Píldoras Tea 2018 Aitor

Pictogramas ARASAAC. Sergio Palao.
Licencia CC (BY-NC-SA)
AUTISMO Y ENTORNO ESCOLAR: CLAVES BÁSICAS

PÍLDORAS TEA 2018
AITOR LARRACELETA GONZÁLEZ
CPEE LATORES/PROYECTO CREEME aitorlg@educastur.org
UNAS GAFAS PARA
VER EL MUNDO COMO LO VE UNA
PERSONA CON AUTISMO
QUÉ:
CONOCER EL AUTISMO
CONFUSIÓN TERMINOLÓGICA
AUTISMO ASPERGER
TGD TEA
¿QUÉ ES EL AUTISMO?
PEETERS, T.; GILLBERG, C. 1999
QUÉ ORIGINA EL AUTISMO

ES DESCONOCIDO, PERO
ESTÁ CLARO QUE SE
TRATA DE LA EXPRESIÓN
CONDUCTUAL DE UN
TRASTORNO
NEUROLÓGICO.
SÍNDROME DE DOWN VS TEA
1866: 1943/1944
Leo
John
Kanner/
Langdon
Hans
Down Asperger
1958:
Jerome
Lejeune
ESQUIZOFRENIA
1952
1968 ESQUIZOFRENIA
1980 AUTISMO INFANTIL
TR 2000 TGD
TEA
2013
1995
¿QUÉ ES EL TGD?
Categoría diagnóstica del DSM-IV-TR
Trastorno Generalizado del Desarrollo
Autismo clásico Síndrome de Asperger
Síndrome de Rett Síndrome desintegrativo infantil
TGD no especificado
¿Todo el desarrollo?
¿QUÉ ES EL TEA?
Trastorno del
Espectro
1979 Autista
Lorna Judith
“Continuo”,
Wing Gould no “Categoría”
Deficiencias en la interacción social
Triada de Deficiencias en la comunicación

“Wing” Deficiencias en la imaginación
Resistencia al cambio y actividades repetitivas
EL TEA/ASD EN EL DSM V 2013
DSM IV TR-TGD CATEGORIAL
Autismo clásico Síndrome de Asperger

Síndrome de Rett TGD no especificado
Síndrome desintegrativo infantil
DSM V TEA/ASD DIMENSIONAL
Autismo con TEA-AF

discapacidad psíquica Trastorno del espectro autista
asociada muy grave de Alto Funcionamiento
TEA/ASD
“No se trata de un
sí o un no, sino
un ¿de qué tipo?”
Lorna Wing
¿QUÉ ES EL AUTISMO? ENTENDIENDO
EL ESPECTRO DEL AUTISMO
¿QUÉ ES EL TEA?
Tamarit,, Aranda, Escribano, Garrido
Tamarit
Por tanto, el autismo no es una enfermedad mental sino un trastorno
del desarrollo, una alteración en los modos naturales en los que los
niños crecen en relación con sus competencias para comprender el
mundo social y emocional.
El autismo es un trastorno neuroevolutivo, es decir un trastorno

del desarrollo neurobiológico que se expresa en un conjunto de
peculiaridades, de comportamientos observables desviados en
relación a esos mismos comportamientos observables en el
desarrollo normal dentro de los ámbitos de la comunicación social
y la interacción social y de la conducta. Además este trastorno
se expresa de manera muy diferente, a lo largo de un continuo,
por lo que actualmente se denomina Trastorno del Espectro del
Autismo (TEA).
¿QUÉ ES EL TEA?
Tamarit,, Aranda, Escribano, Garrido
Tamarit
No estamos ante un trastorno de tipo categorial, donde se dan las
características en un modo de sí o no, sino que nos encontramos
ante un trastorno que se da en un espectro de manifestaciones,
un continuo.
Es decir, en los TEA nos encontramos con dimensiones del

desarrollo y del comportamiento humano que están alteradas
de forma significativa, con respecto al desarrollo y
comportamiento normales, pero que se expresan en mayor o
menor grado, no meramente en presencia o ausencia.
Por lo tanto, a la hora de describir las características de los niños y

niñas con TEA tengamos siempre presente que se pueden dar con
mayor o menor severidad, pero siempre dentro de las dimensiones
de la interacción y la comunicación social y del comportamiento.
UNA TRIBU DIFERENTE
STEVE SILBERMAN, 2016
LA MAYORÍA DE INVESTIGADORES CREEN QUE EL AUTISMO NO ES UNA
ÚNICA ENTIDAD UNIFICADA SINO UN CÚMULO DE TRASTORNOS
SUBYACENTES
DICHOS TRASTORNOS PRODUCEN UNA PECULIAR CONSTELACIÓN DE

CONDUCTAS Y NECESIDADES QUE SE MANIFIESTA DE MODOS DIVERSOS
EN DISTINTOS ESTADIOS EN EL DESARROLLO DE LA PERSONA
ABORDAR DE MANERA ADECUADA TALES NECESIDADES REQUIERE

TODA UNA VIDA DE APOYO POR PARTE DE LA FAMILIA, LOS
EDUCADORES Y LA COMUNIDAD (ASPERGER, 1938)
CRITERIOS DIAGNÓSTICOS
Andrés Martín, 2013
POSIBLES MANIFESTACIONES DE CONDUCTAS
BASADOS EN EL DSM V, 2013
DÉFICIT PERSISTENTE EN LA COMUNICACIÓN E INTERACCIÓN SOCIAL
DEFICIENCIAS EN LA RECIPROCIDAD SOCIOEMOCIONAL
Desde un acercamiento social anormal y fracaso de la conversación normal en

ambos sentidos pasando por la disminución en intereses, emociones o afectos
compartidos hasta el fracaso en iniciar o responder a interacciones sociales.
DÉFICITS EN LOS CONDUCTAS DE COMUNICACIÓN NO VERBAL

USADAS EN LA INTERACCIÓN SOCIAL
Desde una comunicación verbal y no verbal poco integrada pasando por anomalías
del contacto visual y del lenguaje corporal o deficiencias de la comprensión y el uso
de gestos, hasta una falta total de expresión facial y de comunicación no verbal
DÉFICITS EN EL DESARROLLO, MANTENIMIENTO Y

COMPRENSIÓN DE LAS RELACIONES SOCIALES
Desde dificultades para ajustar el comportamiento en diversos contextos sociales
pasando por dificultades para compartir juegos imaginativos o para hacer amigos,
hasta la ausencia de interés por otras personas.
PATRONES DE COMPORTAMIENTO RESTRICTIVOS Y REPETITIVOS
MOVIMIENTOS, UTILIZACIÓN DE OBJETOS O

HABLA ESTEREOTIPADOS O REPETITIVOS
Estereotipias motoras simples, alineación de los juguetes o cambio de lugar

de los objetos, ecolalia, frases idiosincrásicas…
INSISTENCIA EN LA MONOTONÍA, EXCESIVA INFLEXIBILIDAD DE

RUTINAS O PATRONES RITUALIZADOS DE COMPORTAMIENTO VERBAL
O NO VERBAL
Gran angustia frente a cambios pequeños, dificultades con las transiciones,

patrones de pensamiento rígidos, rituales de saludo, necesidad de tomar el
mismo camino o de comer los mismos alimentos cada día…
PATRONES DE COMPORTAMIENTO RESTRICTIVOS Y REPETITIVOS
INTERESES MUY RESTRINGIDOS Y FIJOS QUE SON ANORMALES

EN CUANTO A SU INTENSIDAD O FOCO DE INTERÉS
Fuerte apego o preocupación por objetos inusuales, intereses

excesivamente circunscritos o perseverantes…
HIPER- O HIPORREACTIVIDAD A LOS ESTIMULOS SENSORIALES O

INTERÉS INHABITUAL POR ASPECTOS SENSORIALES DEL ENTORNO
Indiferencia aparente al dolor/temperatura, respuesta adversa a sonidos o

texturas específicos, olfateo o palpación excesiva de objetos, fascinación
visual por las luces o el movimiento…
NIVELES DE SEVERIDAD TEA
DSM V, 2013
DSM V, 2013
DSM V, 2013
ESTILOS DE INTERACCIÓN SOCIAL EN EL TEA
Lorna Wing,
Wing, 1996
EL PATRÓN DE CONDUCTA MÁS FRECUENTE

AISLADO
MENOR INTEGRACIÓN SOCIAL
GRAVES ALTERACIONES EN LA COMUNICACIÓN Y

CONDUCTA
TIENDEN A RECHAZAR LA RELACIÓN QUE OTROS

PROPONEN (SALVO CON PERSONAS DE REFERENCIA)
EN ALGUNOS CONTINUA TODA LA VIDA, EN OTROS

EVOLUCIONA CON LA EDAD
PASIVO EL PATRÓN DE CONDUCTA MENOS FRECUENTE
NO INICIAN LAS RELACIONES SOCIALES, PERO

RESPONDEN A ELLAS SI SE LAS PROPONEN OTRAS
PERSONAS AUNQUE NO LAS SUELEN CONTINUAR.
SU PATRÓN DE RELACIÓN SOCIAL ESTÁ ALTERADO

ESTILOS DE INTERACCIÓN SOCIAL EN TEA
Lorna Wing
Wing,, 1996
ACTIVO PERO INICIAN Y RESPONDEN A LAS RELACIONES SOCIALES,

EXTRAÑO PERO NO SON LAS ESPERADAS EN UNA RELACIÓN
NATURAL (P.E. TEMAS DE SU EXCLUSIVO INTERÉS)
NO SON CONSCIENTES DE LA DISPOSICIÓN DE LA OTRA

PERSONA (P.E. SI ESTÁ HABLANDO POR TELÉFONO)
HIPERFORMAL SE OBSERVA HACIA EL FINAL DE LA ADOLESCENCIA Y EN

LA VIDA ADULTA
CON MAYORES CAPACIDADES, EDUCADOS Y RÍGIDOS

SOCIALMENTE
FALTA DE COMPRENSIÓN REAL DE LOS SENTIMIENTOS

DE LOS DEMÁS
ANÁLISIS DE TRAYECTORIAS
DE DESARROLLO
FOUNTAIN ET AL. (2012)
ESTUDIO EN EL QUE SE INTENTAN
ESTABLECER CORRELACIONES ENTRE
ENCONTRARON 6
LAS TRAYECTORIAS DE DESARROLLO
PATRONES DE
SOCIAL Y COMUNICATIVO EN EL
AUTISMO, ENTRE UNA POBLACIÓN DE FUNCIONAMIENTO SOCIAL,
6975 NIÑOS DESDE LOS 2 A LOS 14 COMUNICATIVO Y DE
AÑOS DE EDAD EN EL ESTADO DE CONDUCTAS REPETITIVAS
CALIFORNIA
ÁMBITO SOCIO-COMUNICATIVO CONDUCTAS REPETITIVAS
BAJA USUALMENTE
BAJA-MEDIA DIARIAMENTE
MEDIA CUANDO ESTÁ ESTRESADO
MEDIA-ALTA DISMINUYENDO
DE FLORECIMIENTO MEJORANDO
ALTA NUNCA
ANÁLISIS DE TRAYECTORIAS
DE DESARROLLO
FOUNTAIN ET AL. (2012)
ESTAS TRAYECTORIAS DIFIEREN EN HETEROGENEIDAD Y VÍAS DE

DESARROLLO, PERO EN GENERAL SE APRECIÓ QUE AQUELLOS NIÑOS QUE
TENÍAN UN DIAGNÓSTICO INICIAL MENOS SEVERO HAN TENIDO MEJORAS MÁS
RÁPIDAS QUE AQUELLOS QUE TENÍAN UN DIAGNÓSTICO INICIAL MÁS SEVERO
TAMBIÉN UN 10% DE LA POBLACIÓN OBSERVADA EN EL CITADO ESTUDIO, PASABA DE

UNA AFECTACIÓN GRAVE O SEVERA A UN ALTO FUNCIONAMIENTO
TANTO LAS TRAYECTORIA SOCIAL COMO COMUNICATIVA TIENEN UN

CAMINO ASCENDENTE HASTA LOS 11-12 AÑOS DONDE COMIENZA A
DECRECER Y CAE A LOS 14 (EDAD TOPE DE LA INVESTIGACIÓN)
CORRELACIONAN DOS VARIABLES IMPORTANTES CON LA TRAYECTORIA DE

DESARROLLO: NIVEL SOCIOECONÓMICO FAMILIAR Y DISCAPACIDAD INTELECTUAL
EJEMPLO DE VARIEDAD EN LOS SÍNTOMAS
http://www.cdc.gov/ncbddd/spanish/autism/signs.html
EJEMPLO DE EVOLUCIÓN DE LA PERSONA
EJEMPLO DE VARIEDAD EN LA PERSONA
Stephen Wiltshire
PREVALENCIA
UNA TRIBU DIFERENTE
LOS RASGOS DEL AUTISMO NO SON “EN ABSOLUTO RAROS”
A JUZGAR POR LAS CIFRAS ACTUALES DE PREVALENCIA, LAS

PERSONAS AUTISTAS CONSTITUYEN UNA DE LAS MINORÍAS MÁS
EXTENSAS DEL MUNDO
“HAY APROXIMADAMENTE TANTAS

PERSONAS EN EL ESPECTRO EN
ESTADOS UNIDOS COMO JUDÍOS”
UNA TRIBU DIFERENTE
HENRY CAVENDISH:
Físico y químico
británico. Como físico, es
conocido por el
experimento de
Cavendish; y como
químico, por el
descubrimiento del
hidrógeno y de la
composición del agua.
Wikipedia
OLIVER SACKS
En el caso de Cavendish, las pruebas de un diagnóstico de Asperger le
resultaban “casi abrumadoras”
UNA TRIBU DIFERENTE
PAUL DIRAC
fue un ingeniero
eléctrico, matemático y
físico teórico británico que
contribuyó de forma
fundamental al desarrollo
de la mecánica cuántica y
la electrodinámica
cuántica.
Wikipedia
GRAHAM FARMELO (biógrafo de Dirac)

Casi todas las anécdotas sobre Dirac que han circulado entre los físicos
durante años podrían considerarse “anécdotas de un autista”
PREVALENCIA
Weintraub,, K. Nature,
Weintraub Nature, 2012
EVOLUCIÓN CRITERIOS PREVALENCIA
Copland,, 2010
Copland
¿QUÉ VE UNA PERSONA CON TEA?
Klin,, Jones et al.
Klin
https://www.nytimes.com/2017/07/12/health/autism-faces-
https://www.nytimes.com/2017/07/12/health/autism-faces-genes-
genes-
brain--development.html
brain
Klin,, Jones et al.
Klin
https://www.nytimes.com/2017/07/12/health/autism-faces-
https://www.nytimes.com/2017/07/12/health/autism-faces-genes-
genes-
brain--development.html
brain
A study tracked the eye movements of 338 toddlers, including 42 pairs of identical twins.
Constantino JN, Kennon
Kennon--McGill S, Weichselbaum C,
Marrus N, Haider A, Glowinski AL, Gillespie S,
Klaiman C, Klin A, Jones W. Nature
Nature.. 2017
DETECCIÓN DEL AUTISMO PREVIA AL
NACIMIENTO
NICHOLETTE ZELIADT SPECTRUM, AGOSTO 2017
Plegamiento fetal:
Las exploraciones
cerebrales de fetos
revelan cuando la
capa externa del
cerebro adquiere sus
pliegues
característicos.
Catherine Limperopoulos
El interés en el desarrollo temprano del cerebro en el autismo surge de las exploraciones

cerebrales de los hermanos menores de niños con autismo. Estos " bebés hermanos " están
en mayor riesgo de tener lacondición.
Ciertas áreas del cerebro crecen más deprisa de lo habitual en los hermanos de niños con
autismo de 6 a 12 meses de edad que en los controles, informó un estudio en febrero. Otro
estudio en marzo reveló que a los 6 meses de edad, los niños más tarde diagnosticados con la
condición presentan exceso de líquido entre el cerebro y el cráneo .
.
DETECCIÓN DEL AUTISMO PREVIA AL
NACIMIENTO
NICHOLETTE ZELIADT; SPECTRUM, AGOSTO 2017
Cerebros de bebé:
Para examinar los
orígenes del autismo,
los científicos están
escaneando fetos con
antecedentes familiares
de la condición.
Wayne State University
Otro proyecto, liderado por Simon Baron-Cohen en la Universidad de Cambridge, está

reclutando mujeres embarazadas con autismo. El objetivo es utilizar la RM, fMRI y DTI para
escanear los cerebros de sus fetos durante el tercer trimestre del embarazo, y de nuevo dentro
de los tres meses después del nacimiento.
Los investigadores planean seguir los comportamientos de los niños a medida que crecen, y
evaluarlos para el autismo cuando tienen 2 años de edad. "Podemos observar para ver si los
datos del cerebro predice los datos de comportamiento posteriores", dice Baron-Cohen.
http://verne.elpais.com/verne/2015/11/11/articulo/1447244792_653269.html
http://politica.elpais.com/politica/2016/02/17/actualidad/1455722948_814914.html
UNA TRIBU DIFERENTE
DEMANDA DESPROPORCIONADAMENTE ELEVADA DE SERVICIOS

PARA EL AUTISMO EN SILICON VALEY
KATHRYN STEWARD, DIRECTORA DE LA ORION ACADEM (INSTITUTO

PARA PERSONAS CON AUTISMO) LLAMABA AL SÍNDROME DE
ASPERGER “EL TRASTORNO DE LOS INGENIEROS”
http://www.aww.com.au/latest-news/in-the-mag/daryl-hannah-my-battle-with-autism-20639
http://www.famouseconomists.net/tyler-cowen
https://math.berkeley.edu/people/faculty/richard-e-borcherds
http://elpais.com/diario/2004/12/18/cultura/1103324402_850215.html
http://www.antena3.com/noticias/salud/bill-gates-putin-einstein-famosos-sindrome-
asperger_20150218571edcf54beb287a291b4570.html
DATOS EN ESPAÑA
AUTISMO EUROPA, 2016
1975 1/5000
1/100
2016
450.000
http://www.autismo.org.es/sites/default/files/tea-01.pdf
PERSONAS CON AUTISMO
EN ESPAÑA
¡HAY MÁS PERSONAS CON AUTISMO EN ESPAÑA
QUE POBLACIÓN EN LA RIOJA!
(y se acerca a la de Cantabria 582.504 y Navarra 637.486)
EXPRESIÓN DEL AUTISMO
NIVELES DE ANÁLISIS RELEVANTES PARA
LA EXPLICACIÓN DEL AUTISMO
PALOMO SELDAS, 2017
CONDUCTAS OBSERVABLES
AMBIENTE
BASES PSICOLÓGICAS
(COGNITIVAS Y NO COGNITIVAS)
BASES BIOLÓGICAS
(NEUROLÓGICAS, QUÍMICAS, GENÉTICAS)
PROCESOS COGNITIVOS COMO
ELEMENTOS INTERMEDIARIOS ENTRE LAS
CARACTERÍSTICAS NEUROBIOLÓGICAS Y
LA SINTOMATOLOGÍA CONDUCTUAL
Klinger L.G., Klinger M.R. y Pohlig R.L. 2005
MARCADORES
ANOMALÍAS
NEUROANATOMICAS
TRASTORNOS DEL
PROCESAMIENTO COGNITIVO
SÍNTOMAS CONDUCTUALES
HUGUET, BENABOU Y BOURGERON
The relative contribution of genetics
and environment in autism
2016
GENÉTICA DEL AUTISMO
CAUSAS DEL AUTISMO EN FUNCIÓN A LA
CONTRIBUCIÓN GENÉTICA Y AL SEXO
A.L. BEAUDET, NATURE MEDICINE 13, 2007
ARJHUN KRISHNAN
UNIVERSIDAD DE PRINCETON
Natural neuroscience (19)11, 1454-
1454-1462, 2016
NUEVA METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN:

APRENDIZAJE AUTOMÁTICO SOBRE UN MAPA
FUNCIONAL DEL CEREBRO GENERADO A PARTIR DE
MILES DE BASES DE DATOS GENÓMICAS
ANÁLISIS DE TODO EL GENOMA HUMANO (CIEN

MILLONES DE INTERACCIONES ENTRE GENES)
GENES CANDIDATOS: DE 65 A 2500
LA MAYORÍA DE ESOS GENES, NUNCA HAN SIDO

ESTUDIADOS
CLAVES FUNDAMENTALES
IRVA HERTZ-
HERTZ-PICCIOTTO
“PRECISAMENTE PORQUE EL AUTISMO ES COMPLEJO, CON

GRANDES DIFERENCIAS EN CUANTO A LA PRESENTACIÓN Y A
LA GRAVEDAD, ES MUY PROBABLE QUE SUS CAUSAS SEAN
IGUALMENTE COMPLEJAS.
ES HORA DE ABANDONAR LA IDEA DE QUE UNA CAUSA

PRINCIPAL VA A EMERGER COMO RESPONSABLE DEL AUTISMO.
LA EVIDENCIA HASTA LA FECHA SUGIERE QUE, SIN TOMAR EN
CONSIDERACIÓN TANTO LA SUSCEPTIBILIDAD GENÉTICA COMO
LOS FACTORES AMBIENTALES, LA HISTORIA SERÁ
INCOMPLETA. SIN EMBARGO, POCOS ESTUDIOS TOMAN EN
CONSIDERACIÓN ESTE ABORDAJE MULTICAUSAL”
NEUROIMAGEN Y AUTISMO
Juan Álvarez Linera, 2001
VOLUMEN CEREBRAL:
UNO DE LOS HALLAZGOS MEJOR REPLICADOS
DESDE EL TRABAJO DE PIVEN (1992). SE HA
ATRIBUIDO SOBRE TODO A LOS LÓBULOS
PARIETALES Y OCCIPITALES, Y EN MENOR,
GRADO, A LOS LÓBULOS CENTRALES
LOBULO FRONTAL:
UNO DE LOS “PRINCIPALES SOSPECHOSO”
ENTRE LAS CAUSAS DEL AUTISMO. EL LÓBULO
FRONTAL ES EL RESPONSABLE DE LAS
FUNCIONES EJECUTIVAS, ALTERADAS EN LAS
PERSONAS CON AUTISMO.
EL CÍNGULO ANTERIOR Y LA REGIÓN ORBITO-
FRONTAL SE HAN IDENTIFICADO COMO MÁS
ACTIVAS, MEDIANTE TÉCNICAS DE IMAGEN COMO
CÍNGULO REGIÓN
LA RM FUNCIONAL Y LA TOMOGRAFÍA DE EMISIÓN ANTERIOR ORBITOFRONTAL
DE POSITRONES (PET) EN TAREAS DE TEORÍA DE
LA MENTE O SU AUSENCIA DE ACTIVACIÓN
MEDIANTE RM FUNCIONAL
CUERPO CALLOSO:
OTRO DE LOS HALLAZGOS MÁS REPLICADOS.
SU ALTERACIÓN PROBABLEMENTE ESTÁ
RELACIONADA CON UN DÉFICIT DE LA
FUNCIÓN INTERREGIONAL O
INTERHEMISFÉRICA. EN OPINIÓN DEL AUTOR
EXISTE CORRELACIÓN ENTRE LA SEVERIDAD
DE LA CLÍNICA Y LA ALTERACIÓN
MORFOLÓGICA
LOBULO TEMPORAL:
DILATACIÓN DEL ASTA TEMPORAL Y
DISFUNCIONES TEMPORALES MEDIALES
MEDIANTE NEUMOENCEFALOGRAFÍA (HAUSER,
1975). POCO REPLICADAS.
ALTERACIONES EN EL SISTEMA LÍMBICO
(FUNDAMENTALMENTE HIPOCAMPO Y
AMÍGDALA). DATOS HISTOLÓGICOS (AUMENTO
DE LA DENSIDAD Y “EMPAQUETAMIENTO
NEURONAL”) QUE CORROBORAN PERO NO
MORFOLÓGICOS.
CEREBELO:
COURCHESNE (1987) INDICÓ UNA DISMINUCIÓN
SIGNIFICATIVA DE LOS LÓBULOS 6 A 8 DEL
CEREBELO, PERO DICHOS HALLAZGOS NO
FUERON REPLICADOS. PODRÍA SER UN
HALLAGO INESPECÍFICO EN ALGUNOS
GRUPOS DE PERSONAS CON AUTISMO Y EN
OTRAS ALTERACIONES DEL DESARROLLO
SE HA CONSIDERADO UN SISTEMA POCO

RELACIONADO CON PROCESOS COGNITIVOS,
PERO SÍ CON LAS TAREAS DE ATENCIÓN,
SOBRE TODO EN DESVIACIÓN DE LA ATENCIÓN
ALTERNATIVAMENTE Y SE HA MENCIONADO SU
IMPLICACIÓN EN TAREAS DE LENGUAJE EN
INVESTIGACIONES MEDIANTE RM FUNCIONAL.
PAPEL SECUNDARIO FRENTE A LÓBULO

FRONTAL Y TEMPORAL
AUTISMO Y CEREBRO
AUTISM SPEAKS, 2016
VARIAS CARACTERÍSTICAS CEREBRALES IDENTIFICADAS
DURANTE EL PERIODO PRESINTOMÁTICO EN EL AUTISMO
ANTES DEL DESPLIEGUE DE LOS SÍNTOMAS
DIAGNÓSTICOS
SHEN M. D. Y PIVEN J., 2017
ÁREA CORTICAL
VOLUMEN
FLUIDO CEREBRO
ESPINAL
CONECTIVIDAD DE
LA MATERIA BLANCA
CONECTIVIDAD
FUNCIONAL
AUTISMO Y DESARROLLO ANORMAL DE LA
CONECTIVIDAD CEREBRAL
BELMONTE, M. K. ET AL., 2004
EFECTOS POTENCIALES DE LA CONECTIVIDAD DE RED EN LA ACTIVIDAD CEREBRAL
A LA IZQUIERDA UNA
COMBINACIÓN DE
FUERTE A LA DERECHA LAS
CONECTIVIDAD SUBREGIONES,
LOCAL Y FUERTEMENTE
CONECTIVIDAD CONECTADAS, NO
SELECTIVA DE ESTÁN
LARGO ALCANCE, DIFERENCIADAS Y
CONSTITUYENDO DELIMITADAS
UNA ESTRUCTURA ADECUADAMENTE Y
COMPUTACIONAL EN LAS CONEXIONES
LA QUE LA COMPUTACIONALES
INFORMACIÓN SE SIGNIFICATIVAS A
PRESENTA Y LARGO PLAZO NO SE
PROPAGA DE DESARROLLAN
MANERA EFICIENTE
IMÁGENES DE UN CEREBRO EN UNA TAREA DE ATENCIÓN VISUAL, MOSTRANDO

PATRONES DE ACTIVACIÓN FUNCIONAL DEL CEREBRO DE UNA PERSONA SIN TEA
(IZQUIERDA) Y CON TEA (DERECHA), ANORMALMENTE FOCALIZADA E INTENSA
RESUMEN NEURO
JOSE RAMÓN ALONSO, CONGRESO AETAPI 2016
EL AUTISMO ES UN TRASTORNO
NEUROBIOLÓGICO, POLIGENÉTICO, QUE
SE INICIA EN EL DESARROLLO TEMPRANO
ES MULTIORGÁNICO, PERO PREDOMINA

LA ALTERACIÓN EN EL SISTEMA
NERVIOSO CENTRAL
EXISTEN ALTERACIONES EN LA
CONECTIVIDAD CEREBRAL, INTER E
INTRAHEMISFÉRICA
ALTO IMPACTO EN EL FUNCIONAMIENTO

COGNITIVO Y NEUROLÓGICO:
PROBLEMAS EN LA INTEGRACIÓN DE LA
INFORMACIÓN Y EN LA COORDINACIÓN DE
LOS SISTEMAS NEURALES MÚLTIPLES
POR QUÉ:
ESTILO PERCEPTIVO Y
COGNITIVO
ESTILO PERCEPTIVO
EN QUÉ CONSISTE LA PERCEPCIÓN
BOGDAHSINA, 2007
EL PROCESO MEDIANTE EL CUAL UN ORGANISMO RECOGE,

INTERPRETA Y COMPRENDE LA INFORMACIÓN DEL MUNDO
EXTERIOR MEDIANTE LOS SENTIDOS SE DENOMINA PERCEPCIÓN
ESTIMULO SENSACIÓN INTERPRETACIÓN COMPRENSIÓN

(PERCEPTO) (CONCEPTO)
OBJETO DE PUEDO
BOLÍGRAFO PLÁSTICO UN BOLÍGRAFO ESCRIBIR CON
(OBJETO) CILÍNDRICO Y ÉL
ALARGADO
http://illusionoftheyear.com/2006/05/coffer-illusion/
http://illusionoftheyear.com/2006/05/coffer-illusion/
http://illusionoftheyear.com/2009/05/the-illusion-of-sex/
http://illusionoftheyear.com/2009/05/the-illusion-of-sex/
PREVALENCIA DE LAS PECULIARIDADES
SENSORIALES EN EL AUTISMO
LEEKAM, NIETO, LIBBY, WING Y GOULD (2007)
EL 90% DE LAS PERSONAS CON TEA DE SU

ESTUDIO, CON EDADES COMPRENDIDAS
ENTRE LOS 32 MESES Y LOS 38 AÑOS
TENÍAN ALGÚN TIPO DE PECULIARIDAD
SENSORIAL, QUE AFECTABAN CON
FRECUENCIA A MÁS DE UNA MODALIDAD
SENSORIAL
LA PERCEPCIÓN DE ESTÍMULOS
AUDITIVOS Y TÁCTILES PARECE ESTAR
MÁS AFECTADA QUE LA DE ESTÍMULOS
VISUALES Y OLFATIVOS
ORGANIZACIÓN DEL APRENDIZAJE
WILLIAMS Y SCHELLEMBERG, 1994
EXPERTOS NATIVOS
BOGDAHSINA, 2007
DONNA SEAN LIANE TEMPLE

WILLIAMS BARRON WILLEY GRANDIN
THERESE JOLLIFFE, DANNIEL TAMMET,

J.L O’NEILL, ROSS BLACKBURN…
¿CÓMO SE PERCIBE EL MUNDO
DESDE EL AUTISMO?
BOGDAHSINA, 2007
APRENDER LA MANERA EN LA QUE FUNCIONAN LOS SENTIDOS DE CADA
PERSONA CON AUTISMO ES LA CLAVE CRUCIAL PARA ENTENDER A ESA
PERSONA (O’NEILL, 1999)
AUNQUE LAS PERSONAS CON AUTISMO VIVEN EN EL MISMO MUNDO

FÍSICO Y TRATAN CON LA MISMA “MATERIA PRIMA”, SU MUNDO
PERCEPTIVO RESULTA SER NOTABLEMENTE DIFERENTE AL DE AQUELLAS
PERSONAS SIN AUTISMO
ESTAS EXPERIENCIAS PUEDEN OCASIONAR HIPER O HIPO SENSIBILIDAD,

VARIACIÓN ENTRE DIFERENTES “VOLÚMENES” DE PERCEPCIÓN,
DIFICULTADES A LA HORA DE INTERPRETAR UN SENTIDO ETC.
¿PODEMOS ESTAR SEGUROS DE QUE NOS MOVEMOS EN EL MISMO MUNDO

PERCEPTIVO, SOCIAL ETC. SIENDO NUESTRAS RECONSTRUCCIONES DE ÉSTE
TAN DIFERENTES?
¿ESTAMOS SEGUROS DE QUE VEMOS, OÍMOS, SENTIMOS ETC. LAS MISMAS
COSAS?
¿CÓMO PODEMOS SABER QUE ÚNICAMENTE NUESTRA “VERSIÓN
PERCEPTIVA” DEL MUNDO ES LA CORRECTA Y LA DE ELLOS ERRÓNEA?
RASGOS PERCEPTIVOS
EN EL AUTISMO
BOGDAHSINA, 2007
PERCEPCIÓN PERCEPCIÓN
LITERAL GESTALT
HIPERSENSIBILIDAD FLUCTUACIÓN
HIPERSENSIBILIDAD/
HIPOSENSIBILIDAD
HIPOSENSIBILIDAD DENTRO FUERA
PERCEPCIÓN
FRAGMENTADA PERCEPCIÓN
EXCESO DE SELECTIVIDAD A UN DISTORSIONADA
ESTÍMULO
RASGOS PERCEPTIVOS EN EL
AUTISMO
BOGDAHSINA, 2007
AGNOSIA
SINESTESIA
SENSORIAL DE DOS O DE MÚLTIPLES
DIFICULTAD PARA INTERPRETAR SENTIDOS
UN SENTIDO
VULNERABILIDAD
PROSOPAGNOSIA
AGNOSIA PARA LOS ROSTROS POR
SOBRECARGA
SENSORIAL
PERCEPCIÓN
RETARDADA
http://www.jotdown.es/2017/05/daniel-tammet-autismo-ha-contribuido-gran-medida-las-ciencias-arte/
RASGOS DE PERCEPCIÓN EN EL AUTISMO
BOGDAHSINA, 2007
¿QUÉ
SÍNTOMAS
HIPER BUSCAR? HIPO
*MIRA CONSTANTEMENTE A
PARTÍCULAS DIMINUTAS. *LE ATRAE LA LUZ
RECOGE PEQUEÑAS MOTAS *MIRA INTENSAMENTE A LOS

DE POLVO. OBJETOS O PERSONAS
*NO LE GUSTAN NI LA
VISIÓN
*MUEVE LOS DEDOS U
OSCURIDAD NI LAS LUCES
OBJETOS ENFRENTE DE SUS
BRILLANTES.
OJOS
*LE ASUSTAN LOS
DESTELLOS SÚBITOS DE LUZ. *LE FASCINAN LOS REFLEJOS,
LOS OBJETOS DE COLORES
*MIRA HACIA ABAJO LA BRILANTES
MAYORÍA DEL TIEMPO.
*CIERRA LOS OJOS O SE LOS *PASA LA MANO ALREDEDOR
TAPA CUANDO HAY LUCES DE CADA OBJETO. ABRAZA SU
BRILLANTES. ENTORNO FÍSICO
BOGDAHSINA, 2007
¿QUÉ
HIPER SÍNTOMAS HIPO
*SE TAPA LOS OÍDOS
BUSCAR?
*GOLPEA LOS OBJETOS, CIE-
*TIENE EL SUEÑO MUY RRA LAS PUERTAS DE GOLPE
LIGERO
*LE GUSTAN LAS
*LE ASUSTAN LOS ANIMALES VIBRACIONES
*NO LE GUSTAN LAS *LE GUSTA LA COCINA, EL

TORMENTAS, EL MAR, LAS AUDICIÓN BAÑO
MUCHEDUMBRES…
*LE GUSTAN LAS
*NO LE GUSTA QUE LE MUCHEDUMBRES, EL TRÁFICO
CORTEN EL PELO
*RASGA EL PAPEL, LO
*ELUDE LOS SONIDOS Y LOS ARRUGA EN LA MANO
RUIDOS
*LE ATREAEN LOS SONIDOS,
*REALIZA RUIDOS LOS RUIDOS
*REALIZA RUIDOS RÍTMICOS A
REPETITIVOS PARA EVITAR
GRAN VOLUMEN
OÍR OTROS SONIDOS
BOGDAHSINA, 2007
¿QUÉ
SÍNTOMAS
HIPER BUSCAR? HIPO
*NO QUIERE QUE LE TOQUEN

*LE GUSTAN LAS ROPAS
*NO TOLERA LA ROPA NUEVA, APRETADAS, LA PRESIÓN
NO QUIERE LLEVAR ZAPATOS
PUESTOS *BUSCA LA SENSACIÓN DE
TÁCTIL PRESIÓN A BASE DEBAJO DE
*REACCIONA OBJETOS PESADOS
EXAGERADAMENTE ANTE EL
FRÍO, EL CALOR, EL DOLOR *ABRAZA CON FUERZA
*NO LE GUSTA ESTAR SUCIO *LE GUSTAN LOS JUEGOS

O EL DESORDEN BRUSCOS Y DAR VOLTERETAS
*NO LE GUSTA LA COMIDA *ES PROPENSO A

QUE TIENE UNA TEXTURA AUTOLESIONARSE
DETERMINADA *ESCASA REACCIÓN AL
*EVITA A LA GENTE DOLOR A LA TEMPERATURA
BOGDAHSINA, 2007
¿QUÉ
SÍNTOMAS
HIPER HIPO
BUSCAR?
*SE HUELE A SÍ MISMO, A
*PROBLEMAS DE ASEO
LAS PERSONAS Y A LOS
*EVITA LOS OLORES
OBJETOS
*LLEVA PUESTA SIEMPRE
*SE EMBADURNA (JUEGA)
LA MISMA ROPA OLFATO CON LOS EXCREMENTOS
*SE APARTA DE LA GENTE
*LE GUSTAN LOS OLORES
FUERTES
*ENURESIS (EMISIÓN
INVOLUNTARIA DE LA
ORINA)
BOGDAHSINA, 2007
¿QUÉ
SÍNTOMAS
HIPER BUSCAR? HIPO
*COME POCO
*COME CUALQUIER COSA
*USA LA PUNTA DE LA
*LAME OBJETOS Y SE LOS
LENGUA PARA PROBAR
METE EN LA BOCA
LA COMIDA
*COME COMIDA CON
*VOMITA CON FACILIDAD GUSTO
SABORES MECLADOS
*RECLAMA Y ANSÍA
*REGURGITA
CIERTOS TIPOS DE
*COMO CUALQUIER COSA
COMIDA
*LAME OBJETOS Y SE LOS
METE EN LA BOCA
BOGDAHSINA, 2007
¿QUÉ HIPO
SÍNTOMAS
HIPER
*COLOCA EL CUERPO EN BUSCAR? *TIENE UN BAJO TONO MUSCULAR
*AGARRA LOS OBJETOS
POSICIONES EXTRAÑAS DÉBILMENTE; DEJA CAER AL
*DIFICULTAD PARA SUELO LAS COSAS
*NO ES CONSCIENTE DE LA
MANEJAR OBJETOS POSICIÓN DE SU CUERPO EN EL
PEQUEÑOS (P.E. PROPIO- ESPACIO.
*NO ES CONSCIENTE DE LAS
BOTONES) CEPCIÓN SENSACIONES DE SU PROPIO
*GIRA COMPLENTAMENTE CUERPO (P.E. NO SIENTE
HAMBRE…)
EL CUERPO PARA MIRAR
*CHOCA CONTRA LOS OBJETOS O
ALGO PERSONAS
*PARECE CANSADO, SE APOYA
CONTRA LAS PERSONAS, LAS
PAREDES, MUEBLES…
*SE TROPIEZA CON FRECUENCIA.
TIENE TENDENCIA A CAERSE
*SE BALANCEA CONTINUAMENTE
HACIA DELANTE Y ATRÁS
BOGDAHSINA, 2007
¿QUÉ
HIPER SÍNTOMAS HIPO
*TIENE REACCIONES DE BUSCAR?
MIEDO ANTE ACTIVIDADES *SE DIVIERTE EN LOS
ORDINARIAS QUE
TOBOGANES, TIOVIVOS,
IMPLIQUEN CUALQUIER
ETC.
TIPO DE MOVIMIENTO (P.E. VESTIBULAR
*GIRA, CORRE DANDO
JUGAR EN UN TOBOGÁN)
VUELTAS CONTINUAMENTE
*DIFICULTAD A LA HORA DE
*SE BALANCE
CAMINAR O GATEAR EN
SUPERFICIES DESIGUALES CONTINUAMENTE HACIA
O INESTABLES DELANTE Y ATRÁS
*NO LE GUSTA TENER LA
CABEZA HACIA ABAJO
*SE PONE ANSIOSO O
ANGUSTIADO CUANDO SUS
PIES NO TOCA N EL SUELO
EVALUACIÓN SENSORIAL
UNDERSTOOD, 2017
DIETA SENSORIAL
UNDERSTOOD, 2017
CORTARSE EL PELO
AUTISM SPEAKS,
FRED VOLKMAR, 2014
An introduction to autism
Klin et al. 2002 ¿Quién teme a Virginia Woolf?
Adolphs,, Zhao et al
Adolphs al.;
.; Neuron,
Neuron, 2015
Atypical visual saliency in autism spectrum disorder quantified
through model-
model-based eye tracking
PERSONA CON TEA PERSONA CONTROL
PERSONA CON TEA SE CENTRÁ MÁS EN LA CABEZA

DEL ÁRBITRO QUE EN LA CARA DEL JUGADOR
Adolphs al.;
.; Neuron,
Neuron, 2015
through model-
PERSONA CON TEA PERSONA CONTROL
PERSONA CON TEA SE CENTRÁ MÁS EN EL ÁRBOL Y EN EL CIELO

QUE EN LOS ELEFANTES EN PRIMER PLANO
Adolphs al.;
.; Neuron,
Neuron, 2015
through model-
Katarzyna Chawarska
Chawarska,, ,, Suzanne Macari
Macari,,
,, and
Frederick Shic,
Shic, J Child Psychol Psychiatry. 2012
Katarzyna Chawarska
Chawarska,, ,, Suzanne Macari
Macari,,
,, and
Frederick Shic,
Shic, J Child Psychol Psychiatry. 2012
(a) Frame from video

stimulus used with
(b) regions of interest
(ROIs) used in
analysis
Regions were:
Eyes (E), Mouth (M),
Body (B),
Hands/Activity(H),
Toys (T), and
Background (BG).
Face ROI consists of

Eyes and Mouth
combined.
FRED VOLKMAR, 2014
¿QUIÉN ES QUIÉN?
FRED VOLKMAR, 2014
FRED VOLKMAR, 2014
EL AUTISMO DESDE DENTRO
DE CLERCQ (2012)
GUNILLA
GERLAND
LA MAESTRA ERA UN PARLOTEO QUE SERVÍA DE FONDO PARA

OTROS RUIDOS QUE LLEGABAN A MIS OÍDOS: EL CRUJIDO DEL
PAPEL, EL CHIRRIDO DE LAS SILLAS, LAS TOSES. ESCUCHABA
TODO. LOS SONIDOS SE SUPERPONÍAN UNOS SOBRE OTROS Y
SE FUSIONABAN (…)
DE CLERCQ (2012)
(2012)
GUNILLA GERLAND
ME COSTABA TRABAJO ENTENDER TODAS LAS PALABRAS (…)

ENTONCES, STEFAN TOSÍA Y TENÍA QUE PONER ESO JUNTO AL
CHIRRIDO DE LAS SILLAS EN UN PEQUEÑO COMPARTIMENTO EN MI
CABEZA, DE MANERA QUE TODAVÍA HUBIERA ESPACIO PARA
ESCUCHAR LO QUE LA MAESTRA ME ESTABA DICIENDO (…)
TRATABA DE MANTENER LEVANTADO UN MURO EN MI CABEZA QUE

SEPARABA LO QUE LA PROFESORA DECÍA DE LOS DEMÁS RUIDOS
A MI ALREDEDOR, DE MANERA QUE LAS DOS COSAS NO PUDIESEN
MEZCLARSE
DE CLERCQ (2012)
(2012)
GUNILLA GERLAND
TODO SONIDO INESPERADO ERA UN RIESGO DE QUE SE DERRUMBARA

ESA PARED. CON UNA “MANO” SOSTENÍA LA PARED ENTRE AMBOS
TIPOS DE SONIDOS, Y CON LA OTRA TRATABA DE MANTENER “LIMPIO”
MI OÍDO PARA QUE NO ENTRARA MÁS RUIDO QUE PUDIERA
INTERPONERSE CON LO QUE ESTABA TRATANDO ESCUCHAR
CON MI TERCERA “MANO”, UNA QUE CASI NO TENÍA, TRATABA AL

MISMO TIEMPO DE CLASIFICAR LA INFORMACIÓN, EL CONTENIDO
DE LO QUE ESTABA ESCUCHANDO. ESTO REQUERÍA DE UNA
CONCENTRACIÓN TOTAL, PERO NADIE SE DABA CUENTA DEL
ESFUERZO QUE IMPLICABA
VÍDEO
EL AUTISMO NO ES UNA ENFERMEDAD
ES UNA CONDICIÓN HUMANA
ESTILO COGNITIVO
¿QUÉ ES EL “ESTILO COGNITIVO”?
La forma en la que este alumnado piensa y aprende.
Ser conscientes de la forma de aprender del alumnado con

TEA nos va a permitir crear entornos y situaciones de
enseñanza en las que se aprovechen sus competencias y se
reduzcan los efectos negativos de sus déficits más
significativos.
J. MARTOS
TEORÍAS MÁS IMPORTANTES
DÉFICIT EN LA DÉFICIT EN LA
FUNCIÓN EJECUTIVA TEORÍA DE LA MENTE
TEORÍA DE LA DÉFICITS EN LA
COHERENCIA CENTRAL INTERSUBJETIVIDAD
DÉBIL
DÉFICIT EN
IMITACIÓN Y LA DÉFICIT EN LA
ALTERACIÓN EN CASCADA REFERENCIA
EL SISTEMA DE NEURONAS CONJUNTA
ESPEJO
TEORÍA DE LA MENTE TEORÍA EN EL DÉFICIT
ENACTIVA DE LA MOTIVACIÓN
SOCIAL
TEORÍA DE LA MENTE
Baron--Cohen, Leslie, Frith,
Baron Frith, 1985.
LAS PERSONAS CON TEA NO DESARROLLAN LA
CAPACIDAD DE PENSAR ACERCA DE LOS
PENSAMIENTOS DE LOS DEMÁS O DE UNO
MISMO, PROVOCANDO DIFICULTADES
SOCIALES, COMUNICATIVAS E IMAGINATIVAS
NO SE TRATA DE UNA INCAPACIDAD TOTAL

PARA ADQUIRIR EL CONOCIMIENTO DE LOS
ESTADOS MENTALES SINO DE UN GRAN
RETRASO EVOLUTIVO (NO ES INTUITIVO SINO
COMPRENSATORIO)
“CEGUERA MENTAL” QUE COMPROMETERÍA EL

APRENDIZAJE TRANSMITIDO SOCIALMENTE
P. E. MEDIANTE LA OBSERVACIÓN O IMITACIÓN
ESTA CARACTERÍSTICA JUNTO CON LOS
TRASTORNOS DE ATRIBUCIÓN DE INTENCIONES
DIFICULTARÍA GRAVEMENTE EL APRENDIZAJE POR
LO QUE DEBEMOS UTILIZAR RUTAS ALTERNATIVAS
(NO SOCIALES)
TEORÍA DE LA MENTE Y
ETAPAS DEL DESARROLLO
Baron--Cohen, 2010
Baron
UNA TEORÍA DE LA MENTE IMPLICA LA CAPACIDAD DE PONERSE EN LUGAR
DEL OTRO, DE IMAGINARSE LO QUE PIENSA Y LO QUE SIENTE, ASÍ COMO
DE ENTENDER Y PREVER SU CONDUCTA
CUANDO VEMOS QUE ALGUIEN SE DA LA VUELTA PARA MIRAR POR LA

VENTANA, SUPONEMOS QUE DEBER HABER VISTO ALGO DE INTERÉS Y
QUE PUEDE SABER ALGO QUE NO PODEMOS VER. INCLUSO PUEDE
TRATARSE DE ALGO DESEABLE
CUANDO APLICAMOS LA TEORÍA DE LA MENTE NO ES YA QUE
ENTENDAMOS EL COMPORTAMIENTO DE OTRAS PERSONAS (¿POR QUÉ
GIRA LA CABEZA? ¿POR QUÉ MIRA HACIA LA IZQUIERDA?) SINO QUE
PODEMOS INCLUSO PREDECIR QUE HARÁ A CONTINUACIÓN (SI QUIEREN
LO QUE ACABAN DE VER ES PROBABLE QUE SE ACERQUEN PERO SI LO
TEMEN SE ALEJARÁN)
PARA LAS PERSONAS CON TEA ESA CONDUCTA ES IMPREDECIBLE LO

QUE LES GENERA ASOMBRO O ANSIEDADA AL PRESENTAR ALTERACIONES
EN LA TEORÍA DE LA MENTE
MENTALIZACIÓN
TEORÍA DE LA COHERENCIA CENTRAL DÉBIL
Frith,, 1989; 2003
Frith
FALLO EN LA “COHERENCIA CENTRAL”
PROCESAMIENTO CENTRADO EN LOS

DETALLES, A COSTA DE UN SIGNIFICADO
GLOBAL Y CONTEXTUALIZADO
ESTE ESTILO COGNITIVO CENTRADO EN DETALLES

ESTÁ EN LA BASE DE LAS DIFICULTADES QUE
MUESTRA EL ALUMNADO PARA CAPTAR LA
INFORMACIÓN RELEVANTE DE UN TEXTO O UNA
CONVERSACIÓN Y EN SU “TORPEZA” A LA HORA
DE INTERPRETAR LENGUAJE FIGURADO
TAMBIÉN SE HA ARGUMENTADO QUE ESTA

LIMITADA NECESIDAD DE ENCAJAR
INFORMACIÓN EN CONTEXTOS GLOBALES
SERÍAN LA BASE DE LAS CAPACIDADES
SUPERIORES QUE MUESTRA CIERTAS
PERSONAS CON TEA
TEORÍA DE LA COHERENCIA CENTRAL DÉBIL
Frith,, 1989; 2003
Frith
EDUARDO DE
FRAILE
PREMIO LAUS DE
PLATA 2012
CARTEL PARA
ASTRADE MURCIA
DÉFICITS EN LAS FUNCIONES EJECUTIVAS
Luria, 1966. Damasio,
Damasio, 1978. Rumsey,
Rumsey, 1985.
Goldman Rakic
Rakic,, 1987. Ozonoff 2005.
HABILIDAD PARA MANTENER ACTIVO UN CONJUNTO
APROPIADO DE ESTRATEGIAS DE RESOLUCIÓN DE
PROBLEMAS PARA ALCANZAR UNA META FUTURA
PLANIFICACIÓN, CONTROL IMPULSOS, INHIBICIÓN

RESPUESTAS INADECUADAS, TOMA DE DECISIONES,
BÚSQUEDA ORGANIZADA, FLEXIBILIDAD DE
PENSAMIENTO Y ACCIÓN
PERSONAS CON TEA: INFLEXIBILIDAD Y RIGIDEZ

QUE SE MANIFIESTA DESDE CONDUCTAS E
INTERESES REPETIDOS Y LIMITADOS HASTA
DIFICULTAD EN DECISIÓN, PLANIFICACIÓN Y
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
EN EL ENTORNO ESCOLAR LIMITAN SU AUTONOMÍA

Y E INTERFIERE EN SU RENDIMIENTO: DESDE
CONDUCTAS OBSESIVAS A NO COMPLETAR
EXÁMENES POR DETENERSE EN UNA PREGUNTA
APORTACIONES DE LA
TEORÍA DEL DÉFICIT EJECUTIVO
J. RUSSEL, 2001
SIN EMBARGO SI LA TEORÍA ES CORRECTA, LOS NIÑOS Y NIÑAS CON

AUTISMO NO SON CAPRICHOSOS EN EL MISMO SENTIDO QUE LO
APLICAMOS A LOS NIÑOS Y NIÑAS “NORMALES” O QUIZÁ SU FORMA DE
SER CAPRICHOSOS REVELA SU DÉFICIT PSICOLÓGICO NUCLEAR.
PROBABLEMENTE UNA DE LAS COSAS QUE SE PUEDE HACER PARA

AYUDARLES A LLEVAR UNA VIDA MÁS FELIZ ES ACOMODAR SU ENTORNO
A UNA VIDA MENTAL TAN PARTICULARMENTE INFLEXIBLE COMO LA SUYA
DÉFICITS EN LA INTERSUBJETIVIDAD
Trevarthen,, 1979, Hobson
Trevarthen Hobson,, 1993.
CAPACIDAD DE PERCIBIR Y CONECTAR CON LA
VIDA SUBJETIVA DE OTRAS PERSONAS. EL SER
HUMANO NACE CON UNA PREDISPOSICIÓN PARA
RELACIONARSE CON LA EXPRESIÓN EMOCIONAL
DE SUS IGUALES
PUEDE SER PRIMARIA (ENTRE PERSONAS) O

SECUNDARIA (ENTRE PERSONAS Y EL MUNDO
COMPARTIDO)
LAS PERSONAS CON TEA TIENEN DIFICULTADES

PARA RECONOCER Y COMPRENDER SUS
EMOCIONES Y LA DE LA GENTE QUE LES RODEA
ESTA FALTA DE “DESTREZA EMOCIONAL”

DIFICULTA SU VIDA ESCOLAR Y SE LE DEBE DAR
UNA RESPUESTA EDUCATIVA
FRED VOLKMAR, 2014
DÉFICITS EN LA REFERENCIA CONJUNTA
Mundy y Sigman
Sigman,, 1989. Riviere,
Riviere, 1997
CAPACIDAD SOCIOCOMUNICATIVA QUE TIENEN LAS

PERSONAS PARA COORDINAR SU ATENCIÓN,
ACCIÓN Y PREOCUPACIÓN CON OTRAS PERSONAS,
EN RELACIÓN CON UN OBJETO O SITUACIÓN
AGLUTINA UN GRUPO DE HABILIDADES QUE SE

DESARROLLAN NORMALMENTE, ANTES DE LOS 3
AÑOS: MIRADA REFERENCIAL, ATENCIÓN CONJUNTA,
REFERENCIA SOCIAL, IMITACIÓN Y JUEGO
SIMBÓLICO
LA INVESTIGACIÓN EN ESTOS ÁMBITOS TIENEN

REPERCUSIÓN EN NUESTRA INTERVENCIÓN
EDUCATIVA P.E. AYUDANDO AL ALUMNADO CON TEA
A DAR SENTIDO A LA CONDUCTA SOCIAL DE LOS
DEMÁS MEDIANTE ESTRUCTURACIÓN DEL MUNDO
FÍSICO, CLAVES VISUALES Y TANGIBLES ETC.
ATENCIÓN CONJUNTA
Mundy,, P.; Thorpe,
Mundy Thorpe, D., 2005
LAS HABILIDADES DE ATENCIÓN CONJUNTA HACEN REFERENCIA A LA

CAPACIDAD QUE TIENEN LAS PERSONAS PARA COORDINAR SU ATENCIÓN
CON OTRA PERSONA EN RELACIÓN CON UN OBJETO O SITUACIÓN
DURANTE LOS PRIMEROS AÑOS DE VIDA (APARECE A PARTIR DE LOS 6

MESES) ESTA HABILIDAD PUEDE IMPLICAR ÚNICAMENTE LA
COORDINACIÓN SOCIAL DE ASPECTOS MANIFIESTOS DE LA ATENCIÓN
VISUAL (POR EJEMPLO UN NIÑO PEQUEÑO QUE MUESTRA UN JUGUETE A
SU MADRE O PADRE)
SIN EMBARGO CON EL TIEMPO ESA CAPACIDAD SE HACE MÁS

ELABORADA Y SE INTEGRA EN LA COORDINACIÓN SOCIAL DE ASPECTOS
ENCUBIERTOS DE LA ATENCIÓN, COMO POR EJEMPLO CUANDO DOS
PERSONAS COORDINAN SU ATENCIÓN EN RELACIÓN A FENÓMENOS
PSICOLÓGICOS, TALES COMO IDEAS INTENCIONES O EMOCIONES
(TOMASELLO, 1995)
ATENCIÓN CONJUNTA:
PAPEL EN EL APRENDIZAJE
Mundy,, P. 2016
Mundy
ATENCIÓN CONJUNTA:TIPOS
Mundy,, P.; Thorpe,
HABILIDAD DEL NIÑO PARA

ATENCIÓN SEGUIR LA DIRECCIÓN DE LA
CONJUNTA COMO
MIRADA, LA ORIENTACIÓN DE
RESPUESTA (RJA)
LA CABEZA Y/O EL GESTO DE
SEÑALAR DE OTRA PERSONA
ATENCIÓN CONJUNTA:TIPOS
Mundy,, P.; Thorpe,
ATENCIÓN
CONJUNTA COMO
INICIATIVA (IJA)
HABILIDAD DEL NIÑO PARA UTILIZAR EL CONTACTO VISUAL, Y/O

GESTOS DEÍCTICOS (EJ. SEÑALAR O MOSTRAR) PARA INICIAR
ESPONTÁNEAMENTE UN EPISODIO POR EL CUAL ES PCAPAZ DE
COORIDNAR SU ATENCIÓN CON UN COMPAÑERO DE INTERACCIÓN.
CONDUCTA PROTODECLARATIVA (BATES, 1976)

ATENCIÓN CONJUNTA: TIPOS
Mundy,, P.; Thorpe,
LOS NIÑOS PEQUEÑOS UTILIZAN EL

CONTACTO VISUAL Y LOS GESTOS
PARA INICIAR EPISODIOS DE
CONDUCTA DE
INTERCCIÓN COORDINADA CON
PETICIÓN COMO OTRA PERSONA, CON EL FIN DE
INICIATIVA (IBR) CONSEGUIR LA AYUDA NECESARIA
ALTERNANCIA PARA CONSEGUIR UN OBJETO O
DE LA MIRADA UNA SITUACIÓN DETERMINADA
CONDUCTA PROTOIMPERATIVA
(BATES, 1976)
DÉFICIT EN IMITACIÓN, LA ALTERACIÓN EN CASCADA
Y EL SISTEMA DE NEURONAS ESPEJO
Rogers y Pennington
Pennington,, 1991; Rizzolatti y cols. 1996
EL MECANISMO ENCARGADO DE FORMAR Y
COORDINAR LAS REPRESENTACIONES DE UNO
MISMO Y DE OTROS ES EL RESPONSABLE DE LAS
ALTERACIONES CARACTERÍSTICAS DEL AUTISMO
ESTE MECANISMO ES NECESARIO PARA LLEVAR A

CABO VARIOS PROCESOS BÁSICOS PARA EL
DESARROLLO PSICOLÓGICO: IMITAR, COMPARTIR
EMOCIONES Y COMPRENDER ESTADOS MENTALES DE
TERCEROS (DÉFICTS PRIMARIOS)
ESTAS ALTERACIONES GENERARÍAN “DÉFICTS EN

CASCADA EN PROCESOS QUE SURGEN EN
MOMENTOS POSTERIORES DEL DESARROLLO Y QUE
DEPENDEN DE LOS PRIMEROS
DÉFICITS SECUNDARIOS: EN EL JUEGO SIMBÓLICO,

EN LA ATENCIÓN CONJUNTA Y EN LA PRAGMÁTICA
LA BASE NEUROFISIOLÓGICA PARA DE LA

CAPACIDAD PARA COMPARAR REPRESENTACIONES
YO-OTRO SERÍAN LAS NEURONAS ESPEJO
COMPONENTES RECOGIDOS EN LA
TEORÍA INTERSUBJETIVA
Rogers y Pennington
Pennington,, 1991
ALTERACIÓN EN LA FORMACIÓN/COORDINACIÓN DE
REPRESENTACIONES ESPECÍFICAS YO-OTROS
ALTERACIÓN EN ALTERACIÓN EN LA
ALTERACIÓN EN LA COMPARTIR TEORÍA DE LA
IMITACIÓN EMOCIONES MENTE
DÉFICITS EN DÉFICITS EN
JUEGO SIMBÓLICO ATENCIÓN CONJUNTA Y
PRAGMÁTICA
TEORÍA DE LA MENTE ENACTIVA
LA PERCEPCIÓN SOCIAL EN EL ORIGEN DEL AUTISMO
Klin,, Jones, Schultz y Volkmar
Klin Volkmar;; 2003
DESTACA EL PAPEL DE LAS PREDISPOSICIONES
MOTIVACIONALES INNNATAS, ES DECIR LA PREDISPOSICIÓN
POR ATENDER A ESTÍMULOS SOCIALES, EN EL DESARROLLO
DE LA MENTE, ASÍ COMO LA ACCIÓN DEL NIÑO EN EL
DESARROLLO DE LA ACCIÓN DEL NIÑO EN EL DESARROLLO
DE SUS COMPETENCIAS SOCIALES
EL FOCO SE PONE EN LOS PROCESOS DE PERCEPCIÓN

SOCIAL MÁS BÁSICOS, COMO LA ATENCIÓN A LOS
ESTÍMULOS SOCIALES (LAS CARAS, LOS OJOS…) Y LA
PERCEPCIÓN DEL MOVIMIENTO BIOLÓGICO, DEMOSTRANDO
LAS IMPORTANTES LIMITACIONES QUE PRESENTAN LAS
PERSONAS CON AUTISMO YA EN EL PRIMER AÑO DE VIDA Y
CLARAMENTE EN EL SEGUNDO
DEFIENDEN QUE ESTAS ALTERACIONES EN LA PERCEPCIÓN

SOCIAL IMPLICAN QUE LAS PERSONAS CON AUTISMO TIENEN
UN MENOR INTERÉS POR LOS ESTIMULOS SOCIALES DESDE
LAS PRIMERAS ETAPAS DEL DESARROLLO, SESGANDO EL
DESARROLLO DE COMPETENCIAS SUPERIORES, TENIENDO
PROBABLEMENTE SU ORIGEN EN UNA ALTERACIÓN DE LA
AMÍGDALA (SCHULTZ, 2005)
TEORÍA DEL DÉFICIT EN MOTIVACIÓN SOCIAL
Dawson y colaboradores, 2005
EN LÍNEA CON EL POSICIONAMIENTO DE MUNDY (1995)
ESTA AUTORA Y SU EQUIPO ARGUMENTAN QUE LA
ALTERACIÓN QUE ESTÁ EN LA BASE DEL AUTISMO EN UN
DÉFICIT DE MOTIVACIÓN SOCIAL
SU HIPÓTESIS SUGIERE QUE LA ALTERACIÓN VARIOS

NEUROPÉPTIDOS (EN PARTICULAR LA VASOPRESINA Y LA
OXITOCINA FUNDAMENTALES EN EL SISTEMA
DOPAMINÉRGICO DE RECOMPENSA) ALTERA LA
SENSIBILIDAD D ELOS NIÑOS CON AUTISMO A LA
RECOMPENSA SOCIAL (DAWSON, WEB Y COLS, 2005)
ESTOS DÉFICTS BIOLÓGICOS PERTURBAN MUY TEMPRANAMENTE LOS

MECANISMOS DE ORIENTACIÓN SOCIAL (INCLUSO AL RECONOCIMIENTO DE
CARAS, KLEIHANS Y COLS., 2011) HACIENDO QUE LAS PERSONAS CON
AUTISMO SE MUESTEN MENOS INTERESADAS EN ORIENTARSE OBSERVAR E
INTEACTUAR CON LAS PERSONAS (CHEVALIER Y COLS, 2012) YA DESDE LOS
PRIMEROS MESES DE VIDA, LO QUE AHONDARÍA EN LAS DIFICULTADES Y
PROVOCARÍA NUEVOS DÉFICITS A NIVEL BIOLÓGICO (CEREBRO SOCIAL)
COMO PSICOLÓGICO (DESENGANCHE ATENCIÓNAL IMITACIÓN,
COMUNICACIÓN INTENCIONAL, ATENCIÓN CONJUNTA…)
SPECTRUM
WRIGHT, JULIO 2017
PROCESOS COGNITIVOS COMO ELEMENTOS
INTERMEDIARIOS ENTRE LAS
CARACTERÍSTICAS NEUROBIOLÓGICAS Y LA
SINTOMATOLOGÍA CONDUCTUAL
Klinger L.G., Klinger M.R. y Pohlig R.L. 2005
LA PERSONA CON
FOCO ATENCIONAL
DÉFICIT EN LA FUNCIÓN TEA PIENSA RÍGIDO Y
EJECUTIVA DIFERENTE REDUCIDO, QUE
IMPIDE QUE ESTAS
INTERRELACIÓN: PERSONAS
TEORÍA DE LA COHERENCIA INTEGRANDO CAPTEN LA
CENTRAL DÉBIL TODAS ESTAS SITUACIÓN EN SU
TEORÍAS CONJUNTO,
DÉFICIT EN LA COGNITIVAS, NOS INCLUYENDO LA
TEORÍA DE LA MENTE ENCONTRAMOS PERSPECTIVA DE
CON UN CUADRO LA OTRA PERSONA
DÉFICITS EN LA EVOLUTIVO DE
INTERSUBJETIVIDAD LOS
TRASTORNOS
COGNITIVOS DE
TRASTORNO DEL
DÉFICIT EN LA REFERENCIA LOS TEA QUE
APRENDIZAJE
CONJUNTA DERIVA EN…
OTRAS
CARACTERÍSTICAS
PENSAMIENTO VISUAL
Martos et al., 2012
LAS PERSONAS CON TEA MUESTRAN
PREFERENCIA POR LA INFORMACIÓN VISUAL
“PENSADORES Y APRENDICES VISUALES”
PIENSAN EN IMÁGENES, CON LAS QUE REPRESENTAN

PALABRAS, IDEAS Y CONCEPTOS ABSTRACTOS
PARTIENDO DE ESA TENDENCIA NATURAL, LAS

ESTRATEGIAS EDUCATIVAS ACTUALES SE APOYAN EN
MATERIALES VISUALES
APROVECHANDO ESA FACILIDAD PARA EL PROCESAMIENTO

Y LA RETENCIÓN VISUAL APRENDEN MEJOR Y MÁS RÁPIDO
(Savner y Smith Miles; Gray)
MOTIVACIÓN
Riviére,, 1997. Martos, 2012.
Riviére
NO MUESTRAN LAS MOTIVACIONES SOCIALES QUE SE OBSERVAN

EN EL RESTO DEL ALUMNADO (P.E. SER VALORADO POR SUS
IGUALES O IMPRESIONAR AL PROFESORADO)
SU MOTIVACIÓN SUELE ESTAR RÍGIDAMENTE LIMITADA Y

RELACIONADA CON SUS CENTROS DE INTERÉS
DIFICULTAD PARA PROYECTARSE EN EL FUTURO, PARA

ESTABLECER METAS A CORTO/MEDIO PLAZO, PARA HACER PLANES
O PROYECTOS QUE NO IMPLIQUEN RECOMPENSAS INMEDIATAS
NO SIRVEN LAS NEGOCIACIONES QUE EMPLEAN LAS FAMILIAS CON

EL ALUMNADO CON DESARROLLO TÍPICO (“SI APRUEBAS TE
COMPRO LA CONSOLA”)
PENSAMIENTO CONCRETO
Peeters,, 1997. Martos, 2012.
Peeters
EL ALUMNADO CON TEA MUESTRA DIFICULTADES PARA PROCESAR

Y COMPRENDER LA INFORMACIÓN ABSTRACTA
ESTILO DE PENSAMIENTO CONCRETO, LÓGICO, PRECISO,

“HIPERREALISTA”
EL ALUMNADO DE ALTO FUNCIONAMIENTO PUEDE P.E. CALCULAR

CON RAPIDEZ, INCLUSO CON HABILIDAD ESPECIAL Y NO SER CAPAZ
DE COMPRENDER UN PROBLEMA
ESTE ESTILO INTERFIERE EN LA INTERPRETACIÓN DE LOS

MENSAJES NO EXPLÍCITOS:
“PORTATE BIEN”/”NO GRITES” “NO SALTES”
“PRESÉNTAME BIEN EL TRABAJO”/ “EL TRABAJO TIENE QUE IR SIN
TACHONES
MEMORIA
Martos, 2012.
MEMORIA QUE PUEDE SER EXCELENTE PERO SELECTIVA

(CENTRADA EN SUS INTERESES)
PROCESAMIENTO Y RETENCIÓN DE LA INFORMACIÓN DIFERENTE

(P.E. NO AGRUPAN EN UNIDADES COHERENTES)
PUEDEN MOSTRAR UNA MUY BUENA MEMORIA MECÁNICA, PERO NO

SIGNIFICA QUE APRENDAN DE MANERA SIGNIFICATIVA NI
FUNCIONAL
ALTERACIÓN DE LA MEMORIA DE TRABAJO (HABILIDAD QUE SE

INCLUYE EN LAS FUNCIONES EJECUTIVAS) QUE PERMITE
MANTENER ACTIVA LA INFORMACIÓN RELEVANTE PARA RESOLVER
UN PROBLEMA
ATENCIÓN
Martos, 2012.
EXCELENTE NIVEL DE ATENCIÓN SOSTENIDA EN AQUELLOS

ASPECTOS QUE LES SON GRATIFICANTES O MOTIVANTES
ANTE TAREAS ESCOLARES O ACTIVIDADES MENOS ATRACTIVAS

PARA ELLOS PUEDEN PRESENTAR BAJA RESISTENCIA A LA
DISTRACCIÓN Y MOSTRAR DIFICULTAD PARA INHIBIR O RETIRAR SU
ATENCIÓN DE ESTÍMULOS IRRELEVANTES O INHIBIR “MUNDOS
IMAGINARIOS”
OTRAS CARACTERÍSTICAS
Fullerton, 1996. Martos, 2012.
SUELEN MOSTRAR UNA TORPEZA MOTORA SIGNIFICATIVA QUE SE

MANIFIESTA A NIVEL DE MOTRICIDAD FINA Y GRUESA. PARTEN DE
UNA SITUACIÓN DE DESVENTAJA ESCOLAR.
EN EL ALUMNADO DE ALTO FUNCIONAMIENTO PUEDE AFECTAR A

SU AUTOCONCEPTO Y AUTOESTIMA Y QUE EL PROFESORADO LO
CONFUNDA CON “DESGANA”.
SUELEN MOSTRAR ALTERACIONES SENSORIALES. PERSONAS CON

TEA HAN DESCRITO SUS MANERAS “DIFERENTES” DE RECIBIR Y
RESPONDER A LOS ESTÍMULOS SENSORIALES.
(“HIPER/HIPOSENSIBILIDAD”)
CÓMO:
REPERCUSIONES
EDUCATIVAS
BUENAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS
CON ALUMNADO CON TEA
Dunlop et al., 2008
Enseñanza sistemática:
metas específicas y planes específicos para lograrlas
Individualización:
apoyos y servicios individualizados, teniendo en cuenta las
preferencias de la familia y del niño.
Entornos de aprendizaje comprensibles y estructurados
Características curriculares especializadas, especialmente la

comunicación y la socialización
Enfoque funcional ante los problemas de conducta
Implicación familiar
BUENAS PRÁCTICAS EN LA EDUCACIÓN
DE PERSONAS CON AUTISMO
Tony Charman,
Charman, Liz Pellicano et. al. 2011
PRINCIPIOS FUNDAMENTALES DE UNA BUENA PRÁCTICA
EN LA EDUCACIÓN PARA PERSONAS CON AUTISMO
• FOMENTAR LA PLANIFICACIÓN CONJUNTA Y EL TRABAJO CON
PROFESIONALES DE LA SALUD Y LA EDUCACIÓN PARA APOYAR EL
DESARROLLO DEL LENGUAJE Y LA COMUNICACIÓN, EL BIENESTAR
7 EMOCIONAL Y UN ENTORNO PROPICIO PARA EL APRENDIZAJE
• SELECCIONAR Y VALORAR A UN PERSONAL MOTIVADO, ENTUSIASTA Y

8 EMPÁTICO
• CONTRUIR Y CONSOLIDAR EXPERIENCIA EN AUTISMO A UN NIVEL ALTO

CONSTANTE, MANTENIENDO EN MARCHA UN PROGRAMA DE
9 FORMACIÓN Y CPD EN AUTISMO PARA TODA LA PLANTILLA
SIMPLIFICACIÓN Y CLARIFICACIÓN ADICIONAL
THEO PEETERS, 2008
EL DESARROLLO DE LAS PERSONAS CON AUTISMO ES DIFERENTE

(ESTILO COGNITIVO) Y PUEDE SER MÁS LENTO (DISCAPACIDAD
PSÍQUICA ASOCIADA)
EXPLICADO DE MANERA SENCILLA: LA ESTRATEGIA EDUCATIVA MÁS

IMPORTANTE PARA EL ALUMNADO CON DIFICULTADES INTELECTUALES
ES SIMPLIFICAR. LAS EXPECTATIVAS SE DEBEN COMUNICAR DE FORMA
MÁS SENCILLA SEGÚN LA EDAD DE DESARROLLO
LA SIMPLIFICACIÓN TAMBIÉN RESULTA ESENCIAL PARA LAS PERSONAS

CON TEA, PERO LOS DIFERENTES ASPECTOS CUALITATIVOS DEL
AUTISMO EXIGEN UNA CLARIFICACIÓN ADICIONAL
QUIENES PIENSAN VISUALMENTE, NECESITAN AYUDAS VISUALES
LAS PERSONAS CON AUTISMO NO PUEDEN INTERPRETAR LOS

SÍMBOLOS CON RESPECTO A LO QUE ESCUCHAN: TIENEN
DIFICULTADES ESPECÍFICAS A LA HORA DE ANALIZAR EL
SIGNIFICADO DE LA INFORMACIÓN ABSTRACTA AUDITIVA
REGLAS NMOTÉCNICAS EN EL AUTISMO
MENOS ES MÁS
*MENOS ESTÍMULOS, PALABRAS, ÓRDENES, EXPLICACIONES POR VEZ…
+
DE MENOS A MÁS
*AÑADIMOS PROGRESIVAMENTE PASOS, APRENDIZAJES ETC.,
ASEGURANDO QUE SE HAN ADQUIRIDO PREVIAMENTE LOS ANTERIORES
LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS CON TEA…
PRESENTAN UN PROCESAMIENTO
SENSORIAL DIFERENTE
PRESENTAN UN ESTILO COGNITIVO DIFERENTE
POR ELLO IMPLICA UNA FORMA DE APRENDER, Y

POR TANTO DE ENSEÑAR, DIFERENTE
ESA ENSEÑANZA DEBE BASARSE EN DOS

PREMISAS FUNDAMENTALMENTE:
PRIMERA PREMISA: SIMPLIFICACIÓN
SEGUNDA PREMISA:
CLARIFICACIÓN
(MODELO EXPLÍCITO Y APOYO VISUAL)
RECOMENDACIONES GENERALES PARA
TODO EL ALUMNADO CON AUTISMO
CREAR UN ENTORNO ESCOLAR AMIGABLE
PARA EL ALUMNADO CON AUTISMO
ISABEL PAULA, 2015
AUTISTIC FRIENDLY ENVIRONMENT (ISABEL PAULA, 2015)
SIGNIFICA ADAPTAR EL ENTORNO, LAS TAREAS, LOS ESTÍMULOS, LA

METODOLOGÍA DE APRENDIZAJE, EL MOBILIARIO, EL ESPACIO, EL
TIEMPO… A UNA MENTE QUE FUNCIONA DE OTRA MANERA.
UN CEREBRO CON PARTICULARIDADES QUE LIMITAN A LA PERSONA, EN

ALGUNOS CASOS, PERO QUE EN OTROS PUEDEN CONVERTIRSE EN
FORTALEZAS QUE HAY QUE DESARROLLAR Y POTENCIAR
IMPLICA QUE PARA APRENDER HEMOS DE CONDUCIRLOS POR CAMINOS

–METODOLÓGICOS, DIDÁCTICOS, ESTRATÉGICOS- DIFERENTES A LOS
QUE LLEVARÍAMOS A UNA PERSONA SIN AUTISMO
SE RECOMIENDA LA ESTRUCTURACIÓN SEGÚN EL MÉTODO TEACCH

ISABEL PAULA, 2015
1.1 ADAPTACIONES DEL ENTORNO EN FUNCIÓN DE LAS PARTICULARIDADES
SENSORIALES, COGNITIVAS, PERCEPTIVAS Y EMOCIONALES
A) RESPETAR LAS PARTICULARIDADES SENSORIALES, PROPIOCEPTIVAS Y VESTIBULARES
B) RESPETAR EL PENSAMIENTO VISUAL
C) CREAR UN ENTORNO LO MÁS PREDICTIVO Y CLARO POSIBLE. PREPARAR PARA LOS

CAMBIOS, NOVEDADES, LAS TRANSICIONES, AUMENTANDO LA FLEXIBILIDAD
D) ORGANIZAR Y ESTRUCTURAR EL ESPACIO
E) ORGANIZAR Y ESTRUCTURAR EL TIEMPO
F) ORGANIZAR Y ESTRUCTURAR TAREAS Y ACTIVIDADES
G) EVITAR LA SOBRECARGA COGNITIVA
H) COMPENSAR LOS PROBLEMAS DE GENERALIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
I) SIMPLIFICAR Y DESAMBIGUAR EL LENGUAJE

ISABEL PAULA, 2015
A) RESPETAR LAS PARTICULARIDADES

SENSORIALES, PROPIOCEPTIVAS Y VESTIBULARES
TENER ACCESIBLE Y A MANO UN LUGAR TRANQUILO, UNA “ZONA DE COMFORT”,

UN ESPACIO DE DESCOMPRESIÓN DONDE PODER ESTAR SOLO, ACURRUCARSE
EN UNA MANTA, SENTIRSE LIBRE DE BALANCEARSE…. ES UN ESPACIO AL QUE SE
PUEDE ACUDIR SI LAS COSAS NO VAN BIEN, SI SE DETECTA CANSANCIO O SI HAY
UNA CRISIS DE ANSIEDAD O SOBRESTIMULACIÓN
EVITAR EXPOSICIONES SENSORIALES INNECESARIAS Y CONTEXTOS

SOBRESTIMULANTES Y SER CONSCIENTES DE LA CANTIDAD DE TIEMPO QUE
PODEMOS PASAR EN LUGARES PÚBLICOS (CALLES, EXCURSIONES ETC.)
PROGRAMAR MOMENTOS A LO LARGO DE LA AGENDA DIARIA

EN LOS QUE LEVANTARSE, MOVERSE, RELAJARSE
ESPACIO FÍSICO DEL AULA: ESTRATEGIAS
NIÑO
ISABEL PAULA, 2015
A) RESPETAR LAS PARTICULARIDADES

SENSORIALES, PROPIOCEPTIVAS Y VESTIBULARES
COMPENSAR LAS DIFERENTES HIPERREACTIVIDADES SENSORIALES CON EL

USO DE RECURSOS QUE LAS ATENÚEN. POR EJEMPLO SI LE MOLESTA EL
RUIDO DE LA CADENA DEL VÁTER, PROPORCIONAR TAPONES PARA LOS
OÍDOS
TRABAJAR LA INTEGRACIÓN SENSORIAL A TRAVÉS DE LA TERAPIA

OCUPACIONAL DE MANERA CUIDADOSA
FACILITAR LA ESTIMULACIÓN PROPIOCEPTIVA Y VESTIBULAR CUANDO SEA

NECESARIA
ISABEL PAULA, 2015
UTILIZAR UN LENGUAJE VISUAL CLARO, ADAPTADO A SU CAPACIDAD DE

PENSAMIENTO ABSTRACTO, RESPETANDO LOS SIGUIENTES NIVELES DE
REPRESENTACIÓN:
-OBJETO REAL, PARTES DE OBJETO, ETIQUETA, FOTO, DIBUJO, ESCRITURA

CONFEDERACIÓN AUTISMO ESPAÑA, 2016
¿QUÉ ES UN APOYO VISUAL?
LINDA HODGDON, 1995
“Los apoyos visuales son las cosas que

vemos y que favorecen el proceso de
comunicación. Van desde los
movimientos corporales hasta las
señales del entorno.
Se capitalizan según la habilidad de la

persona para obtener información a
partir del sentido de la vista”.
APOYOS VISUALES
ISABEL PAULA, 2015
UTILIZAR UN LENGUAJE VISUAL CLARO, ADAPTADO A SU CAPACIDAD DE

PENSAMIENTO ABSTRACTO, RESPETANDO LOS SIGUIENTES NIVELES DE
REPRESENTACIÓN:
-OBJETO REAL, PARTES DE OBJETO, ETIQUETA, FOTO, DIBUJO, ESCRITURA
FRENTE A LA INFORMACIÓN VERBAL, QUE UTILIZA EL CANAL AUDITIVO, ES

ABSTRACTA Y DESAPARECE, LAS IMÁGENES PERMANECEN EN EL TIEMPO E
IMPLICAN UN MENOR NIVEL DE ABSTRACCIÓN (SALVO LA PALABRA)
ADECUAR EL VOLUMEN Y ENTONACIÓN DE LA VOZ
TERMÓMETRO DE VOLUMEN:
ADAPTACIÓN DEL TERMÓMETRO DE EMOCIONES DE ATTWOOD (2002)
MATERIALES ALUMNADO AUTISMO
ISABEL PAULA, 2015
C) CREAR UN ENTORNO LO MÁS PREDICTIVO Y CLARO POSIBLE.

PREPARAR PARA LOS CAMBIOS, NOVEDADES, LAS
TRANSICIONES, AUMENTANDO LA FLEXIBILIDAD
ES CLAVE PARA EL BIENESTAR EMOCIONAL DE LAS PERSONAS CON

AUTISMO QUE EL ENTORNO SEA LO MÁS PREDICTIVO POSIBLE. SI NO
SABEMOS QUÉ VA A PASAR, SI NO PODEMOS DAR SENTIDO Y COHERENCIA A
LAS ACCIONES Y SITUACIONES QUE VAN SUCEDIENDO, ES POSIBLE QUE
NOS SINTAMOS MAL
ESTABLECER RUTINAS FUNCIONALES, PREDECIBLES Y FLEXIBLES
GUIONIZAR LAS SITUACIONES, LAS ACTIVIDADES, EL DÍA DE MANERA QUE

PODAMOS ANTICIPAR Y PREVER LO QUE VA A SUCERDER, PREPARÁNDOLES
TAMBIÉN PARA LOS ¿QUÉ PASA SI? (CAMBIOS DE PLANES INEVITABLES)
ISABEL PAULA, 2015

UNA FORMA DE PROPORCIONAR SEGURIDAD ES FACILITANDO UNA AGENDA

U HORARIO VISUAL CON EXPECTATIVAS Y EVENTOS QUE VAN A SUCEDER
(EL QUÉ, DÓNDE Y CUÁNDO DEL DÍA)
ORGANIZACIÓN DEL MATERIAL: agenda
TIPOS DE AGENDA
1
OBJETO DE
TRANSICIÓN
OBJETOS FUNCIONALES OBJETOS

REPRESENTACIONALES
TIPOS DE AGENDA
2
SECUENCIA
DE
OBJETOS
TIPOS DE AGENDA
3
FOTO/
PICTOGRAMA
ÚNICO
TIPOS DE AGENDA
4
SECUENCIA
DE FOTOS DE
PARTE /TODO
EL DÍA
TIPOS DE AGENDA
5
SECUENCIA DE
PICTOGRAMAS
TIPOS DE AGENDA
6
LISTADO DE
PALABRAS/
FRASES
FUENTE:
RAQUEL AYUDA
(EQUIPO DELETREA)
TIPOS DE AGENDA
7
AGENDAS
MIXTAS
EVOLUCIÓN DE UN HORARIO VISUAL
AUTISMO LEÓN
MATERIALES ALUMNADO CON CEA
ISABEL PAULA, 2015

UNA FORMA DE PROPORCIONAR SEGURIDAD ES FACILITANDO UNA AGENDA

U HORARIO VISUAL CON EXPECTATIVAS Y EVENTOS QUE VAN A SUCEDER
(EL QUÉ, DÓNDE Y CUÁNDO DEL DÍA)
PODER VER LOS CAMBIOS. LA RESISTENCIA AL CAMBIO, EN OCASIONES, SE

DA PORQUE NO PUEDEN PREVERLOS. SI LES MOSTRAMOS VISUALMENTE
LOS CAMBIOS, SERÁ MÁS FÁCIL ACEPTARLOS Y COMPRENDER QUÉ
SUSTITUYE AQUELLO QUE HA CAMBIADO
SI EL CAMBIO ES INEVITABLE, CUANDO ESTO OCURRA HAY QUE REDUCIR LA

EXIGENCIA DE LA DEMANDA QUE SUCEDE A CAMBIO
ISABEL PAULA, 2015

TRABAJAR LA FLEXIBILIDAD: LOS EVENTOS CAMBIAN PERO LA

ESTRUCTURA NO
ADVERTIR VISUALMENTE O CON INDICACIONES VERBALES CLARAS LOS

POSIBLES CAMBIOS
APOYOS VISUALES
ISABEL PAULA, 2015

TRABAJAR LA FLEXIBILIDAD: LOS EVENTOS CAMBIAN PERO LA
ESTRUCTURA NO
ADVERTIR VISUALMENTE O CON INDICACIONES VERBALES CLARAS LOS

POSIBLES CAMBIOS
OFRECER OPORTUNIDADES EN LAS QUE DISFRUTAR DE SUS INTERESES

ESPECIALES, SOLO, CON IGUALES O CON ADULTOS
PREPARAR PARA LAS TRANSICIONES
DAR SENTIDO A LAS ACTIVIDADES, ESTRUCTURAR EL TIEMPO LIBRE

UN DÍA EN EL COLEGIO
LLEGO AL COLEGIO
ENTRO EN CLASE
EMPIEZO LA CLASE
ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS EN EL AULA
1º 2º 3º 4º
CONTRATO VISUAL
MATERIALES ALUMNADO TEA
CLASE DE LENGUA
1 HORA
1 HORA
CLASE DE LENGUA
1 HORA
CLASE DE MÚSICA
1 HORA
CLASE DE E. FÍSICA
1 HORA
APOYO VISUAL EDUCACIÓN FÍSICA
LA CLASE DE EDUCACIÓN FÍSICA
MARTOS Y OTROS, 2012
CUADERNO DE EJERCICIOS: CALENTAMIENTO
ANTES DE HACER DEPORTE DEBEMOS “CALENTAR”. EL CALENTAMIENTO SON EJERCICIOS

QUE SIRVEN CALENTAR NUESTROS MÚSCULOS Y EVITAR QUE NOS DUELAN
1 PRIMERO CALENTAMOS LAS PIERNAS:

*SUJETAMOS LA PIERNA DERECHA Y TOCAMOS EL
GLÚTEO 8 VECES. DESPUÉS HACEMOS LO MISMO
CON LA PIERNA IZQUIERDA OTRAS 8 VECES.
*DAMOS 5 SALTOS CON LOS PIES JUNTOS
2 DESPUÉS CALENTAMOS LA ESPALDA:

*PRIMERO ESTIRAMOS LOS BRAZOS HACIA ARRIBA
CON LA ESPALDA MUY RECTA Y DESPUÉS
TOCAMOS LOS PIES CON LA PUNTA DE LOS
DEDOS
3 DESPUÉS CALENTAMOS LOS BRAZOS:

*PRIMERO COLOCAMOS LAS MANOS SOBRE LOS
HOMBROS Y DESPUÉS ESTIRAMOS LOS BRAZOS
DE FORMA HORIZONTAL. LO HACEMOS 8 VECES
EDUCACIÓN FÍSICA Y AUTISMO
TEACCH Autism Program

El alumno revisa cada paso de
esta lista de ejercicios.
EL RECREO
SALGO DE CLASE
ME VOY A CASA
DIFICULTADES MÁS COMUNES EN EL RECREO
DIFICULTAD PARA RESPETAR EL TURNO EN EL JUEGO:
DEBIDO A SU IMPULSIVIDAD, INQUIETUD MOTORA Y SU DIFUCULTAD PARA INTERPRETAR LAS
SEÑALES SUTILES DE CAMBIO DE TURNO
TENGO QUE ESPERAR MI TURNO PARA TIRAR A PORTERÍA
*TODOS LOS DÍAS BAJAMOS EL PATIO A

JUGAR. EN EL PATIO HAY UNA PORTERÍA.
HAY MUCHOS NIÑOS QUE QUIEREN TIRAR
A PORTERÍA
*TENEMOS QUE ESPERAR EL TURNO

ORDENADAMENTE PARA QUE TODOS
PODAMOS TIRAR
*ESPERAR EL TURNO QUIERE DECIR: “ESPERAR A QUE TE TOQUE TIRAR”

EL TURNO VA PASANDO DE NIÑO EN NIÑO Y VUELVE OTRA VEZ AL
PRINCIPIO COMO LAS AGUJAS DEL RELOJ
*YO TAMBIÉN TENGO QUE ESPERAR MI TURNO ORDENADAMENTE PARA

PODER TIRAR. CUANDO ESPERO MI TURNO ORDENADAMENTE LO ESTOY
HACIENDO MUY BIEN
EN EL COMEDOR
INDICAR DE MANERA EXPLÍCITA LAS PAUTAS Y REGLAS SOBRE LOS
HÁBITOS Y MODALES ADECUADOS EN ALIMENTACIÓN (MEDIANTE UN
GUIÓN, APOYO VISUAL…)
TOMADO
DE
RAQUEL
AYUDA
ISABEL PAULA, 2015

DEBEMOS DAR SIGNIFICADO A LOS ESPACIOS, ACLARANDO LO QUE SE ESPERA
DEL ALUMNADO CON AUTISMO EN CADA LUGAR DE MANERA VISUAL. AUNQUE
NOS RESULTE COMPLICADO DE ENTENDER, ESTE ALUMNADO NO SABE DE
FORMA INTUITIVA, LO QUE SE ESPERA DE ÉL EN CADA LUGAR COMO EL RESTO
DEL ALUMNADO. DEBEMOS ENSEÑARLO DE FORMA EXPLÍCITA, EXPRESA E
INTENCIONADA.
TIENDE A HACER ASOCIACIONES MUY CONCRETAS, POR LO QUE SE LES ENSEÑA

QUE CADA ESPACIO TIENE UN PROPÓSITO ESPECÍFICO, CADA ACTIVIDAD TIENE
UN ÁREA Y ASÍ VINCULARÁN ACTIVIDADES CON COMPORTAMIENTOS
LOS CONCEPTOS ESENCIALES PARA DAR SENTIDO AL ESPACIO SON:

ESTABLECER LÍMITES FÍSICOS Y VISUALES CLAROS Y MINIMIZAR LAS
DISTRACCIONES VISUALES Y AUDITIVAS
ISABEL PAULA, 2015
ESTRUCTURAR EL ESPACIO EN EL QUE SE ENCUENTRA CON LA PERSONA

CON AUTISMO, EN RELACIÓN CON LAS PERSONAS QUE LO OCUPAN, Y EN
ESPECIAL, CON ELLA MISMA:
-¿DÓNDE ESTÁ QUIÉN?
-¿DÓNDE ESTOY YO?
-¿DÓNDE DEBO HACER QUÉ? (DÓNDE JUEGO, DÓNDE PUEDO SALTAR)
-¿DÓNDE DEBO IR?
ESTRUCTURAR EL ESPACIO EN EL QUE SE ENCUENTRA LA PERSONA CON

AUTISMO EN RELACIÓN CON LAS ACTIVIDADES:
-¿DÓNDE PASA QUÉ?

¿QUÉ SE ESPERA DE MÍ EN ESE LUGAR?
-¿QUÉ DEBO HACER ALLÍ?
EN LOS DESPLAZAMIENTOS
ESPACIOS COMUNES
SEÑALIZACIÓN AULA
ISABEL PAULA, 2015
ESTRUCTURAR EL ESPACIO EN EL QUE SE ENCUENTRA CON LA

PERSONA CON AUTISMO, EN RELACIÓN CON LOS OBJETOS:
-¿DÓNDE SE HALLA QUÉ?
-¿A DÓNDE PERTENECE “X” COSA?
PARA ELLO, HAREMOS USO DE LA ESTRUCTURACIÓN VISUAL:
-ORGANIZACIÓN VISUAL: ORGANIZAR EL ESPACIO FÍSICO Y EL

MATERIAL PARA AUMENTAR LA COMPRENSIÓN E INDEPENDENCIA.
SE DISTRAEN CON FACILIDAD SI SUS MATERIALES NO ESTÁN EN EL
MISMO SITIO CUIDADOSAMENTE ORDENADOS, O SE ABRUMAN Y
DISTRAEN POR LA DESORGANIZACIÓN SENSORIAL
ISABEL PAULA, 2015
PARA ELLO, HAREMOS USO DE LA ESTRUCTURACIÓN VISUAL:

-INSTRUCCIONES VISUALES: COMUNICAMOS LOS PASOS ESPECÍFICOS QUE
DEBEN SEGUIR PARA COMPLETAR UNA TARERA DE MANERA QUE LOS
PROPIOS MATERIALES YA DEFINEN LO QUE HAY QUE HACER POR EJEMPLO
UTILIZAR LISTADOS, UTILIZAR BANDEJAS, CAJAS ETC.
-CLARIDAD VISUAL: LOGRAR CAPTAR LA ATENCIÓN HACIA LA INFORMACIÓN
ÚTIL Y RELEVANTE Y LOS CONCEPTOS DE UNA TAREA (POR EJEMPLO:
CODIFICAR POR COLORES, ETIQUETAR, SUBRAYAR CON
FLUORESCENTES…)
PARA TODO ELLO, PUEDE SER ÚTIL SEPARAR ESPACIOS CON TIRAS
ADHESIVAS DE COLORES, MARCAR EL MOBILIARIO (PICTOGRAMAS,
ESCRITURA O AMBOS) SEPARA ESPACIOS CON ARMARIOS O BIOMBOS… O
CUALQUIER OTRO RECURSO QUE DOTE DE SIGNIFICADO EXTERNO AL
ESPACIO (“FUNCIONES DE ESPACIO)
AULA DE EDUCACIÓN FÍSICA

ISABEL PAULA, 2015
DAR PAUTAS DE TIEMPO: EL TIEMPO HA DE SER CONCRETO Y VISUAL,

ADAPTADO A CADA CASO. EXTERNALIZAMOS EL TIEMPO CON EL USO DE
MEDIDORES, DE TIEMPO: RELOJES DIGITALES, DE AGUA, DE ARENA, “TIME
TIMERS” O CUALQUIER RECURSO QUE PERMITA “VER EL TIEMPO”
TIME TIMER
TEMPUS
STOP WATCH
STOP WATCH
KIDS TIMER
TAIMUN WATCH
ISABEL PAULA, 2015
DAR PAUTAS DE TIEMPO: EL TIEMPO HA DE SER CONCRETO Y VISUAL,

ADAPTADO A CADA CASO. EXTERNALIZAMOS EL TIEMPO CON EL USO DE
MEDIDORES, DE TIEMPO: RELOJES DIGITALES, DE AGUA, DE ARENA, “TIME
TIMERS” O CUALQUIER RECURSO QUE PERMITA “VER EL TIEMPO”
ESTRUCTURAR EL TIEMPO EN RELACIÓN CON LA SECUENCIA DE EVENTOS:
-¿CUÁNDO PASA QUÉ COSA?

-¿CUÁNDO DEBO HACER QUÉ COSA?
-¿QUÉ SUCEDE EN UN DETERMINADO LAPSUS DE TIEMPO?
-EN QUÉ MOMENTO DEL PROCESO ME ENCUENTRO?
-¿CUANDO HE TERMINADO?
-¿QUÉ VIENE AHORA? (AGENDA)
ISABEL PAULA, 2015

ESTRUCTURAR LA DURACIÓN DEL TIEMPO
-¿CUÁNTO DURA LA ACTIVIDAD?

-¿CUÁNDO DEBO PARAR?
SECUENCIAR ACCIONES TEMPORALES: EXTERNALIZAR POR ESCRITO O

VISUALMENTE, LA INFORMACIÓN QUE SUPONGA SECUENCIAR EVENTOS DE
MANERA TEMPORAL. ESOS EVENTOS PUEDEN SER: UNA ACTIVIDAD
ESPECÍFICA, LO QUE SUCEDERÁ A LO LARGO DE LA MAÑANA, DÍA, MES…
POR EJEMPLO:
-HACER LA LISTA DE COSAS QUE VAMOS A HACER AL VISITAR LA BIBLIOTECA
-SECUENCIAR UN MENÚ DEL DÍA: PRIMER PLATO, SEGUNDO PLATO, POSTRE
-HACER UNA LISTA DE LAS ACTIVIDADES EXTRAERCOLARES DEL MES
MATERIALES ALUMNADO CON TEA
ISABEL PAULA, 2015
F) ORGANIZAR Y ESTRUCTURAR TAREAS Y ACTIVIDADES
DEFINIR DE MANERA CLARA, CONCRETA Y VISUALIZADA LAS ACTIVIDADES

(EVITAR QUE LAS OPCIONES SEAN DEMASIADO ABIERTAS):
-¿QUÉ DEBO HACER? RELATIVO AL CONTENIDO DEL TRABAJO
-¿CUÁNTO DEBO HACER?RELATIVO A LA CANTIDAD DE TRABAJO
-¿CUÁNDO HE ACABADO? RELATIVO A LA FINALIZACIÓN DEL TRABAJO
-¿QUÉ VIENE DESPUÉS?
-¿DE QUÉ MANERA DEBO IR REALIZANDO LAS ACTIVIDADES, ETC.?
DARLE UN OBJETO PARA INFORMAR QUE VAMOS A REALIZAR DETERMINADA

ACTIVIDAD: UNA MOCHILA PARA IR AL COLEGIO, LA PELOTA PARA IR A JUGAR
APLICAREMOS LOS PRINCIPIOS DE LA ESTRUCTURACIÓN VISUAL YA COMENTADA

(ORGANIZACIÓN VISUAL, INSTRUCCIONES VISUALES, CLARIDAD VISUAL)
ORGANIZACIÓN DEL DÍA: agenda
AGENDA O PROGRAMA/MINIPROGRAMA
ORGANIZO EL DÍA Y
DESPUÉS ORGANIZO CADA
MOMENTO DEL MISMO
SISTEMAS DE TRABAJO
¿Qué debo hacer?

¿Cuánto trabajo realizo?
¿Cuándo finalizo?
¿Qué sigue?
MATERIALES ALUMNADO TEA
Autoinstrucciones
ISABEL PAULA, 2015
EVITAR TAREAS DIFÍCILES CUANDO LA PERSONA ESTÁ CANSADA, TENIENDO

EN CUENTA QUE LO DÍFICIL PARA LA PERSONA CON AUTISMO ES DIFERENTE
QUE PARA LA PERSONA SIN AUTISMO
ELIMINAR DEMANDAS INNECESARIAS: POR EJEMPLO, QUE PUEDA HACER

TAREAS O EXÁMENES CON ORDENADOR SI LE CUESTA ESCRIBIR A MANO
EQUILIBRAR LA AGENDA: VALORAR LO QUE SE LE VA A PEDIR A LO LARGO

DEL DÍA, INCORPORAR ACTIVIDADES DE BAJO ESTRÉS O PLACENTERAS
ENTRE ACTIVIDADES QUE INCLUYEN ESFUERZO Y EXIGENCIA; POSIBILITAR
MOMENTOS “LIBRES DE ESTRÉS” O DE “DESCOMPRESIÓN” EN LA AGENDA
ISABEL PAULA, 2015
REDIRIGIR LA ACTIVIDAD: AYUDAR A LA PERSONA A CONCENTRARSE EN

ALGO QUE NO SEA LA TAREA O ACTIVIDAD CON LA QUE SE SIENTE
MOLESTO
VINCULAR LA INFORMACIÓN NUEVA CON EL CONOCIMIENTO PREVIO. NO

DAR POR HECHO QUE SE SABE DE QUÉ HABLAMOS
ESTABLECER NIVELES DE DIFICULTAD APROPIADOS Y SIMPLIFICAR LA

DEMANDA SI ES NECESARIO PARA GARANTIZAR EL ÉXITO
DADO QUE TIENDEN A MONOPROCESAR LA INFORMACIÓN, PUEDE AYUDAR

EL TRABAJO EN ESPACIOS SEPARADOS SIN OTRAS INTERFERENCIAS
ESTIMULARES
HISTORIA SOCIAL
ISABEL PAULA, 2015
H) COMPENSAR LOS PROBLEMAS DE GENERALIZACIÓN DE LOS

APRENDIZAJES
DEBIDO A LAS LIMITACIONES PARA GENERALIZAR LOS APRENDIZAJES,

DEBEMOS ENSEÑARLES DE MANERA INDIVIDUALIZADA, EN DIFERENTES
CONTEXTOS, CON DIFERENTES AGENTES SOCIALES, CON VARIEDAD DE
MATERIALES… DE MANERA QUE SEAN TAN FLEXIBLES COMO SEA POSIBLE
OBVIAMENTE, PARA GARANTIZAR LOS APRENDIZAJES Y COMPENSAR LOS

PROBLEMAS DE GENERALIZACIÓN, ENSEÑAMOS LAS DESTREZAS Y
HABILIDADES EN CONTEXTOS NATURALES, YA QUE LA HABILIDAD DE
GENERALIZACIÓN ES LIMITADA
ISABEL PAULA, 2015
I) SIMPLIFICAR Y DESAMBIGUAR EL LENGUAJE
LAS PALABRAS, IDEAS, CONCEPTOS ABSTRACTOS SON COMPLICADOS DE

COMPRENDER Y SI HABLAMOS MUCHO Y RÁPIDO SERÁ MÁS COMPLICADO
SER MUY EXPLÍCITO CON LO QUE SE DICE Y EXPLICA PARA SUPERAR LA

LIMITACIÓN DE INFERIR LO QUE NO ES EXPLÍCITO
SER LO MÁS CONCRETO Y LITERAL POSIBLE; SI SE PUEDE,

COMPLEMENTARLO CON APOYOS VISUALES
ENSEÑAR METÁFORAS, MODISMOS, FRASES HECHAS, ANALOGÍAS…
DAR INFORMACIÓN PREVIA SOBRE LO QUE SE HABLA, LO QUE SE HA DE

HACER, LO QUE SUCEDE Y NO DAR INFORMACIÓN POR SUPUESTA
CONSIGNAS GENERALES PARA LA
SIMPLIFICACIÓN DEL INPUT LINGÜÍSTICO
(PRIZANT Y SCHULER,1987)
1.AJUSTE LA COMPLEJIDAD DEL LENGUAJE AL NIVEL DEL NIÑO.
A. ESTRUCTURA LINGÜÍSTICA (CÓMO HABLAR)

B. CONTENIDO DEL LENGUAJE (DE QUÉ HABLAR).
2. EVITE HABLAR EXCESIVAMENTE - HABLE CON EMISIONES CLARAMENTE

ARTICULADAS.
3. CONSIGA LA ATENCIÓN DEL NIÑO ANTES DE EMPEZAR A HABLAR:

A. LLÁMELE POR SU NOMBRE.
B. EMPLEE INSTIGACIÓN FÍSICA SI ES NECESARIO.
4. HABLE DE TEMAS RELEVANTES:
A. LO QUE HACE Ó INTENTA HACER.
B. LO QUE VA A HACER.
C. LO QUE HA HECHO.
D. ACONTECIMIENTOS FAMILIARES AL NIÑO.
5. EMPLEE REPETICIONES, REDUNDANCIAS Y PARÁFRASIS (EXPLICACIÓN DEL

CONTENIDO DE UN TEXTO PARA ACLARAR Y FACILITAR LA ASIMILACIÓN DE LA
INFORMACIÓN EN TODOS SUS ASPECTOS)
6. "COMPONGA" Y "DESCOMPONGA" ESTRUCTURAS PARA AYUDAR AL NIÑO

A APRENDER ACERCA DE LA ESTRUCTURA DEL LENGUAJE.
A. COMPOSICIÓN: "ECHA PAPEL. PAPEL A LA PAPELERA. ECHA EL PAPEL A LA
PAPELERA".
B. DESCOMPOSICIÓN: "COGE LA CUCHARA Y COMETE EL PURÉ" "COGE LA
CUCHARA, CUCHARA (CON INDICACIÓN), COGE PURÉ, COME PURÉ“.
7. SI ES POSIBLE RELACIONE LAS EMISIONES CON OBJETOS, ACCIONES Y
EVENTOS DEL CONTEXTO MEDIANTE EL EMPLEO DE GESTOS, TOCAR Y
DEMOSTRACIÓN DE ACCIONES.
8. SI ES POSIBLE RELACIONE LA ECOLALIA CON ASPECTOS DEL ENTORNO,

SIMPLIFICÁNDOLA Y CON DEMOSTRACIONES.
9. SEGMENTE CLARAMENTE SUS EMISIONES EMPLEANDO EL ACENTO

ENTONACIÓN Y PAUSA.
10. SI EL NIÑO HACE ALGO INADECUADO INDIQUE SU DESACUERDO CON

UNA VOZ BAJA Y SERIA ACOMPAÑADA DE EXPRESIÓN FACIAL. NO GENERE
UN ESPECTÁCULO CON VOLUMEN, TONO Y EXPRESIÓN FACIAL EXAGERADAS.
11. SI ES NECESARIO EMPLEE GESTOS PARA DAR UN SOPORTE AL HABLA.

12. HAGA QUE EL NIÑO SEPA QUE USTED ES UN RECEPTOR MOTIVADO

ATENDIENDO SUS INICIATIVAS COMUNICATIVAS.
13. SI UN NIÑO NO PUEDE COMUNICARSE MEDIANTE HABLA Ó SIGNOS

PÍDALE QUE MUESTRE Ó SEÑALE Y PROPORCIÓNELE LAS PALABRAS
CORRESPONDIENTES.
14. SI UNA PETICIÓN NO PUEDE SER SATISFECHA, RESPONDA SIMPLE Y

CONSISTENTEMENTE (P. EJ. "NO HAY MÁS CHOCOLATE").
15. EMPLEE EL LENGUAJE PARA AYUDAR AL NIÑO A ANTICIPAR EVENTOS

FUTUROS, ESPECIALMENTE CAMBIOS INESPERADOS DE RUTINAS.
ESTAS CONSIGNAS GENERALES SON APLICABLES AL HABLA, LENGUAJE DE

SIGNOS Ó COMUNICACIÓN TOTAL.
APOYOS VISUALES: COMUNICACIÓN
PICTURE EXCHANGE
COMMUNICATION SYSTEM
APOYOS VISUALES: LLAVEROS
CPA
PORTAL ARASAAC
ARAWORD
PICTOSELECTOR
PICTOSELECTOR
PRIMARIA
ORGANIZACIÓN DEL MATERIAL: estuche/cartera
UTILIDAD DE ADQUIRIR ESTUCHES CON CREMALLERAS QUE

ORGANIZAN EL MATERIAL CON GOMAS, DE FORMA QUE CADA
PINTURA, ROTULADOR… TENGA UN LUGAR DEFINIDO
ESCOGER MOCHILAS CON DOS ESPACIOS CLAROS: UNO PARA LOS

LIBROS Y EL ESTUCHE Y OTRO PARA EL “PINCHO”. SI FUERA
NECESARIO IDENTIFICAMOS CON UN APOYO VISUAL CADA ESPACIO
HACER UN CONTROL EXTERNO DE QUE VIGILA SU MATERIAL (VERBAL,

CON APOYO VISUAL…), PARA RETIRARLO PROGRESIVAMENTE EN
FUNCIÓN DE SUS CAPACIDADES
ORGANIZACIÓN DEL MATERIAL: Libro y libreta
IDENTIFICAR LOS CUADERNOS ESCOLARES: BIEN POR
COLORES RELACIONADOS CON CADA ASIGNATURA Y/O CON
PICTOGRAMAS, BIEN CON SU FOTO SI SÓLO UTILIZA UNO
FACILITARLE QUE APRENDA DÓNDE CONTINUAR ESCRIBIENDO

O REALIZANDO LA ACTIVIDAD USANDO SEPARADORES (POR
EJEMPLO CON CARTULINAS GRANDES DE COLORES)
IDENTIFICAR SU CAJONERA CON FOTOGRAFÍAS, PALABRAS

ETC. EN FUNCIÓN DE SUS CAPACIDADES
PARA LOS NIÑOS CON MAYORES CAPACIDADES REALIZAR UN

LISTADO EN EL CUADERNO (MEDIANTE PALABRAS, FOTOS,
PICTOGRAMAS…) CON EL MATERIAL NECESARIO PARA CADA
ASIGNATURA. EJEMPLO: PARA MATEMÁTICAS NECESITO:
CALCULADORA, REGLA, LÁPIZ, GOMA Y EL CUADERNO
ORGANIZACIÓN DEL MATERIAL: libreta
TOMADO DE RAQUEL AYUDA
APOYOS VISUALES
ORGANIZACIÓN DEL MATERIAL: libreta
SE PUEDE UTILIZAR EL APRENDIZAJE MEDIANTE MODELO CON

AYUDA DEL ADULTO (EJEMPLOS RESUELTOS DE UNA ACTIVIDAD) Y
EL ENCADENAMIENTO HACIA ATRÁS
EL USO DE APOYOS VISUALES FACILITA LA COMPRENSIÓN DEL

ALUMNADO CON TEA, INCLUSO CUANDO NOS PUEDA PARECER QUE
COMPRENDEN Y RECUERDAN BIEN
LA POSIBILIDAD DE ELEGIR FACILITA UNA MAYOR MOTIVACIÓN Y

COMPROMISO CON LA TAREA, PERO OFRECIENDO OPCIONES
CERRADAS FRENTE ABIERTAS (“HAZ UN RESUMEN LAS OPCIONES
SON X/Y” FRENTE A “HAZ UN RESUMEN DEL LIBRO QUE QUIERAS”)
EN CASOS DE ALUMNADO CON ALTA CAPACIDAD SELECCIONAR

TAREAS COMPLEMENTARIAS
REALIZAR UN CONTROL ESTIMULAR, ELIMINANDO DE LA PIZARRA,

ACTIVIDADES ETC. AQUELLO QUE NO SEA RELEVANTE Y
ASEGURÁNDONOS QUE EL/LA ALUMNO/A TIENE EXCLUSIVAMENTE EL
MATERIAL QUE NECESITA
EL ALUMNADO TEA TIENE PROBLEMAS PARA MANTENER LA

ATENCIÓN, SOBRE TODO A LAS APORTACIONES DE SUS
COMPAÑEROS/AS POR LO QUE SE REQUIERE QUE EL ADULTO LE
HAGA PARTÍCIPE Y LE INVOLUCRE
INCORPORAR SUS INTERESES EN LAS TAREAS Y EXPLICACIONES (P. E.

EJEMPLIFICANDO CON DICHOS INTERESES)
EN LOS EJERCICIOS ESCRITOS ELIMINAR INFORMACIÓN IRRELEVANTE

Y SEÑALAR LA DEMANDA CONCRETA
INFORMACIÓN IRRELEVANTE:
EJEMPLO J. MARTOS
MARÍA FUE A COMPRAR FLORES A LA FLORISTERÍA PORQUE

QUERÍA HACERLE UN REGALO A SU MADRE. CUANDO LLEGÓ,
COMPRÓ DOS DOCENAS DE FLORES.
COMO HACÍA MUCHO CALOR, SE LE PUSIERON MUSTIAS MEDIA

DOCENA DE FLORES Y CUATRO FLORES MÁS SE LE
PERDIERON POR EL CAMINO ¿CUÁNTAS FLORES PUDO
REGALARLE A SU MADRE AL FINAL?
MARÍA COMPRÓ DOS DOCENAS DE FLORES. DESPUÉS SE

PUSIERON MUSTIAS MEDIA DOCENA DE FLORES Y PERDIÓ
CUATRO FLORES MÁS. ¿CUÁNTAS TENÍA AL FINAL?
PEDRO GORTAZAR, 2016
MATEMÁTICAS
PERSPECTIVA CURRICULAR: MATEMÁTICAS
EJEMPLO DE DICCIONARIO DE TÉRMINOS: MARTOS, 2012
SUMAR RESTAR MULTIPLICAR DIVIDIR
Poner juntas varias Cuando hay que quitar Cuando tengo varias Cuando tengo que
cosas cosas cosas iguales y tengo repartir algo en partes
que calcular cuánto iguales
hay en total
La cantidad final La cantidad final La cantidad final La cantidad siempre es
siempre es MAYOR siempre es MENOR siempre es MAYOR MENOR
Tengo algo y: Tengo algo y: El doble siempre es La mitad siempre es
multiplicar x 2 dividir entre :2
me regalan más, se rompen,
compro más, se me pierden, El triple siempre es
me encuentro más, se estropean, multiplicar x 3
me dan más gasto,
regalo,
me como,
Cuando hay que

calcular CUANTO ME
FALTA PARA ALGO
Cuando hay que

calcular CUANTO
DINERO ME TIENEN
QUE DEVOLVER
PERSPECTIVA CURRICULAR: MATEMÁTICAS
SOCIALES Y NATURALES
PERSPECTIVA CURRICULAR:
CONOCIMIENTO DEL MEDIO/SOCIALES/NATURALES
PERSPECTIVA CURRICULAR:
CONOCIMIENTO DEL MEDIO/SOCIALES/NATURALES
LENGUA
LECTURA: COMPRENSIÓN
MARTOS ET AL., 2012
SE PUEDE DESTACAR LA INFORMACIÓN MÁS RELEVANTE
CON MARCADORES DE COLOR. EN EL CASO DE QUE DEBAN
TAMBIÉN RECORDAR DETALLES (POR EJEMPLO NOMBRES,
FECHAS) SE PUEDE ENSAÑAR EL USO DE DOS MARCADORES
DE COLOR.
POR EJEMPLO SUBRAYADO EN ROJO ES UNA IDEA

PRINCIPAL Y SUBRAYADO EN AZUL SON DETALLES QUE HAY
QUE MEMORIZAR
Rafael Alberti Merello (El Puerto de Santa María, Cádiz, 16 de

diciembre de 1902 - ibídem, 28 de octubre de 1999) fue un
escritor español, especialmente reconocido como poeta,
miembro de la Generación del 27. Está considerado uno de los
mayores literatos españoles de la llamada Edad de Plata de la
literatura española. Cuenta en su haber con numerosos premios
y reconocimientos. Murió a los 96 años.
ESTIMULACIÓN DE LA MECÁNICA LECTORA
MARTOS ET AL., 2012
UTILIZAR EL TEATRO MEDIANTE DIÁLOGOS CON CARGA
EMOCIONAL (ENFADO, TRISTEZA, MIEDO, ALEGRÍA) ENTRE DOS
O TRES PERSONAJES. INVITAR AL ALUMNADO CON TEA-AF A
QUE ESCOJA UN PERSONAJE Y QUE COMPRENDA LA EMOCIÓN
QUE MUESTRA ESE PERSONAJE.
SE PUEDEN UTILIZAR APOYOS VISUALES PARA FACILITAR LA
COMPRENSIÓN DE LA EMOCIÓN
-EL POLICÍA: “POR AHÍ NO SE PUEDE IR”
-EL CICLISTA: “NO HACE FALTA QUE ME GRITE, MENUDO SUSTO”
-LA ANCIANA: “JA,JA,JA,JA, MENUDA CARA SE LE HA QUEDADO”
-EL CICLISTA: “¡CLARO! COMO USTED ESTÁ MEDIO SORDA Y NO OYE”

EXPRESIÓN ESCRITA: DESCRIPCIÓN FÍSICA
¿CÓMO ES?
PELO
*COLOR
*LARGO/CORTO
OJOS
*COLOR
CUERPO
*ALTURA (ALTA/BAJA)
*PESO (GORDA/DELGADA)
EXPRESIÓN ESCRITA:
DESCRIPCIÓN COMPORTAMENTAL
¿CÓMO ES?
¿QUÉ HACE DESPUÉS JUAN JUEGA A

DEL COLEGIO? BALONCESTO
AL SALIR DEL
COLEGIO Y SU
MEJOR AMIGO,
¿QUIÉN ES SU MEJOR ANDRÉS,
AMIGO/A? TAMBIÉN.
JUAN ES
DEPORTISTA
¿CUÁL ES SU
DEPORTE FAVORITO?
EXPRESIÓN ESCRITA: DEFINICIÓN
CATEGORÍA FUNCIÓN:
para que sirve /qué hace/ qué hacemos con ello
*Animal, mamífero *Depredador
LUGAR ES/TIENE/ESTÁ HECHO DE…
*Vive en África *Tiene melena,

garras y cola
El león es un animal mamífero que

vive en África. Es un depredador que
tiene melena, garras y cola.
EXPRESIÓN ESCRITA: NARRACIÓN
PODEMOS HACER EXPLÍCITO MEDIANTE APOYOS VISUALES EL ORDEN DE
LA NARRACIÓN Y EVITAR QUE SE OMITAN ELEMENTOS IMPRESCINDIBLES
PARA QUE ÉSTA TENGA COHERENCIA. DE ESTA FORMA, PODEMOS
INDICAR EN PRIMER LUGAR QUIÉN ESTABA, DÓNDE ESTABA Y QUÉ PASO
¿QUIÉN? ¿DÓNDE? ¿QUÉ HACE?
COMENZAR INICIALMENTE POR LA NARRACIÓN DE ACONTECIMIENTOS

VIVIDOS. DARLE TAMBIÉN LA OPORTUNIDAD DE QUE SUS NARRACIONES
SE CENTREN EN SUS TEMAS DE INTERÉS
TRABAJAR LA IMAGINACIÓN A TRAVÉS DEL RECUERDO. ES MUY COMPLICADO

PARA EL ALUMNADO CON TEA “INVENTAR UNA HISTORIA” PERO ES MÁS
FÁCIL “MODIFICAR UN ACONTECIMIENTO YA VIVIDO”
POR EJEMPLO PODEMOS RECORDAR LAS VACACIONES (LUGAR, PERSONAS
CON LAS QUE ESTUVO ETC. Y ESTIMULAR SU IMAGINACIÓN ¿QUÉ HUBIERA
PASADO SI…EN LA PLAYA HUBIERA APARECIDO UN CALAMAR GIGANTE?
DIFICULTADES ESPECÍFICAS EN LA ESCRITURA
Fuentes C.T.; Mostofsky S. H.; Bastian A. J;
Neurology 2009
Neurology 2009
PEOR DESEMPEÑO GENERAL EN LA ESCRITURA A MANO QUE SUS

HOMÓLOGOS EN EDAD E INTELIGENCIA
EL ALUMNADO CON AUTISMO MUESTRA UNA PEOR CALIDAD A LA HORA DE

FORMAR LAS LETRAS, PERO NO DIFERENCIAS EN SU TAMAÑO, EN
ALINEARLAS O EN SU ESPACIADO
DENTRO DEL GRUPO CON TEA, LAS HABILIDADES MOTORAS FUERON

SIGNIFICATIVAMENTE PREDICTIVAS DE LA ESCRITURA, MIENTRAS LA EDAD,
EL GÉNERO, EL CI O LAS HABILIDADES VISOESPACIALES NO LO FUERON
Neurology 2009
Neurology 2009
UNA UNIDAD DIDÁCTICA ADAPTADA
BIBLIOGRAFÍA ÚTIL
SIMON BARON COHEN
ALIANZA, ALIANZA,
2010 1998
OLGA BOGDAHSINA
AUTISMO ÁVILA 2007

JUAN MARTOS
CEPE APNA AU LLIBRES

2012 2009 2002
JUANA HERNÁNDEZ
TELENO
2011
THEO PEETERS
AUTISMO ÁVILA 2008 WHURR PUBLISHERS 1999

ISABEL PAULA
ALIANZA EDITORIAL
2015
http://lasgafasparaverazul.blogspot.com.es
TIEMPO PARA
PREGUNTAR…
GRACIAS POR
VUESTRA ATENCIÓN

Píldoras Tea 2018 Aitor

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Pictogramas ARASAAC. Sergio Palao.

AUTISMO Y ENTORNO ESCOLAR: CLAVES BÁSICAS

QUÉ ORIGINA EL AUTISMO

1980 AUTISMO INFANTIL

Trastorno Generalizado del Desarrollo

Autismo clásico Síndrome de Asperger

Síndrome de Rett Síndrome desintegrativo infantil

Deficiencias en la interacción social

Triada de Deficiencias en la comunicación

Autismo clásico Síndrome de Asperger

DSM V TEA/ASD DIMENSIONAL

Autismo con TEA-AF

El autismo es un trastorno neuroevolutivo, es decir un trastorno

Es decir, en los TEA nos encontramos con dimensiones del

Por lo tanto, a la hora de describir las características de los niños y

DICHOS TRASTORNOS PRODUCEN UNA PECULIAR CONSTELACIÓN DE

ABORDAR DE MANERA ADECUADA TALES NECESIDADES REQUIERE

DEFICIENCIAS EN LA RECIPROCIDAD SOCIOEMOCIONAL

Desde un acercamiento social anormal y fracaso de la conversación normal en

DÉFICITS EN LOS CONDUCTAS DE COMUNICACIÓN NO VERBAL

DÉFICITS EN EL DESARROLLO, MANTENIMIENTO Y

MOVIMIENTOS, UTILIZACIÓN DE OBJETOS O

Estereotipias motoras simples, alineación de los juguetes o cambio de lugar

INSISTENCIA EN LA MONOTONÍA, EXCESIVA INFLEXIBILIDAD DE

Gran angustia frente a cambios pequeños, dificultades con las transiciones,

INTERESES MUY RESTRINGIDOS Y FIJOS QUE SON ANORMALES

Fuerte apego o preocupación por objetos inusuales, intereses

HIPER- O HIPORREACTIVIDAD A LOS ESTIMULOS SENSORIALES O

Indiferencia aparente al dolor/temperatura, respuesta adversa a sonidos o

EL PATRÓN DE CONDUCTA MÁS FRECUENTE

GRAVES ALTERACIONES EN LA COMUNICACIÓN Y

TIENDEN A RECHAZAR LA RELACIÓN QUE OTROS

EN ALGUNOS CONTINUA TODA LA VIDA, EN OTROS

PASIVO EL PATRÓN DE CONDUCTA MENOS FRECUENTE

NO INICIAN LAS RELACIONES SOCIALES, PERO

SU PATRÓN DE RELACIÓN SOCIAL ESTÁ ALTERADO

ACTIVO PERO INICIAN Y RESPONDEN A LAS RELACIONES SOCIALES,

NO SON CONSCIENTES DE LA DISPOSICIÓN DE LA OTRA

HIPERFORMAL SE OBSERVA HACIA EL FINAL DE LA ADOLESCENCIA Y EN

CON MAYORES CAPACIDADES, EDUCADOS Y RÍGIDOS

FALTA DE COMPRENSIÓN REAL DE LOS SENTIMIENTOS

ÁMBITO SOCIO-COMUNICATIVO CONDUCTAS REPETITIVAS

ESTAS TRAYECTORIAS DIFIEREN EN HETEROGENEIDAD Y VÍAS DE

TAMBIÉN UN 10% DE LA POBLACIÓN OBSERVADA EN EL CITADO ESTUDIO, PASABA DE

TANTO LAS TRAYECTORIA SOCIAL COMO COMUNICATIVA TIENEN UN

CORRELACIONAN DOS VARIABLES IMPORTANTES CON LA TRAYECTORIA DE

A JUZGAR POR LAS CIFRAS ACTUALES DE PREVALENCIA, LAS

“HAY APROXIMADAMENTE TANTAS

GRAHAM FARMELO (biógrafo de Dirac)

El interés en el desarrollo temprano del cerebro en el autismo surge de las exploraciones

Wayne State University

Otro proyecto, liderado por Simon Baron-Cohen en la Universidad de Cambridge, está

DEMANDA DESPROPORCIONADAMENTE ELEVADA DE SERVICIOS

KATHRYN STEWARD, DIRECTORA DE LA ORION ACADEM (INSTITUTO

NUEVA METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN:

ANÁLISIS DE TODO EL GENOMA HUMANO (CIEN

GENES CANDIDATOS: DE 65 A 2500

LA MAYORÍA DE ESOS GENES, NUNCA HAN SIDO

“PRECISAMENTE PORQUE EL AUTISMO ES COMPLEJO, CON

ES HORA DE ABANDONAR LA IDEA DE QUE UNA CAUSA

SE HA CONSIDERADO UN SISTEMA POCO

PAPEL SECUNDARIO FRENTE A LÓBULO

IMÁGENES DE UN CEREBRO EN UNA TAREA DE ATENCIÓN VISUAL, MOSTRANDO

ES MULTIORGÁNICO, PERO PREDOMINA

NO LE GUSTAN LAS LE GUSTA LA COCINA, EL

NO LE GUSTA ESTAR SUCIO LE GUSTAN LOS JUEGOS

NO LE GUSTA LA COMIDA ES PROPENSO A