Didáctica

Diseño de una
Secuencia Didáctica
para una Asignatura

BLOQUE 5
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Didáctica

Índice

6. Diseño de una secuencia didáctica para una asignatura ................................................ 3

6.1. Identificación detallada de la asignatura ...............................................................3

6.2. Análisis general de contenidos.............................................................................4

6.3. Definición de objetivos o competencias ...............................................................5

6.4. Métodos y técnicas didácticas.............................................................................7

6.5. Detalle del plan de clase......................................................................................8

6.6. Selección de recursos didácticos ........................................................................9

6.7. Modelo de evaluación.........................................................................................9

Referencias..................................................................................................................... 11

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Bloque 5. Diseño de una Secuencia Didáctica

6. Diseño de una secuencia didáctica para una asignatura

Una de las labores más importantes en la docencia es, sin duda, el momento en que se plasma y organiza
todo aquello que propiciará el aprendizaje significativo de los estudiantes: el diseño de la secuencia didáctica.

Si bien el concepto como tal fue propuesto por Hilda Taba (1974), la teoría de las situaciones didácticas,
de Guy Brousseau (2007), brinda una amplia fundamentación al respecto, enfatizando la importancia de
que todo deberá girar en torno a las actividades y cuestionamientos que lleven al estudiante a la obtención
del conocimiento. Brousseau (2007) llama situación didáctica a un tipo de modelo específico.

modelo de interacción de un sujeto con cierto medio que determina un conocimiento

dado, como el recurso del que dispone el sujeto para alcanzar o conservar en este
medio un estado favorable. Algunas de estas situaciones requieren la adquisición
“anterior” de todos los conocimientos y esquemas necesarios, pero hay otras que
le ofrecen al sujeto la posibilidad de construir por sí mismo un conocimiento nuevo
en un proceso de génesis artificial. (p. 16).

En este sentido, el diseño de una secuencia didáctica implica la búsqueda de situaciones que permitan
esa construcción y/o reconstrucción del conocimiento, a través de aquellos procesos cognitivos que lo
favorezcan, contemplando cada uno de los elementos involucrados.

En este orden de ideas, y retomando la propuesta original de Taba, así como diferentes aportaciones espe-
cíficas realizadas por Ángel Díaz Barriga (2013a), se detallan a continuación los diferentes componentes
de una secuencia didáctica.

6.1. Identificación detallada de la asignatura

Este primer espacio permite situar la materia en su contexto, caracterizándola e identificando caracterís-
ticas básicas, como aquellas referidas a nivel de estudio, posición curricular, tiempo, créditos, duración y
número de sesiones.

A manera de ejemplo, insertamos parte de un formato presentado por la Subsecretaría de Educación Media
Superior del Estado de Zacatecas (Figura 1):

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Figura 1. Instrumento de registro para la secuencia didáctica (parcial)

Fuente: RESEMSZAC, (2009).

6.2. Análisis general de contenidos

Como se ha revisado en los apartados anteriores, para que una planeación didáctica cumpla con su
propósito, todos los elementos que la conforman deben estar interconectados.

Una vez establecidos los datos generales de la asignatura, resulta prioritario seleccionar los contenidos,
para lo cual deberá realizarse un análisis reflexivo de estos.

Como se mencionó en el bloque 3, es muy importante considerar tanto la endoestructura como la exoestructura
de los contenidos, es decir, su vinculación con la asignatura y con los estudiantes.

De igual manera, hay que verificar que estos contenidos cumplan con los criterios mínimos básicos de
representatividad, significación epistemológica, transferibilidad, durabilidad, convencionalidad, consenso,
especificidad y secuenciación.

Al presentar los contenidos, conviene agruparlos según su tipo, existen diversas clasificaciones con base
en el enfoque y contexto en que se presenten:

• Contenidos declarativos que representan el saber, como datos, principios, hechos.

• Contenidos procedimentales referidos al saber hacer, considerando habilidades, aptitudes,
técnicas, métodos.
• Contenidos actitudinales o del saber ser, que subsumen todo aquello referido al ámbito afectivo-
social, incluyendo los valores.
• Contenidos factuales, que aluden a los conocimientos previos que poseen los estudiantes.

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Bloque 5. Diseño de una Secuencia Didáctica

En el ejemplo presentado en el apartado anterior, en donde se destacó lo referente a la identificación de

la asignatura, podemos encontrar también los espacios correspondientes para considerar los primeros
tres tipos de contenidos:

Figura 2. Instrumento de registro para la secuencia didáctica

Fuente: RESEMSZAC, 24 de julio de 2009.

6.3. Definición de objetivos o competencias

A la par de la discriminación de los contenidos a elegir, se presenta la tarea de identificar las intenciones
formativas, las cuales pueden traducirse en objetivos, competencias, finalidades, propósitos o metas.

En este caso haremos referencia a los dos primeros, y retomando las ideas presentadas en el bloque 3,
conviene recordar que los objetivos pueden ser generales, particulares y específicos.

Por lo que toca a las competencias, éstas integran conocimientos, pensamientos, habilidades, actitudes
y valores.

Para redactar los objetivos, debe diferenciarse la taxonomía que se tomará como guía: la tradicional de
Bloom, o la de Marzano y Kendall, con un enfoque más cognitivo. En cualquiera de ellas, deberán consi-
derarse de manera muy cuidadosa los dominios y niveles que correspondan.

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En el caso de las competencias, es necesario enfatizar, como menciona Sergio Tobón Tobón (2006), que
al describirlas es determinante diferenciar en cada una de ellas su identificación, saberes, criterios de
desempeño y evidencias.

En cuanto a su clasificación, ésta dependerá del nivel académico y campo al que refieran, y deberán reto-
marse de los programas oficiales vigentes.

En el documento denominado Aprendizajes clave para la educación integral, la Secretaría de Educación

Pública (2017a) refiere que “el perfil de egreso de un nivel escolar define el logro educativo que un estu-
diante debe alcanzar al término de ese nivel y lo expresa en ‘rasgos deseables’” (p. 95).

En dicho texto se abarcan las diferentes competencias y resultados de aprendizaje esperados para cada
uno de los once niveles que conforman la educación integral.

Otro instrumento, de mayor cobertura y envergadura es el emitido en 2016 por la Organización de las
Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura (UNESCO): Educación 2030: Declaración de
Incheon y Marco de Acción para la realización del Objetivo de Desarrollo Sostenible 4: Garantizar una edu-
cación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos.

En este documento se describen las grandes ambiciones que, en materia educativa, se proyectan para los
próximos años, las cuales deben guiar el desarrollo de toda finalidad.

A manera de ejemplo se presenta una secuencia didáctica para bachillerato, en donde puede identificarse
lo referente a las competencias (Figura 3).

Figura 3. Formado de planeación y secuencia didáctica

Fuente: Colegio de Bachilleres del Estado de Morelos.

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6.4. Métodos y técnicas didácticas

La selección de métodos y técnicas es lo que da vida a los pasos anteriores. Es importante recordar que
la enseñanza debe buscar el desarrollo de todas aquellas potencialidades existentes en cada uno de los
estudiantes.

Sea que se trate de un método de enseñanza directa o indirecta, la selección de las actividades que de-
berán guiar el aprendizaje estará orientada en todo momento por las finalidades formativas que se hayan
establecido.

En el bloque 3 se describieron diferentes estrategias que pueden ser utilizadas para favorecer el tipo de
aprendizaje que demanda el mundo actual. Independientemente de cualquier forma de proceder que se
elija, deberá considerarse que lo más importante es la participación del estudiante como responsable de
su aprendizaje, y que resulta prioritario el involucramiento de los más diversos procesos cognitivos.

Esos detonadores pueden ser muy variados, y de ello dependerá su efectividad, ya que si una estrategia
se repite constantemente, lejos de favorecer el aprendizaje puede entorpecerlo.

Deben considerarse actividades de inicio, inducción, introducción o apertura, con el propósito de involucrar
al estudiante no sólo cognitivamente, sino también emocionalmente, favoreciendo así los aprendizajes
subsecuentes.

Las estrategias coinstruccionales o de desarrollo deberán estar estructuradas de tal forma que permitan
mantener la inercia generada en un principio, permitiendo la profundidad requerida, pero especialmente
la reflexión y apropiación de los contenidos.

El grado de complejidad estará determinado por los objetivos y/o competencias a lograr, considerando en
todo momento la importancia de vincular aprendizajes previos con los nuevos contenidos, llegando a un
producto personalizado de aprendizaje.

Como se mencionó en su momento, el cierre cognitivo es uno de los momentos culminantes del proceso de
enseñanza-aprendizaje, por lo que las actividades determinadas para ello deberán asegurar la integración
significativo de lo contemplado en el desarrollo.

En todo momento, es importante diferenciar las actividades que pueden ser identificadas como de ense-
ñanza, en donde el docente participa guiando al estudiante, de aquellas otras en las que el estudiante se
desempeña de manera autónoma.

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6.5. Detalle del plan de clase

Como se ha visto desde el inicio de la asignatura, la planeación abarca desde lo más amplio o genérico
hasta momentos muy concretos, como lo es una sesión de clase.

En este momento del proceso, la especificación resulta fundamental. De tal modo, el detalle no sólo es
aceptable, sino exigible, sin perder de vista que cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje debe buscar
la visión holística de los contenidos.

Como toda planeación, la de una sesión requiere también una estructura determinada por sus diferentes
componentes y momentos, que varía todavía más dependiendo del contexto en que se inserte.

Los requisitos mínimos para un plan de sesión establecidos por la Secretaría de Educación Pública son:

• Ubicación curricular. Asignatura, bloque y tema.

• Aprendizajes esperados. Aquello que debe lograr el estudiante y que contribuye al desarrollo de
las competencias.
• Planeación del docente. Detalle de todo aquello que deberá realizar en clase.
• Descripción de actividades. Inicio, desarrollo, cierre.
• Evaluación. Tipo e instrumentos.
• Productos. Evidencias de aprendizaje.

Si se revisan otras propuestas de plan de clase, puede enriquecerse el listado anterior, agregando ele-
mentos como los siguientes:

• En la ubicación curricular pueden agregarse otros datos de interés, según el nivel al que va dirigido:
campos de formación, áreas de desarrollo, ámbitos, propósitos o metas.
• Adicional a lo anterior, conviene considerar: perfil genérico de los estudiantes, periodo de clase,
horario, docente, contexto interno y externo.
• En lo referente a temas, podría considerarse también el uso del término situación de aprendizaje.
• Antes del apartado de aprendizajes esperados, convendría incluir el o los objetivos específicos, así
como las competencias a las que contribuye, con los criterios de desempeño.
• Una breve referencia a los conocimientos previos deseados puede resultar de interés.
• La referencia a los contenidos, así como a las fuentes de consulta son elementos importantes.
• En el caso de las actividades es importante considerar en las de cierre una dedicada a la meta-

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cognición.
• Al igual que las actividades, los recursos que las apoyan deberán especificarse.
• En el apartado de evaluación es recomendable referir los criterios a considerar.
• Un espacio para registrar el avance logrado; y otro para posibles modificaciones.

Cada institución determina el formato que deberá utilizarse para el plan de clase, el cual debe llevar, ade-
más de los requisitos señalados, la proyección del modelo educativo que la rige.

6.6. Selección de recursos didácticos

Un complemento indispensable de las estrategias y actividades son los recursos didácticos, los cuales,
en ocasiones, están tan concatenados con aquellas que se fusionan en uno solo.

Para poder seleccionar los recursos y/o elaborarlos adecuadamente, es necesario considerar todas las
variables que determinan el éxito o fracaso en el momento de favorecer el logro del aprendizaje, especial-
mente las características de los estudiantes a los que están dirigidos y los objetivos o competencias que
se pretenden lograr.

En ocasiones, un recurso didáctico puede ser exitoso para un tipo de estudiantes, pero en otras condicio-
nes puede entorpecer la sesión; o, de igual manera, puede ser bien recibido por los estudiantes, pero no
estar favoreciendo el aprendizaje.

Otro aspecto importante es considerar la realidad en la que nuestros estudiantes se encuentran inserta-
dos o en la que se insertarán algún día, por lo que debemos recurrir a aquellas herramientas virtuales que
apoyan diferentes necesidades.

6.7. Modelo de evaluación

Existen tantos modelos de evaluación como corrientes o enfoques educativos. Gimeno Sacristán y Pérez
Gómez (1989) realizan un detallado análisis al respecto, describiendo cada uno de ellos.

A mayor distancia temporal, Sacristán y Pérez (1989) destacan aquellos modelos con un marcado enfoque
cuantitativo: el análisis de sistemas, la evaluación por objetivos de comportamiento y la evaluación para
toma de decisiones. Pero más cercanos a nuestro tiempo, y con una tendencia claramente cualitativa,
encontramos modelos como la crítica artística/educativa, la evaluación por estudio de casos, la evaluación
respondiente, la evaluación iluminativa, la evaluación democrática y la evaluación por negociación.

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El modelo de evaluación por competencias destaca que ésta se encuentra presente durante todo el pro-
ceso de enseñanza y aprendizaje, con una especial vinculación con todas las actividades de aprendizaje
contempladas, casi podríamos decir que fusionadas.

Un elemento determinante desde esta óptica son las evidencias; es decir, los elementos indispensables
que permiten hacer tangible la evaluación, materializarla, plasmarla, como lo refiere el término: hacer
evidentes los resultados.

Bajo este esquema, al momento de desarrollar la secuencia didáctica, uno de los puntos que tendrá que
considerarse en primer término es, precisamente, el de los criterios de evaluación, con sus respectivas
evidencias.

Al seleccionar una actividad de aprendizaje, deberá contemplarse de manera inmediata en qué medida
puede convertirse, a su vez, en una actividad de evaluación y, al mismo tiempo, qué evidencia se puede
obtener.

Tomemos como ejemplo una de las actividades que describimos en bloques anteriores como una de las
más representativas para generar aprendizajes significativos y competencias: el aprendizaje basado en
problemas.

Como estrategia didáctica, nos permite mediar, de manera excelente, la vinculación del estudiante con
los contenidos; además de desarrollar conocimientos, habilidades, actitudes y valores, es decir, muchos
tipos de competencias.

Para evaluar los aprendizajes, podemos aplicar a través de esta estrategia, y de muchas otras revisadas
en el bloque correspondiente, todas las fases de la evaluación; de ella derivarán múltiples evidencias. De
tal modo, los resultados de aprendizaje pueden ser identificados en diferentes espacios y momentos de
todo el desarrollo.

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Referencias
Brousseau, G. (2007). Iniciación al estudio de la teoría de las situaciones didácticas. Argentina:
Zorzal.

Díaz Barriga, A. (2013a). Guía para la elaboración de una secuencia didáctica. Comunidad de
Conocimiento UNAM. México. Recuperado de

Gimeno, J. y Pérez, A. (1989). La enseñanza: su teoría y su práctica. España: Akal.

RESEMSZAC. (24 de julio de 2009). Formato de registro de secuencias [Entrada en blog].

Recuperado de

Secretaría de Educación Pública. (2017a). Aprendizajes clave para la educación integral.

Plan y programas de estudio para la educación básica. México. Recuperado de

Secretaría de Educación Pública. (s.f.). Programa de inclusión y alfabetización digital. Plan

de clase. Recuperado de

Secretaría de Educación Pública. (2017b). Plan de clase. Educación media superior. Guía
de estudio. Concurso de oposición para el ingreso a la educación media superior. Docente
y técnico docente. 2017-2018. Recuperado de

Tobón, S. (2006). Formación basada en competencias: pensamiento complejo, diseño curricular

y didáctica. México: Ecoe.

Ubiera, L., y D’Oleo, A. (2016). Técnicas e instrumentos de evaluación. República Dominicana:

Or Service.

UNESCO. (2016). Educación 2030: Declaración de Incheon y Marco de Acción para la realización
del Objetivo de Desarrollo Sostenible 4: Garantizar una educación inclusiva y equitativa de
calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos [en línea]. Recuperado
de

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