FORMATO RAE

RESUMEN ANALÍTICO EN EDUCACIÓN -

RAE

1. Información general
Tipo de Libro académico
documento
Acceso al https://josedominguezblog.files.wordpress.com/2014/08/aprendizaje-y-
documento evaluacion-de-competencias.pdf

Título del Secuencias Didácticas: aprendizaje y evaluación de competencias

documento Capítulo III: Secuencias didácticas: metodología general de aprendizaje
y evaluación
Autor (es) Sergio Tobón Tobón; Julio H. Pimienta Prieto; Juan Antonio García
Fraile
Palabras clave Educación, planeación, didáctica, aprendizaje, evaluación, competencias.

2. Descripción
El documento resumido, es el capítulo III del libro Secuencias Didácticas: aprendizaje y
evaluación de competencias, titulado “Secuencias didácticas: metodología general de
aprendizaje y evaluación”. Dicho libro fue escrito por Sergio Tobón Tobón, Julio H.
Pimienta Prieto y Juan Antonio García Fraile, y publicado por la editorial Pearson en el
año 2010, el cual consta de 216 páginas, divididas en siete capítulos en los que se presentan
las consideraciones generales y específicas de una metodología de planeación de los
procesos de aprendizaje y evaluación en la escuela mediante secuencias didácticas, desde
la estrategia de proyectos formativos del enfoque socioformativo de las competencias con
la perspectiva constructivista.
3. Fuentes
Tobón, S. T., Prieto, J. H. P., & Fraile, J. A. G. (2010). Secuencias didácticas: aprendizaje
y evaluación de competencias (Vol. 1, p. 216). México: Pearson educación.
4. Contenido
El tercer capítulo del libro Secuencias Didácticas: aprendizaje y evaluación de
competencias, se encuentra dividido en 11 subtítulos, en los que se aborda lo referente a las
secuencias didácticas y los procesos de aprendizaje y evaluación de las mismas:

-Comprensión del formato para planear secuencias didácticas desde un enfoque

socioformativo
En este capítulo se analiza una metodología estándar general para planificar secuencias
didácticas por competencias desde el enfoque socioformativo, la cual es aplicable a los
diferentes niveles educativos. La metodología de secuencias didácticas los autores
presentan en este capítulo se inspira en el enfoque socioformativo de las competencias, a
partir de las reflexiones y contribuciones de diversos autores.
En primera instancia, se menciona la metodología estándar, la cual los autores definen
como “el esquema que se sigue en todo el capítulo”. Dicho formato estándar para la
planeación y realización de secuencias didácticas es adaptado a lo largo del capítulo según
casos particulares, los cuales dan pie a la importancia de volcar también el análisis y la
planeación de secuencias didácticas adaptadas a situaciones y contextos tales como la
educación especial, la educación para el trabajo y el desarrollo humano, la educación
indígena, entre otras.
En coherencia con lo anterior, se presenta entonces el formato sugerido para planificar
las secuencias didácticas por competencias en los diversos niveles educativos, y así mismo
se explican los diferentes elementos que componen las opciones de formato de planeación
de secuencia didáctica según los niveles educativos.
Se presentan los formatos estándar con los diferentes ítems de cada uno, tales como datos
de identificación, competencias genéricas y específicas, los criterios de evaluación, los
saberes, y las actividades a realizar, así como los recursos para llevar estas a cabo, entre
otros.

-Identificación de la secuencia didáctica

Una vez presentada la introducción al formato estándar de planeación de secuencias
didácticas, los autores proceden a mencionar los aspectos formales que permiten
comprender la ubicación de la secuencia didáctica dentro de una determinada asignatura,
así como los respectivos datos de identificación, y la temporalidad de la misma.
En primer lugar, se menciona la importancia de guardar relación entre la secuencia
didáctica a planear con el currículo establecido actualmente en la institución para el nivel
educativo y el área particular. Posteriormente se indicó que las secuencias didácticas
preferiblemente deben estar articuladas para dos sesiones de aprendizaje, sin excluir por
esto a aquellas que requieran solo de una sesión.
Una vez mencionado lo anterior, se presentan los principales datos de identificación de
una secuencia didáctica, siendo estos: el nombre de la asignatura o módulos; el nombre del
docente o docentes a cargo de la misma; el grupo (curso) o grupos a los que va dirigida, y
las fechas estipuladas para su llevado a cabo.
Además de lo anterior, es importante tener presente los bloques, temas y unidades de las
diferentes secuencias didácticas. En cuanto a los bloques o temas, se afirma que desde el
enfoque socioformativo se convierten en ejes procesuales que dosifican la formación de
los estudiantes, y que más allá del nombre recibido, tienen la intención de formar
competencias y no de buscar el aprendizaje de contenidos aislados.

-Problema significativo del contexto

Tras abordar los componentes de identificación de la secuencia didáctica, se llega a la
importancia del contexto dentro de la planeación y llevado a cabo de la misma. Pues,
una de las características principales del modelo de competencias, es la formación que se
lleva a cabo abordando problemas reales con sentido, significado y reto. Se trata de abordar
problemas que sean abiertos (propuestos entre estudiantes y profesores), pues los cerrados
(propuestos por el profesor) podrían no ser relevantes, o no presentar interés y motivación
por parte del alumnado. Lo anterior, lleva al concepto de competencia como una actuación
integral para identificar, interpretar, argumentar y resolver determinados problemas del
contexto.
Se debe buscar que los conflictos reales entren en el aula y dinamicen la formación en torno
a su comprensión y resolución creativa.
Las situaciones problemas, deben ser generadas de manera conjunta entre docente y
estudiantes, donde estos últimos pueden estar involucrados desde cuatro niveles:
En el nivel inicial, los estudiantes son meros receptores que comprenden el problema; en el
nivel básico, el docente formula el problema y los estudiantes pueden hacer alguna mejora
o adaptación de su planteamiento; en el tercer nivel, que recibe el nombre de “autónomo”,
el docente plantea en forma general un problema en la secuencia didáctica, y los
estudiantes lo concretan desde el análisis y la indagación. Por último, se presenta el nivel
estratégico en el que el docente formula un problema muy general o un área problema
global, y los estudiantes identifican los problemas concretos que se abordarán en el proceso
de formación y evaluación.
El problema que se establezca, así como el nivel de participación de los estudiantes, debe
contribuir a una formación integral, articulando el saber ser con el saber hacer y el saber
conocer, así como la teoría con la práctica. Esta condición es vital en el seguimiento del
modelo de competencias en la educación y no se puede perder de vista, de acuerdo a esto,
no hay un grado de participación mejor que otro, sino que dependen del tipo de asignatura,
el nivel educativo, las metas de la secuencia didáctica y las competencias de los mismos
estudiantes. Se presentan diferentes ejemplos de la manera en que se redacta y se describe
el problema en la secuencia didáctica.

-Competencias a formar
Antes de ahondar en el concepto de competencia y la clasificación de aquellas que se
pretenden trabajar y fortalecer en la secuencia didáctica, se debe tener clara la definición de
algunos términos que están relacionados con este. Los autores diferencian los conceptos de:
actitudes, valores, destrezas, conceptos, objetivos, y resultados de aprendizaje.
En una secuencia didáctica hay que considerar la competencia o competencias específicas
que se van a abordar, así como la competencia o competencias genéricas que se apoyarán
en forma transversal. Además de lo anterior, se menciona en dicho subtítulo, la importancia
de establecer las competencias y adaptarlas a la secuencia didáctica estándar en que estén
formuladas en el currículo que se tenga como referencia.
Finalmente, en la descripción de las competencias se destaca que es necesario considerar el
tema de los contenidos. En el enfoque por competencias se trascienden los contenidos
tradicionales presentados en forma de temas y subtemas; en vez de ello, se abordan
procesos del saber ser, el saber hacer y el saber conocer. Es importante anotar también
que, en la actualidad en el modelo general de competencias, y por influencia del enfoque
socioformativo, se trabaja el concepto de saberes esenciales (saber ser, saber hacer y saber
conocer) y no el concepto de aprendizajes esenciales (aprender a ser, aprender a conocer,
aprender a hacer y aprender a convivir), como sí ocurría hace algunos años, por influencia
de la propuesta original de Delors (1996).
-Actividades concatenadas
Después de haber identificado el problema contexto, así como las diferentes competencias
a fortalecer en la secuencia didáctica se debe dirigir la atención a las actividades que
permitirán el desarrollo y fortalecimiento de estas. Se busca que dichas actividades estén
articuladas entre sí en forma sistémica y que haya dependencia entre ellas, para que de esta
forma contribuyan a la resolución del problema planteado y el fortalecimiento de las
competencias.
En la medida en que las actividades se establezcan considerando su contribución al
problema y tengan como referencia las competencias del contexto, entonces van a tener
concatenación. Para los autores, este reto es importante para los docentes, porque en el
paradigma educativo tradicional no se enfatiza la concatenación de las actividades
formativas: el énfasis se ha puesto en la apropiación de contenidos, y cuando ése es el
propósito no hay mecanismos consistentes que aseguren el entrelazamiento de las sesiones
de aprendizaje.
Las actividades, de acuerdo con el proceso que se lleve a cabo, deben contar con una fase
de entrada o inicio, una fase de desarrollo, y una fase de cierre o conclusión. Estas, de
acuerdo con su enfoque pueden ser entendidas como una fase de diagnóstico, una fase
planeación, una fase de ejecución y una fase de socialización. Dichas actividades, deben
estar orientadas a uno o varios criterios de la competencia o competencias establecidas para
la secuencia didáctica. También se debe buscar que, mediante las actividades, los
estudiantes aporten las evidencias necesarias para demostrar el aprendizaje de las
competencias propuestas. Las actividades establecidas, deben tener una duración
específica, la cual debe estar sujeta a la flexibilidad, porque en ocasiones hay actividades
que requieren de más tiempo que otras, de acuerdo a las competencias trabajadas. En la
planificación de las actividades es preciso tener una o varias estrategias didácticas que
posibiliten el logro de las metas de formación en la secuencia didáctica respectiva. Es
posible clasificar las actividades de aprendizaje propuestas, en aquellas que se realizan con
el apoyo directo del docente y aquellas que no lo requieren, no obstante, en todos los
niveles educativos hay actividades de ambos tipos, incluso en las instituciones educativas
con secuencias didácticas virtuales, como en las escuelas presenciales y de jornada
completa.
-Evaluación mediante matrices (rúbricas)
La evaluación se aborda mediante matrices, que en lo posible se integran en el formato
propuesto. Si son muy detalladas, entonces en la columna de evaluación se describen las
competencias, los criterios, las evidencias y la ponderación, y aparte, como anexos, se
exponen las matrices que se emplearán en la evaluación de los estudiantes.
Las rúbricas, deben contar con competencias, criterios, evidencias y una ponderación en
la que se evalúa la secuencia didáctica; sumado a lo anterior se debe contar con evidencias
del desempeño, que son los productos que se van obteniendo a partir de las actividades de
aprendizaje. Estas evidencias, deben reflejar el nivel de dominio de la temática y la
competencia trabajada, de acuerdo a indicadores que midan con claridad el nivel de logro
de los estudiantes a medida que se van realizando las actividades.
Los diferentes procesos de evaluación han de realizarse atendiendo diferentes criterios
tales como: los actores-participantes: autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación;
según su funcionalidad: formativa o sumativa; atendiendo al tiempo: inicial o de
diagnóstico y final; o decidiendo cuál será la intencionalidad: promoción, acreditación
académica, certificación o mejora de los procesos. Todo esto, acompañado de diversos
instrumentos de evaluación complementarios a la matriz, como pruebas (exámenes de
desempeño), listas de cotejo, anecdotarios, escalas estimativas, cuestionarios, y guías de
observación, entre otros.
-Proceso metacognitivo
Los autores, además de las diferentes fases de planeación de la secuencia didáctica y los
criterios para desarrollar los procesos de evaluación, hacen énfasis en la metacognición,
entendida como el proceso que consiste en orientar a los estudiantes para que reflexionen
sobre su desempeño y lo autorregulen (es decir, lo mejoren), con el fin de que puedan
realizar un aprendizaje significativo y actúen ante los problemas con todos los recursos
personales disponibles. Este proceso metacognitivo se realiza antes de las actividades, con
la finalidad de comprender lo que se va a hacer y tomar conciencia de cómo actuar de la
mejor manera posible; durante su desarrollo, para asegurar que se trabaja con la mejor
disposición y corregir los errores que se presenten en el momento; y al final, para
determinar los logros alcanzados e identificar las necesidades de mejora y generar acciones
de cambio y perfeccionamiento. La metacognición es la esencia de la evaluación de las
competencias, porque es la clave para que no se quede en un proceso de verificación de
logros y aspectos a mejorar, sino que sirve como instrumento de mejora en sí mismo.
La metacognición debe hacerse con base en la misma estructura de la matriz, y también
con base en preguntas orientadoras del docente. Para ello se debe abarcar tanto el trabajo
individual como el colaborativo, considerando lo que se hace con el apoyo del docente y lo
que está establecido en forma autónoma.
-Recursos
En todo proceso de planeación de secuencia didáctica es importante tener claro los recursos
necesarios para ejecutar las actividades de aprendizaje y evaluación planeadas, con el fin
de identificar qué hay en la institución y qué hace falta gestionar. Entre los principales
recursos se tienen: modelos, presentaciones, herramientas, utensilios, maquetas, mapas,
libros, materiales para análisis, videos, música, etc. En determinados casos es necesario
gestionar la consecución de los recursos con los estudiantes mismos. Hay que buscar una
coherencia entre los recursos, las actividades de aprendizaje y los procesos de evaluación,
considerando la competencia o competencias que se pretende contribuir a formar en la
secuencia didáctica.
-Normas de trabajo
Además de los recursos para la realización de las actividades, es importante dejar claridad
en las normas de trabajo, las cuales son las principales pautas que se acuerdan con los
estudiantes con el fin de tener un alto nivel de desempeño en la secuencia respectiva. Es
necesario que unas normas las lleve el docente y otras las propongan los mismos
estudiantes, para así generar un escenario más democrático y facilitar que ellos también
tomen decisiones y sean partícipes de las normas. No debemos olvidar que establecer
acuerdos conjuntos acerca de las actuaciones y las consecuencias correspondientes
contribuye a crear un ambiente de disciplina con respeto a la dignidad.
-Aplicación en el contexto educativo
La secuencia didáctica debe aplicarse con base en el análisis de saberes previos, y de
acuerdo con esto se deben establecer adaptaciones en la misma secuencia si se consideran
necesarias. Durante el proceso es posible que también haya necesidad de realizar ajustes, lo
cual debe estar acorde con las metas formuladas.
5. Metodología
La metodología utilizada en la producción del documento puede ser entendida como una
metodología cualitativa de tipo explicativa y de planificación
6. Conclusiones
El tercer capítulo del libro Secuencias Didácticas: aprendizaje y evaluación de
competencias, presenta los diferentes conceptos, fases y consideraciones para la planeación
y el llevado a cabo de secuencias didácticas, desde procesos de aprendizaje y evaluación
propuestos desde la estrategia de proyectos formativos del enfoque socioformativo de las
competencias con la perspectiva constructivista, dentro de la cual se han retomado la teoría
de la asimilación y la retención de carácter significativo y la propuesta de enseñanza
problémica. En este texto, los autores hacen énfasis en la importancia del docente como un
profesional de la mediación y de la dinamización del aprendizaje, y del estudiante, como un
sujeto creativo de su formación integral y aprendizaje de las competencias, lo cual se
evidencia en que en varias de las diferentes fases de planeación de la secuencia didáctica el
estudiante tiene un rol activo, pues no solo actúa como recipiente de conocimientos sino
que también es partícipe de sus procesos de formación y metacognición.
Este capítulo, desde su planteamiento y división en subtítulos, propone una introducción
clara en la que se presenta el formato estándar sugerido para la planeación de secuencias
didácticas desde el enfoque socioformativo; en el siguiente apartado hace énfasis en los
diferentes datos de identificación de la secuencia didáctica, que son los que logran aterrizar
las ideas en el papel, y hacen que la información en torno a la secuencia didáctica se
encuentre de manera ordenada en un formato que delimite los diferentes criterios y datos de
esta; un tercer subtítulo se enfoca en la importancia de identificar el problema significativo
del contexto, es decir aquellas necesidades o preguntas problema a las que se intentará dar
respuesta y solución con la secuencia didáctica; en su cuarta sección, se ahonda en el
concepto de competencia, y se hace énfasis en los tipos de competencias a formar;
posteriormente se presenta la importancia de las actividades concatenadas y la relación que
estas deben tener con las competencias del punto anterior. Es importante decir que las
actividades propuestas por el docente deben propiciar procesos de metacognición por parte
de los estudiantes, y así mismo contar con los recursos destinados a su llevado a cabo, así
como diferentes matrices e instrumentos de evaluación y unas normas de trabajo claras
para su eficaz realización.
Así pues, este capítulo del libro, aporta conceptos y lineamientos más que significativos en
torno no solo a la planeación de secuencias didácticas, sino alrededor de la labor docente,
los enfoques, y la manera en que se afronta la pedagogía y la didáctica en la escuela actual.

Elaborado por: CIPAS LOS ACADÉMICOS -INTEGRANTES:

Alexandra Rueda - Andrea Mora- James Motato
Presentado a: Profesora Yuly Andrea Villacis