guiada de una manera u otra por la realidad social de un momento determinado y
sus cambios paradigmáticos e históricos; cambios que son vigentes, que prevalecen
y coexisten en la continuidad, como se puede dilucidar desde la perspectiva
pedagógica.

En el debate y en las problemáticas comunes, podemos dialogar, generar


conocimientos y enriquecer las culturas pedagógicas. Ello facilita encontrar algunos
acuerdos y caminos que posibiliten la proliferación de paradigmas y teorías, al igual
que las reconceptualizaciones en el campo del saber pedagógico, para acceder a los
intercambios y encuentros interdisciplinarios y transdiciplinarios, y, especialmente,
para dar cuenta del espíritu de la época. (Arellano: 2005).

Buscando entonces los paradigmas pedagógicos vigentes en las diferentes épocas de


la humanidad, para lograr el anterior objetivo, es importante primero entender que un
paradigma exige con sí mismo una manera de concebir los diferentes procesos socio-
culturales que involucran al sujeto, por lo que, al hablar de sus cambios, se pretende
significar diversas maneras de enfrentar el conocimiento. Un nuevo paradigma
connota una nueva manera de concebir el proceso educativo, además de un nuevo
enfoque epistemológico y metodológico para pensar e imprimirle sentido y dirección
a la acción docente y a la práctica pedagógica.

Al emprender ahora, el recorrido del largo sendero trazado por los paradigmas que
han tenido decisiva gravitación en la educación formadora del rol docente, se
destacarán breve y conjuntamente dos instancias: en primera, el contexto
sociopolítico que los alumbró, identificando los elementos psicosociales que
constituyeron su universo simbólico; en segunda, los elementos epistemológicos,
conceptuales y metodológicos de los paradigmas analizados: tesis o núcleo
paradigmático, base filosófica, base histórico-social, base psicológica, modelo
didáctico (para qué enseñar, qué enseñar, cómo enseñar, relación alumno-docente,
evaluación).

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En el paradigma tradicional (…) bajo el propósito de enseñar conocimientos y


normas, el maestro cumple la función de transmisor. El maestro dicta la lección a un
estudiante que recibirá las informaciones y las normas transmitidas (...). Educar con
autoridad, infundiendo respeto y cumplimiento de las normas es el rol principal del
maestro.

Hoy en día, nuestras instituciones tienen su base epistemológica que, siendo


reformada por las nuevas corrientes, se resalta en las instituciones de educación un
nuevo rol de maestro que ponga en práctica sus competencias aprendidas en función
a las necesidades que demandan los educandos.

Debemos enfocarnos en generar en nuestros estudiantes la toma conciencia y que den


significado a su realidad a través del autoconocimiento y las experiencias vividas. En
tal sentido, el maestro cumple el rol de diseñar situaciones para conducir al estudiante
a su autorrealización enfatizando aspectos como la responsabilidad, creatividad,
iniciativa, reflexión, solución de problemas, independencia, autorregulación,
autoevaluación, el pensamiento crítico y trabajo colaborativo, pero siempre
dejándolo ser y experimentar su entorno (Pestalozzi-Montessori). Por ello, es de vital
importancia destacar la formación de nuestros estudiantes como seres humanos libres
y responsables de sus decisiones.

Asimismo, cabe destacar a Piaget de cuyo paradigma podemos valorar muchos


elementos que configuran la labor docente en la actualidad como los procesos de
metacognición, autoregulación y motivación en el aula. Cabe resaltar también que
este paradigma desencadena en uno socio-cultural de manos de los estudios de
Vygotsky en los que además de la cognición, también la sociedad y la cultura
promueven las interacciones sociales que permiten el proceso de aprendizaje en el
estudiante.

La función principal de la educación es hacer personas libres y autónomas, capaces


de analizar la realidad que les rodea, participando en ella y transformándola (Paulo
Freire). Por ello, debemos formar ciudadanos que ejerzan su rol con compromiso,

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solidaridad, conciencia crítica y espíritu reflexivo hacia los contextos políticos en los
cuales vive, parecen ser las premisas de este nuevo paradigma que se está formando.

Las tecnologías, la masificación y la velocidad de la información llevan a la


educación a formar un sujeto que establezca un papel definido en la sociedad, donde
con sus decisiones responsables, el mismo sea participe de la construcción de su país.
Finalmente, nada de esto sería posible si no permitimos que los docentes ocupen un
rol central en este proceso. Por esta razón, pensar en mejorar la calidad educativa y
construir un paradigma de formación crítica, el vínculo educativo entre sociedad,
escuela, docentes y estudiantes.

Entender el rol del docente y su camino por las diferentes épocas socio-históricas de
la humanidad reviste una gran importancia a la hora de pensar la identidad del rol
profesional docente. En efecto, la epistemología de la formación docente se nutre,
entre otros, de elementos constitutivos de los paradigmas pedagógicos y de la
naturaleza de su profesión. Es allí entonces donde cobran relevancia los compromisos
que se asumen en toda formación profesional y la historia incorporada durante la
misma, así, las tradiciones imperantes en la formación docente como productos del
devenir histórico, están presentes en las imágenes sociales, en la dinámica delas
decisiones políticas, en los imaginarios que imbrican la trama de las organizaciones
educativas y la propia conciencia de los docentes.

Asimismo, el contexto socio-político, que configura a la labor profesional del


docente (esto es, las relaciones entre el control social y la autonomía en el trabajo
docente), resulta de vital importancia a la hora de analizar las condiciones reales en
que se desenvuelven las prácticas docentes. Pedagogía y pedagogos conscientes del
cambio y capaces de articular los mismos a favor de los educandos es la necesidad
imperante de nuestros tiempos.

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