ABA 4

Reducción de conducta
4.5. Procedimientos de emergencia

José Alberto Monseco

Licenciado en Psicología-BCBA
Psicología

P. Rosalía Moriche
Licenciada en Psicología

Cristina Moreno
Licenciada en Psicología
 Índice
4.5. Procedimientos de emergencia................................................................
......................................... 2
4.5.1. Objetivos................................................................................................
................................ .......................................... 2
4.4.2. Introducción ................................................................................................
................................ ................................... 2
4.5.3. El castigo ................................................................................................
................................ ......................................... 2
4.5.3.1 Definición y tipos de castigo ................................................................
..................................... 2
4.5.3.2 Aplicaciones del castigo ................................................................
............................................ 4
4.5.3.3 Factores que aumentan la eficacia del castigo .....................................
................................ 8
4.5.3.4 Efectos no deseados del castigo .............................................................
............................. 9
4.5.3.5 Consideraciones éticas ................................................................
............................................. 11
4.5.4 La contención ...............................................................................................
................................ ............................... 12
4.5.5. Bibliografía ................................................................................................
................................ .................................... 18
Referencias ................................................................................................
................................ ....................................... 18
Lecturas recomendadas................................................................
................................................. 18
4.5.6. Glosario ................................................................................................
................................ ......................................... 18

4.5. Procedimientos de emergencia 1

 ABA4. Reducción de conducta

4.5. Procedimientos de emergencia

4.5.1. Objetivos
Los alumnos aprenderán a:

• Aplicar procedimientos de emergencia/crisis según el protocolo D-06

D

4.4.2. Introducción
Como hemos estudiado a lo largo de las unidades, cuando queremos reducir
comportamientos disruptivos se debe priorizar por intervenciones que no
hagan uso de aversivos. Sin embargo, en ocasiones nos encontramos con
conductas peligrosas que ponen en riesgo la integridad física de los alumnos
o de las personas de su alrededor y que deben ser eliminadas con la mayor
brevedad posible.
Asimismo, durante la práctica nos podemos encontrar con algunas
situaciones difíciles
es de manejar, si no se tiene el entrenamiento necesario
para ello (rabietas fuertes, agresiones, autolesiones, etc.). Por ello, en esta
unidad abordaremos algunas de las estrategias disponibles para controlar
dichas situaciones y eliminar las conductas no deseadas de manera rápida,
teniendo en cuenta sus consideraciones éticas y sus consecuencias.

4.5.3. El castigo
4.5.3.1 Definición y tipos de castigo
El castigo es uno de los procedimientos basados en el uso de contingencias
que sirve para disminuir la frecuencia de conductas. Del mismo modo que en
el reforzamiento, existen dos tipos de castigo: el castigo positivo, que
consiste en la presentación de un estímulo; y el castigo negativo, que
consiste en la retirada de un estímulo. Vamos a ver dos ejemplos:

4.5. Procedimientos de emergencia 2

 Tipos Característica Ejemplos

Añadir más deberes, echar una

Presencia de un
CASTIGO POSITIVO reprimenda, preparar comida
estímulo.
no deseada, etc.

Retirada de un Apagar la tele, dejar sin postre,

CASTIGO NEGATIVO
estímulo. perder puntos del carnet, etc.

Al contrario que en el reforzamiento, no es necesario que exista una

operación motivadora para que la consecuencia tenga el efecto deseado,
sino que la mera retirada o presentación de un estímulo tiene un efecto
negativo para el alumno y, por lo tanto,
tanto, disminuye la probabilidad de que la
conducta castigada se presente de nuevo. Sin embargo, sí puede pasar que
una persona se acostumbre a una determinada consecuencia y ésta ya no
tenga efecto de castigo y por lo tanto no se reduzca la conducta en el futuro.
fu
Por ejemplo, imagina que un niño tiene malas notas en el colegio y los
padres le castigan sin salir el fin de semana. Al principio puede que esta
consecuencia haga que el niño estudie y obtenga buenas notas, pero si los
padres aplican esta consecuencia
consecuencia de forma continua y el niño nunca puede
salir el fin de semana, acaba por convertirse en una situación “normal”, que
no supone diferencia y por lo tanto no mejorará su estudio ni sus
calificaciones escolares. Esto es más evidente cuando se hace un uso
excesivo
xcesivo del castigo, sin utilizar técnicas de reforzamiento positivo para las
conductas adecuadas además de usar consecuencias aversivas.
Además de estos dos tipos de castigo, éste se puede clasificar también según
su naturaleza en condicionado o incondicionado.
incondicionado. En el castigo
incondicionado no hay un emparejamiento previo con otro tipo de castigo,
sino que evolutivamente la presentación o supresión de determinados
estímulos supone una condición punitiva para el ser humano. Un ejemplo del
castigo incondicionado
ado son las sensaciones dolorosas como quemarse o
exponerse a sonidos muy altos, quedarse sin comer o sin beber, etc.
El castigo condicionado es el resultado del emparejamiento de determinadas
condiciones estimulares con otros castigos, ya sean condicionados
condicionad o
incondicionados, y no está relacionado con necesidades biológicas. Cooper
y colaboradores (2017) lo definen como “eventos
“eventos de estímulo o condiciones
que están presentes justo antes o simultáneamente con la ocurrencia de
otros castigos. Estos pueden adquirir
adquirir la capacidad de castigar el
comportamiento cuando más tarde, se producen por sí solos como
consecuencias”.

4.5. Procedimientos de emergencia 3

 Un ejemplo de castigo condicionado es la tarjeta roja en el deporte. Siempre
que aparece la tarjeta significa que el jugador tendrá una penalización,
penaliz por lo
que el simple hecho de ver la tarjeta roja funcionaría como castigo
condicionado.
Por último, también podemos hablar de castigo condicionado generalizado:
aquel que ha sido emparejado con múltiples castigos condicionados e
incondicionados. Un ejemplo de este tipo de castigo es el “¡No!”, que puede
ser emparejado con la onomatopeya, decirlo con el dedo, sacudir la cabeza,
etc., y puede convertirse en castigo ante muchas situaciones.

4.5.3.2 Aplicaciones del castigo

Como hemos citado anteriormente, el castigo sólo debe utilizarse cuando la
integridad física de la persona esté en riesgo debido a la gravedad de la
conducta, los programas de reforzamiento no hayan disminuido la conducta,
y/o el reforzador que la mantiene no pueda identificarse
identificarse o manipularse.
Si se cumplen estos criterios y es necesaria la disminución rápida de la
conducta podemos valorar el uso de algunas de las intervenciones basadas
en el castigo.
A continuación, vamos a ver las aplicaciones más frecuentes del castigo
positivo
sitivo y negativo en la práctica con personas con problemas de conducta,
en función de si se aplica por la presencia o retirada de un estímulo.

Castigo positivo.
Dentro de las estrategias que forman parte del castigo a través de la
presencia de un estímulo aversivo podemos encontrar:
1. Reprimendas. Es la más habitual en la vida cotidiana, pero si se usa de
manera repetida y frecuente puede crear habituación y, por lo tanto,
disminuye su efecto castigador. Uno de los factores a tener en cuenta
en las reprimendas
das es el tono de voz. Recordamos que sólo se puede
considerar castigo si se ha observado que su presentación, tras la
emisión de una conducta, tiene como resultado la reducción de
futuras ocurrencias de esta conducta. Si una vez aplicado, no
observamos una a reducción en la conducta o incluso observamos un
aumento, la consecuencia no está sirviendo como castigo, sino como
reforzador, por lo que es fundamental llevar un registro y comprobar
sus efectos. Al ser una de las estrategias más usadas, en muchas

4.5. Procedimientos de emergencia 4

 ocasiones
iones pierde su efecto o incluso no lo llega a tener nunca, pues
puede haber sido asociado con atención y funcionaría como un
reforzador positivo social, cuando la persona quiere que le presten
atención, aunque sea en forma de reprimenda.
2. Bloqueo de respuesta.
respue Este procedimiento es utilizado para disminuir
las conductas autoestimulatorias o autolesivas y consiste en el
bloqueo físico a la persona para que no termine de realizar la conducta
(Cooper y cols.,, 2017). Por ejemplo, Martina a la edad de 5 años se
sigue chupando el dedo y su terapeuta bloquea sus manos sin dejar
que llegue a introducírselo en la boca. Una vez más, tenemos que
comprobar si sirve como castigo, pues puede ocurrir que el contacto
físico sea un reforzador para la persona y por lo tanto la
l conducta se
realice más frecuentemente y adquiera otras funciones.
3. Ejercicio contingente.
contingente Este tipo de castigo consiste en pedirle al
alumno que realice otras conductas que no están relacionadas
topográficamente con la conducta problema cada vez que emite
emit una
respuesta que queremos eliminar o reducir (Cooper y cols.,
cols. 2017). Por
ejemplo, Rogelio arruga la hoja de trabajo y su terapeuta le hace
levantarse y sentarse 20 veces seguidas.
4. Sobrecorrección
Sobrecorrección. En este caso, cuando el alumno realice la conducta
inadecuada, se le pedirá que emita otras conductas que sí están
relacionadas con la misma y que, además, suponen un mayor
esfuerzo. El hecho de que las conductas que se le piden sí estén
relacionadas con la conducta problema, supone una diferencia clave
conn el ejercicio contingente que explicamos en el punto anterior (en
ese caso las conductas no están relacionadas con la problemática).
Existen dos tipos de sobrecorrección: la restitutiva y la práctica
positiva. La primera de ellas consiste en exigir al alumno
alumno que repare el
daño causado volviendo a su estado original y realizando acciones
posteriores que lo mejoren. En este sentido, el alumno debe poseer las
habilidades necesarias para ello. Un ejemplo de sobrecorrección
restitutiva sería si un niño tira un papel al suelo y la profesora le hace
recoger su papel más el resto de cosas que hay en el suelo.
La segunda de ellas, la sobrecorrección con práctica positiva, consiste
en pedirle a la persona que realice de manera repetida y durante un
tiempo específico la conducta adecuada. En el ejemplo anterior, al
alumno se le podría dar 20 papeles para que tirase a la papelera.

4.5. Procedimientos de emergencia 5

 Esta técnica, a pesar de que es eficaz, requiere mucho tiempo y
trabajo. Además, se debe tener en cuenta que para que sea lo más
efectiva posible
ible es necesario que se presente inmediatamente después
del comportamiento inadecuado, que el profesional sea descriptivo
con la tarea a realizar, que se presente la menor ayuda posible y,
además, que se refuercen las conductas espontáneas incompatibles
con
on la problemática, sin reforzar la sobrecorrección.
5. Estimulación eléctrica contingente.
contingente Este tipo de castigo es muy poco
frecuente y únicamente se utiliza para reducir comportamientos muy
severos que ponen en peligro la vida de la persona. Suponen un gran
conflicto ético, por lo que sólo puede aplicarse cuando la vida de la
persona corre peligro y no han sido efectivas otras intervenciones
basadas en la extinción y el reforzamiento.

Castigo negativo.
Las dos estrategias principales que forman parte de la retirada de un estímulo
son:
respuesta Consiste en la retirada de una cantidad de
1. Coste de respuesta.
reforzamiento de manera contingente a la realización de la conducta
disruptiva (Cooper y cols., 2017). Su uso es común en la práctica con
economía de fichas u otros reforzadores, puesto que es un método
sencillo y rápido de aplicar. Hay que tener en cuenta que, el alumno
debe tener una cantidad mínima del reforzador para poder retirarlo, en
ningún caso se debe obtener una deuda.
Según Cooper (2017), esta
2. Tiempo fuera.Según esta estrategia consiste en “la
retirada de la oportunidad de obtener reforzamiento, o bien la pérdida
del acceso a reforzadores positivos durante un tiempo determinado,
contingente a la ocurrencia de una conducta”.
conducta”
Existen dos tipos de tiempo fuera: sin exclusión
exclusión o con exclusión. En el
primero de ellos, el alumno no es retirado por completo del entorno
donde se da la conducta problema (Cooper y cols., 2017).Es por ello,
que a la hora de escoger uno de los tipos de tiempo fuera, se debe
priorizar por este. Hay 4 tipos de tiempo fuera sin exclusión que vamos
a citar brevemente:

• programado: tras la emisión de la conducta objetivo se retiran

Ignorar programado:
los reforzadores sociales (atención, mirada, contacto físico, etc.)
durante un periodo de tiempo. Esta estrategia sólo
sólo es efectiva cuando

4.5. Procedimientos de emergencia 6

 el reforzador que mantiene la conducta es la atención.Además,
atención.Además, exige,
que la persona estuviera obteniendo la atención por parte de la otra
persona, está atención fuera agradable y deseada por la persona y, por
lo tanto, haya una diferencia
diferencia significativa antes y después de la
conducta. Por ejemplo, una terapeuta está jugando con una niña al
pilla pilla, la niña de repente se enfada y le da una patada. La terapeuta
inmediatamente se da la vuelta y deja de jugar. En este ejemplo, había
una interacción agradable antes de la conducta y se para una vez que
aparece la conducta. Si antes de la conducta no hubiera atención o
esta no fuera deseada por la niña, no se podría considerar castigo
negativo pues no hay diferencia antes y después o la diferencia
dif no
sería significativa para la niña. En cualquier caso, si la conducta
estuviera mantenida por atención, podríamos hablar de extinción.

• específico: dicha retirada debe

Retirada de un reforzador positivo específico:
darse de manera contingente a la realización del comportamiento
inadecuado. La diferencia con el coste de respuesta es que se trata de
un reforzador específico que está siendo utilizado en este momento.
En el coste de respuesta, se retira cierta cantidad de un reforzador,
generalmente condicionado generalizado
generalizado (fichas, dinero, etc.), o la
posibilidad de realizar una actividad en el futuro. En este caso, se retira
un reforzador que está siendo usado en ese preciso momento. Por
ejemplo, un niño está jugando con una videoconsola, su madre le pide
que ponga ga la mesa para comer, él grita y se enfada y como
consecuencia, la madre le retira la videoconsola.

• contingente: el alumno se mantiene dentro del

Observación contingente:
contexto pudiendo observar al resto del grupo realizando las
actividades, pero sin tener acceso a ellas ni al reforzamiento.

• fuera: en esta estrategia el alumno tiene acceso a

Cinta de tiempo fuera:
una pulsera que indica la posibilidad de obtener reforzamiento. En el
caso en que el alumno realice la conducta problemática, se le retira la
pulsera y la posibilidad
posibilidad de obtener reforzamiento. Del mismo modo
que en el ignorar programado, esta estrategia sólo es efectiva si el
reforzador que mantiene la conducta es la atención y la actividad que
se está realizando es agradable para él/ella.

En el segundo tipo de tiempo

iempo fuera, el tiempo fuera con exclusión, el alumno
es retirado del contexto por un tiempo específico de manera contingente a la
realización de la conducta problemática.

4.5. Procedimientos de emergencia 7

 Dentro del tiempo fuera con exclusión encontramos:

• fuera cuando
Habitación de tiempo fuera: o el alumno presenta la conducta
problema se le retira a otro espacio seguro donde no hay reforzadores.

• contexto: el alumno permanece en el

Tiempo fuera por partición del contexto:
contexto donde se dio la conducta disruptiva, pero se le coloca en una
posición determinada
minada para que no tenga acceso visual hacia el
entorno.

• expulsión: cuando el alumno emite la conducta

Tiempo fuera por expulsión:
objetivo se le saca del contexto (por ejemplo, al pasillo o a la puerta).
Esta estrategia es la más frecuente en los centros escolares.

Algunos aspectos que debemos tener en cuenta en la aplicación del tiempo

fuera son: el tiempo que se retira al alumno (proporcional a la edad y nunca
demasiado largo pues puede producir habituación y consideraciones éticas);
la atracción del ambiente dentro
dentro (cuanto más reforzante sea estar en el
entorno, más eficaz es el tiempo fuera); la sencillez de aplicación y; la
importancia de combinarlo con otros procedimientos de reforzamiento. Sin
duda el aspecto más importante es que lo que esté ocurriendo sea agradable
ag
para la persona. En muchos centros escolares, se decide utilizar esta
estrategia por la sencillez, pero también porque los propios profesores ven
reforzada negativamente su conducta, al retirarse estimulación desagradable
(el alumno que molesta sale
sale de la clase y deja de molestar). Sin embargo, si lo
que sucede dentro de la clase no es agradable para el alumno, lejos de
castigar sus conductas se están reforzando también negativamente, pues se
le permite escapar de la situación desagradable (estar en clase). Por lo tanto,
cuando aplicamos este tipo de estrategias, debemos prestar mucha atención
a los antecedentes de la conducta y observar si las conductas no deseadas se
reducen o no.

4.5.3.3 Factores que aumentan la eficacia del castigo

Existen algunos factores que afectan a la efectividad del castigo y que
debemos conocer a la hora de aplicar este procedimiento:

• Inmediatez. El castigo debe ser administrado inmediatamente después

de que la conducta problemática se dé. Cuanto mayor sea el tiempo
que
ue transcurre entre la conducta y la consecuencia, menor será la
efectividad de ésta, puesto que durante ese intervalo de tiempo

4.5. Procedimientos de emergencia 8

 pueden aparecer otros comportamientos y, en este caso, la conducta
más cercana temporalmente al castigo será la castigada.

• Magnitud. Cuanto mayor sea la intensidad del castigo más rápida será
la disminución de la conducta y menos probable la recuperación de
esta. Además, no se recomienda
recomienda el aumento gradual de la magnitud
del estímulo aversivo puesto que puede producir habituación al
mismo. En este caso las cuestiones éticas son fundamentales, pero
debemos saber que es más adecuado usar pocas veces un castigo con
una magnitud suficiente como para producir efectos en la conducta,
que muchas veces castigos leves o graduales que no producenpro
efectos. Se debe seleccionar la estrategia menos restrictiva posible
pero que tengas los efectos más eficaces.

• Programa. Los programas de castigo continuo, es decir, aquellos en

los que cada presentación de la respuesta disruptiva es castigada, son
más
ás efectivos que los programas intermitentes.

• Reforzamiento. Otro de los factores que aumentan la eficacia del

castigo es la retirada del reforzamiento que mantiene la conducta
problemática y el reforzamiento de otras alternativas más funcionales,
puesto que
ue el alumno obtendría el reforzador deseado a través de una
conducta adaptativa. Por lo tanto, cuando apliquemos una
intervención con procedimientos punitivos, debemos diseñar también
un programa de reforzamiento como combinación del castigo.

4.5.3.4 Efectos
ctos no deseados del castigo
Este tipo de estrategias son efectivas porque reducen los comportamientos
de manera rápida si son bien utilizadas, pero sin embargo su uso debe ser
limitado, ya que tiene serias limitaciones éticas y posibles efectos no
deseados.
Algunos de estos efectos son los siguientes:

• - Escape y/o evitación: cuando una situación es aversiva para las

personas, éstas tratan de evitarla o escapar de ella. En ocasiones, estas
conductas suponen un mayor problema que la conducta que es
castigada.. Un ejemplo de esto es cuando un niño rompe un juguete y
miente para que no le regañen. En este caso, la conducta de mentir es
más problemática que la de romper el juguete sin querer. Por lo que si
castigamos la conducta de romper y reforzamos la de mentir,
menti estamos
creando un problema de conducta más grave. Por lo tanto, debemos

4.5. Procedimientos de emergencia 9

 hacer un uso responsable del castigo para no convertirnos en
estímulos aversivos que las personas a las que castigamos quieran
evitar a toda costa, con conductas más inadecuadas.

• - Modelos inadecuados. Una de las limitaciones del castigo es que no

enseña ni promueve conductas alternativas más adaptativas y
funcionales, puesto que se centra principalmente en la conducta
problema. Además, puede aportar modelos no deseados a los alumnos
alumno
que, más tarde podrían imitar en otros contextos. Por ejemplo, cuando
una niña hace algo mal y su padre le grita, más tarde ella podría repetir
ese modelo en el colegio cuando alguien cometiera un error o se
enfade con un amigo.

• -Reacciones
Reacciones emocionales y agresivas. Como consecuencia del
castigo, muchos alumnos tienen reacciones agresivas como oposición
al castigo y presentan emociones negativas manifestadas a través de
lloros, gritos, etc. Es importante tener esto en cuenta para estar
prevenidos y saber actuar
a de forma adecuada.

• - Contraste conductual. Es uno de los efectos más comunes a los que

nos enfrentamos cuando las contingencias presentadas en diferentes
contextos no son iguales y que ya se revisó en unidades anteriores. Si
en un contexto la conducta
conducta problemática es castigada, pero en otros
no, es habitual que la frecuencia de dicha conducta aumente en el
contexto donde no está siendo castigada, a pesar de disminuir en el
contexto en el que sí es castigada. Por ello, es importante coordinarse
con todas
as las personas del entorno y estar preparados en el caso de
que el contraste conductual se dé.

• - Reforzamiento negativo del comportamiento del agente castigador.

El hecho de presentar castigo y obtener el resultado deseado
(desaparición de la conducta problema)
problema) provoca que la conducta de
castigar sea reforzada y, por tanto, aumente la probabilidad de que se
repita en situaciones similares futuras. Es decir, la persona que castiga
obtiene reforzamiento negativo a través del cese de la conducta
inadecuada dell alumno. Si esto no lo tenemos en cuenta y no lo
valoramos suficientemente, es muy probable que la conducta de
castigar se utilice más de lo que se debería y sin haber probado antes
otras estrategias basadas en reforzamiento, lo cual supone
limitaciones éticas
ticas a nuestra práctica.
En el siguiente ejemplo, se puede observar la relación de la contingencia de
tres términos.

4.5. Procedimientos de emergencia 10

 C:
Ed: R: Reforzamiento
negativo:
Oír al niño llorar Echarle de clase
Silencio (no oírle
llorar)

4.5.3.5 Consideraciones éticas

Además de los efectos no deseados del castigo, debemos tener en cuenta
algunas consideraciones éticas antes
antes de comenzar una intervención basada
en estos procedimientos.

Los tres aspectos principales que debemos valorar son los siguientes:

• Derecho a un tratamiento seguro y humano. Es decir, a pesar de que el

castigo es en algunos casos necesario para eliminar
eliminar conductas que
suponen un peligro para nuestros alumnos o su entorno, todos
tenemos derecho a recibir un tratamiento basado en procedimientos
no punitivos. Por lo tanto, el uso del castigo quedará supeditado a
situaciones extremas o a aquellas en las que el uso de tratamientos
basados en el reforzamiento y la extinción no hayan dado los
resultados necesarios.

• Alternativa menos restrictiva. A la hora de seleccionar una

intervención, se debe priorizar por aquellas que sean lo menos
intrusivas posibles para el
e alumno.

• Derecho a un tratamiento efectivo. A la hora de seleccionar el

tratamiento que vamos a llevar a cabo, debemos conocer el derecho
de los alumnos a recibir un tratamiento efectivo. En algunos casos, las
intervenciones basadas en el castigo suponen la única alternativa
efectiva para garantizar dicho derecho, pues las crisis o los
comportamientos inadecuados son demasiado frecuentes o intensos y
suponen un riesgo para la vida de la persona.
Las cuestiones éticas se revisarán con mayor detenimiento, aludiendo
al al
Código Deontológico de Analistas de Conducta, en unidades posteriores.

4.5. Procedimientos de emergencia 11

 4.5.4 La contención
Durante las sesiones y en algunas situaciones del día a día, los alumnos
pueden presentar rabietas o conductas agresivas tanto hacia otras personas
como hacia sí mismos, que son necesarias bloquear para evitar daños.
Antes de explicar los diferentes tipos de contención que hay, es necesario
hacer hincapié en la importancia de dominar las técnicas que se van a
emplear y en adaptarlas a cada alumno, ya que cada
cada persona es diferente y es
fundamental adecuar la actuación a sus necesidades y características
personales. Además, ante estas situaciones críticas debemos estimar el riesgo
que existe en tres niveles: bajo, medio o alto, para seleccionar la mejor
estrategia a utilizar.
En determinadas situaciones, es necesario usar la contención para evitar que
los alumnos se hagan daño a sí mismos o a las personas que están cerca.
Cuando nos enfrentamos a un alumno en crisis, es importante que antes de
actuar conozcamoss algunas normas básicas de actuación que nos resultarán
útiles para controlar dichas situaciones, que además deberán haber sido
especificadas con antelación y haber sido descritas en un protocolo
específico por el supervisor, que a su vez haya sido explicado,
explicado, comprendido y
aceptado por el sujeto y/o su familia, así como por los terapeutas.
La primera de ellas es intentar, dentro de la medida de lo posible, no actuar
de manera individual. A pesar de que en las sesiones 1:1 nos encontramos
con los alumnos a solas, si se dieran graves problemas de conducta en los
que alguna de las partes corra peligro, deberemos pedir ayuda a otra persona
que se encuentre cerca, para controlar la situación sin riesgo para nadie.
Además, debemos mantener una distancia de seguridad
seguridad para protegernos de
posibles daños. Debemos tener en cuenta que, en algunas ocasiones, los
alumnos en crisis pueden tener objetos en las manos que puedan arrojarnos
o con los que lesionarnos o lesionarse. Para ello, debemos retirar todos los
ítems presentes
entes que pueda usar y, por nuestra parte, utilizar algún objeto que
nos sirva de escudo para protegernos (cojín, manta, etc.).
Si las crisis se dan en espacios cerrados mantendremos la puerta abierta para
que el alumno no se sienta encerrado ni aprisionado
aprisionado y, en casos en los que la
crisis se dé en presencia de otros alumnos (por ejemplo, en el colegio),
deberemos retirar al alumno a otro espacio para salvaguardar la integridad
física y personal de todos ellos, así como para no estigmatizar a la persona
que está teniendo una crisis de conducta.

4.5. Procedimientos de emergencia 12

 Durante la crisis es fundamental vigilar la seguridad de nuestro alumno en
todo momento, evitando que pueda autolesionarse o causar daño a otras
personas. Además de lo citado anteriormente, se deben evitar sumar otros
factores estresantes como voces altas, música, ruido, etc. para que el nivel de
agitación no aumente con estos factores añadidos. Por último, debemos
dirigirnos a él con tono pausado y calmado, sin realizar comentarios
ofensivos y manteniendo la calma en todo momento. En este tipo de
situaciones en las que la persona corre un riesgo, además y bajo ningún
concepto se podrán aplicar técnicas de extinción o tiempo fuera, en las que
la persona no esté bajo vigilancia.
A continuación, vamos a ver tres de los tipos
tipos de contención que existen,
según el orden en que deben presentarse en caso de crisis:

• Contención psicológica
Es la primera forma de contención que se debe llevar a cabo cuando se da
una situación de crisis y la única que se debe realizar de manera individual.
Durante ella se aplican diferentes estrategias, tales como el diálogo,
manteniendo un tono de voz calmado y pausado sin presentar señales de
nerviosismo o miedo. Cuando los alumnos presentan gran nerviosismo,
tenemos que reducir esos niveles de agitación a un nivel más relajado. Para
ello, hay que ser cuidadoso en no reforzar las conductas problemáticas y,
una vez controlada la situación, diseñar un programa específico para reducir
dichos comportamientos, identificando la causa y los factores
desencadenantes.
Si estamos llevando a cabo la contención psicológica y percibimos que el
nivel de agitación sigue aumentando, debemos valorar de nuevo el riesgo
que existe de que el alumno se autolesione, haya agresión grave de un
alumno a otro, o agreda al profesional. Sólo en estos casosdebemos hacer
uso de la contención mecánica. Algunos de los signos que podemos
observar para determinar el nivel de agitación de nuestro alumno son:
o Habla grave y amenazante
o Gritos o sonidos frecuentes e intensos
o Elevada tensión
nsión muscular
o Signos no verbales en la cara
o Agresividad con objetos

4.5. Procedimientos de emergencia 13

 o Movimientos bruscos y violentos

• Contención mecánica
En esta fase es importante resaltar que el único fin es evitar que el alumno se
dañe a sí mismo o a las personas presentes. Por lo tanto,
tanto, en todo momento
se evitará el daño físico, usando la contención mecánica únicamente para
inmovilizarle y prevenir agresiones físicas.
Para llevar a cabo las técnicas de contención mecánica es primordial
conocerlas en profundidad y tener experiencia práctica
práctica con ellas, ya que a
pesar de que a nivel teórico resulten sencillas, realizarlas en momentos de
emergencia puede resultar más dificultoso debido a la agitación del alumno.
Además, repetimos que es necesario haber establecido un plan previo de
actuación,
ón, haber descrito las situaciones en las que se hará uso de la
contención, cómo y cuándo y este plan deberá ser aceptado y firmado por la
persona o los familiares. Si no tenemos formación, experiencia ni
consentimiento, estas técnicas NO deben ser aplicadas,aplicadas, bajo ningún
concepto.
En determinados momentos de las sesiones pueden ocurrir situaciones en las
que el alumno presente rabietas o enfados leves e intente agredirnos de
manera puntual. Es decir, el riesgo de autolesión o el nivel de agitación es
bajo y,, por lo tanto, podríamos intervenir de manera individual simplemente
bloqueando al alumno para que no nos alcance (bloqueando las muñecas,
las piernas o la cabeza). Sin embargo, en situaciones donde el nivel de
agitación sea elevado y el riesgo alto, es necesario
necesario que antes de intervenir
solicitemos ayuda de otras personas. En estos casos, intentaremos no
intimidar al alumno con la presencia de varias personas. Por ello, nos
coordinaremos entre las personas que vayamos a intervenir para que uno
asuma el papel el de líder y sea quien se muestre más cercano al alumno,
manteniéndose el resto un poco por detrás y en silencio, actuando
únicamente cuando el “líder” se lo pida. Estas prácticas deben haber sido
antes consensuadas y entrenadas mediante rol-play,
rol de formaa que cuando se
dé la situación, no se necesario explicar nada, sino que cada persona sepa
exactamente lo que debe hacer. Si esto no se ha hecho previamente, es muy
posible que la contención se realice de forma inadecuada, se produzca un
daño en la persona o no se la consiga contener.
Como hemos comentado, en la contención mecánica no debe haber daño ni
luxaciones hacia el alumno, únicamente se le bloqueará físicamente para

4.5. Procedimientos de emergencia 14

 evitar daños a sí mismo o a terceros, por lo que la formación y experiencia es
fundamental
mental para llevarla a cabo sin riesgo para nadie.
Los profesionales debemos protegernos manteniendo la distancia de
seguridad y, en casos en los que haya que contener físicamente, poniendo
especial atención a cabezazos, mordidas o pellizcos. Para ello, debemos
de
sujetar las manos desde las muñecas evitando que nos alcance con las uñas y
bloqueando la cabeza para prevenir cabezazos inesperados y mordidas. Si
físicamente no nos es posible, entonces podremos usar algún elemento
protector como un cojín o protectores
protect para estar más seguros.
Además, si las situaciones de crisis con algunos alumnos se presentan con
frecuencia, debemos valorar el uso de otros objetos para reducir los daños
de las agresiones (cascos protectores, guantes, etc.) y evitar acudir a las
sesiones
siones con el pelo suelto, pendientes, anillos, pulseras, mangas cortas, etc.

• Contención farmacológica
Aunque menos frecuente, también nos podemos encontrar con personas
que no se puedan contener físicamente sin asegurar su integridad o la de los
que le rodean;
odean; o personas que presenten trastornos psicóticos u otras
enfermedades asociadas como la epilepsia, la cual en situaciones de exceso
de agitación puede desembocar en una crisis epiléptica. En estos casos
puede ser necesario el uso de psicofármacos para controlar y contener a la
persona, evitando así que puedan producirse situaciones de riesgo. Los
profesionales deben estar informados en todo momento de la situación
clínica actual del alumno para tener un protocolo de actuación en caso de
necesidad. Es fundamental
undamental saber que nunca aplicaremos una medicación sin
prescripción médica ni consentimiento y sin conocer el protocolo de
emergencia que se debe seguir. En situaciones extremas en las que sea
necesario administrar algún fármaco y desconozcamos el protocolo
proto o no
exista consentimiento por parte de la familia, se avisará a la familia
inmediatamente para que sean ellos quienes lo administren o a un servicio de
urgencias. Si se trata de situaciones relativamente frecuentes, debemos
valorar la posibilidad de que la familia esté siempre presente o incluso valorar
si estamos preparados y dispuestos para trabajar con esta persona.
En la práctica, nos encontraremos con alumnos que además de recibir
intervenciones psicológicas o conductuales, reciben tratamiento
farmacológico
rmacológico de diferente índole para mejorar la atención, disminuir la
ansiedad, controlar comportamientos disruptivos, etc. Por ello, es importante
que los profesionales adquiramos una base teórica acerca de los

4.5. Procedimientos de emergencia 15

 neuroquímicos más frecuentes, su funcionamiento
funcionamiento en el sistema nervioso y la
interacción con otros tratamientos psicológicos, aunque no sean
enmarcados dentro de la contención farmacológica.
Los fármacos que se administran con mayor frecuencia en la población
infanto-juvenil son:
Metilfenidato. Este fármaco es el más estudiado y utilizado en
o Metilfenidato
niños con déficit de atención e hiperactividad (TDAH). Múltiples
estudios han avalado su eficacia mostrando mejoría en un alto
porcentaje de los casos (Gittelman-Klein,
(Gittelman Klein, 1987. Citado en
Rabassó, 2014). Este estimulante
estimulante mejora la atención y la
inquietud motriz, por lo que como beneficio indirecto suele
conllevar una mejora de las relaciones interpersonales al
mostrarse los alumnos más tranquilos. Sin embargo, también
tiene efectos secundarios que afectan al crecimiento,
crecimiento, al sueño y
al apetito de los alumnos, por lo que en caso de su
administración se deben llevar a cabo revisiones periódicas para
evitar estos efectos no deseados.
Cada vez es más frecuente el diagnóstico de este tipo de
trastornos y el uso del metilfenidato
metilfenidato para su tratamiento, pero es
fundamental la evaluación por parte de un profesional
especializado y la valoración de otro tipo de intervenciones que
puedan resultar igual de efectivas, antes de comenzar con un
tratamiento farmacológico.
Antes y durante
durante el uso del metilfenidato debe valorarse la
relación coste/beneficio que supone para el alumno, puesto
que únicamente en los casos en los que otras alternativas
menos intrusivas no hayan sido exitosas, y además haya un
beneficio directo del fármaco que produzca
produzca una mejoría
significativa en la vida del alumno (avance académico
significativo, adaptación social, relaciones familiares, etc.), es
adecuado iniciar o mantener el uso del metilfenidato.
Risperidona. Es de los fármacos más comunes en las
o Risperidona
intervenciones farmacológicas con niños con problemas
severos de conducta o con trastornos/brotes psicóticos. A pesar
de que hay varios estudios que comparan este fármaco con
otros antipsicóticos (olanzapina o haloperidol),
haloperidol), no hay
resultados concluyentes acerca de cuál es más beneficioso,
pues aunque en algunos casos los beneficios de uno son

4.5. Procedimientos de emergencia 16

 superiores frente a otros, también los efectos secundarios son
más intensos y probables. Un ejemplo de esto es el estudio
realizado
do por Gothelf y cols. en 2003 (citado en Rabassó, 2014),
en el que se obtuvieron resultados similares en la mejoría de los
alumnos y en la que los tres fármacos provocaron síntomas
extrapiramidales, mareos y somnolencia.
Lo que sí afirma Volkmar (1996. Citado
Citado en Rabassó, 2014) es que
los trastornos psicóticos durante la infancia y la adolescencia
tienen un efecto negativo en el desarrollo y el funcionamiento
de las personas que han tomado este tipo de fármacos es
diferente a cuando el trastorno se presenta en la vida adulta.

De nuevo, es fundamental que el inicio de un tratamiento farmacológico esté

prescrito y supervisado por un especialista, que se someta a los alumnos a
revisiones periódicas, y que haya una valoración de los beneficios obtenidos
frente a otras alternativas (enseñanza de habilidades de autocontrol,
habilidades sociales, resolución de conflictos, gestión emocional, control de
conducta, etc.). Asimismo, el entorno del alumno debe estar atento a
cualquier signo que presente este y, en ningún caso, suspender o interrumpir
un tratamiento farmacológico sin el control del profesional que prescribió el
inicio del mismo.
Como analistas de conducta, si no tenemos la formación o los
conocimientos necesarios (es decir, no somos médicos especialistas en e
psicofármacos), en ningún caso recomendaremos el uso o el abandono de
fármacos de ningún tipo y además, como veremos en el Código Ético, si
pensamos que algún cambio en nuestro alumno puede estar debido o
influido por alguna cuestión biológica o médica, cambios en la medicación,
inicio de un nuevo tratamiento farmacológico, etc., recomendaremos
encarecidamente la visita a un profesional adecuado, sin tomar decisiones ni
realizar intervenciones hasta que las dudas no se hayan resuelto.

4.5. Procedimientos de emergencia 17

 4.5.5. Bibliografía
Referencias

• Miltenberger, R. G., (2013)

(201 ) Modificación de conducta. Principios y
procedimientos, Madrid, (5ºEd) Ediciones Pirámides (Capítulos 6, 17 y
18).

• Cooper, J. O., Heron, T. E., & Heward, W. L., (2017) Análisis Aplicado de
Conducta, Cádiz,, España, ABA España Publicaciones (Capítulos 14 y
15).

• Joan de Pablo Rabassó (2014). Psicofarmacología y terapia de

conducta. Fundación General UNED. (Capítulos 1 y 8)

Lecturas recomendadas
• Cooper, J. O., Heron, T. E., &Heward, W. L., (2017) Análisis Aplicado
Apl de
Conducta,, Cádiz, España, ABA España Publicaciones (Capítulos 14
1 y
15).

4.5.6. Glosario

• Bloqueo de respuesta

• Castigo condicionado

• Castigo incondicionado

• Castigo generalizado

• Castigo negativo

• Castigo positivo

• Cinta de tiempo fuera

• Contención farmacológica

• Contención mecánica

• Contención psicológica

• Contraste conductual

• Coste de respuesta

4.5. Procedimientos de emergencia 18

 • Ejercicio contingente

• Estimulación eléctrica contingente

• Ignorar programado

• Observación contingente

• Práctica positiva

• Tiempo fuera con exclusión

• Tiempo fuera sin

in exclusión

• Sobrecorrección

• Sobrecorrección restitutiva

4.5. Procedimientos de emergencia 19