Marco Didáctico del Diseño Curricular de Nivel Inicial de Neuquén

1- La didáctica de la Educación inicial como una didáctica específica.

Desde el inicio, desde la cuna —nos susurra Hebe Duprat—“los nuevos”, “los recién llegados”
se asoman a diario a las voces, cuerpos, ritmos y propuestas de las instituciones que se dedican a la atención
educativa de la primera infancia. Cada día, millones de niños y niñas asisten y cruzan el umbral de nuestras
instituciones a lo largo y a lo ancho de América Latina.
Y en este día a día, se abre la oportunidad y la posibilidad de educar a la primera infancia. Si bien es un gesto
institucional que se repite a diario, cabe preguntarse,
¿qué significa abrir esa puerta? y, ¿a quién y a quiénes hacemos lugar?
P. Redondo, Flacso 2011, p.3

Ese acto social y político de abrir las puertas cada día a bebes, niñas, niños, familias y
comunidades, implica un posicionamiento que entiende que la Educación integral es un
derecho desde el nacimiento, tal como se expresa en el Marco Sociopolítico y Pedagógico
(2018). Educación que habrá de ser diseñada y proyectada desde las Infancias que
constantemente llegan al mundo, a favor de sus desarrollos, partiendo de la diversidad
cultural y social de sus contextos, en un marco de respeto, promoción y protección del
conjunto interdependiente de Derechos Humanos de la Primera Infancia.
Como reconoce la Observación General N.º 7 (2005) del Comité de seguimiento de la
CDIN, el Derecho a la Educación comienza con el nacimiento, mientras la Observación
General N.º 1 (2001),destaca que la educación está estrechamente relacionada con el
derecho de los niños y las niñas a desarrollar su máximo potencial, contemplando que el
proceso de aprendizaje debe promoverse mediante modalidades que estén centradas en
los sujetos de derecho.
El potencial emancipador de la infancia definido por E. Bustelo (2011), como posibilidad
de otro comienzo, de otros modos de habitar, de estar en el mundo y de reconfigurar
otros posibles, empuja a pensar en la responsabilidad educativa que,

1
 ...vela, (...) por el encuentro del mundo, necesariamente más antiguo, con estos
recién llegados (...). Según Hannah Arendt, las consecuencias de esta puesta en el
mundo son dobles, en términos de responsabilidad: [...] consiste, por una parte,
en decirles a estos recién llegados: «He aquí nuestro mundo» y, por otra, en
garantizar la posibilidad de que realicen, a su vez y en el momento preciso, su
propia novedad. (...) En consecuencia, el futuro acceso de los recién llegados a la
responsabilidad tiene como condición el hecho de que los adultos (...) hayan
entablado con ellos una relación de tradición e interpretación del mundo y de
hospitalidad.1 (Cornu, 2002, p.p 57-58).

En este sentido, pensar la experiencia de educar desde el acontecimiento de ese

encuentro entre generaciones, de hacer juntas y juntos de la escuela espacio y tiempo de
infancias, de apertura, de invención y búsqueda colectiva de sentidos de igualdad y de
alteridad, implica pensar en los procesos de enseñanza y en los procesos de aprendizaje.
Promover el derecho a una Educación Integral desde el nacimiento, convoca a considerar
un campo teórico y práctico de una Didáctica de la Educación Inicial, que se constituya en
referente central para pensar y organizar la enseñanza y analizar problemáticas para
diseñar con autonomía y fundamento, prácticas en torno a la complejidad del enseñar y
del aprender.
Una didáctica que necesita ser un espacio con permisos, con muchas voces, donde las y
los autores inviten a hacer, pero también a pensar, a crear, a inventar, que brinde
herramientas para pensar los problemas de todos los días en el enseñar, considerando un
enorme abanico de alternativas. (Brailovsky, 2016)
Desde miradas críticas y problematizadoras, la didáctica contempla el proceso dialéctico,
entre teoría y praxis de la enseñanza, de situar a la teoría como herramienta crítica de la
práctica y a su vez, convertir a la práctica en punto de partida de nuevas construcciones

1
El concepto de hospitalidad es entendido como la capacidad de responder a la llamada del otro, de recibir de hacer
posible la acogida del otro en tanto otro, en cuanto apertura a la alteridad. ( Ética de la acogida)
El tema de la hospitalidad es central en el diálogo de los filósofos E. Levinas con J.Derrida. ( Adiós -a Levinas, Madrid
1998 y La hospitalidad, Bs.As., Ediciones de La Flor, 2000)
En términos educativos nos preguntamos ¿Cómo respondemos a la llamada de los y las que llegan al mundo? ¿Cómo los
y las recibimos?¿Qué mundos les mostramos?

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teóricas (MD, 1995) La Didáctica como campo disciplinar reflexiona e interviene en torno a tres
dimensiones que se entrelazan y complementan, implicadas en el proceso de la
enseñanza:
-dimensión teórica, que contempla teorizaciones y repertorios de formas de enseñar.
-dimensión práctica de las acciones, en tanto análisis y reflexión de situaciones de
enseñanza, de formas de hacer, en torno a la deliberación y toma de decisiones.
-dimensión del diseño, programación y desarrollo curricular, en tanto espacio articulador
entre teoría y práctica.
En el constante diálogo con los fundamentos sociopolíticos y pedagógicos de este Diseño
curricular inscripto en el campo de los Derechos Humanos de Primera Infancia, del Interés
superior del niño y de las infancias como colectivos de derechos, se postulan y
argumentan los fundamentos de una Didáctica de la Educación Inicial con identidad
propia.
Dichos fundamentos sostienen la construcción de una experiencia escolar compartida, de
maneras y modos de estar juntos y juntas en Escuelas infantiles y se transforman en claves
para pensar la enseñanza y el aprendizaje, en tanto procesos mediados por el
conocimiento, como dimensiones del derecho a la educación y al cuidado. (Marco
Sociopolítico Pedagógico, 2019) . De una educación entendida como un derecho que da
derechos (Pineau, 2008)
Argumentar la especificidad de la Didáctica de la Educación Inicial resulta adecuado,
puesto que orienta el diseño y la intervención de una práctica de enseñanza particular
que, tendrá que contemplar aquellos contenidos referidos a modos de enseñar a las
infancias, entre los 45 días a los 6 años y a sus modos propios de aprender en Escuelas
infantiles (MP, 2018)
En este sentido, también es necesaria, en tanto tarea colectiva de pensar y analizar la
construcción de formas de enseñar, cada vez más específicas y potentes para:
- fundamentar repertorios de formas de enseñar particulares, que se reconozcan como
propuestas educativas integrales e inclusivas para las infancias en sus primeros años.

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- proponerla revisión y reflexión acerca de la selección de contenidos, estrategias e
intervenciones, organización de tiempos y espacios y de los fundamentos para el diseño y
planificación de actividades para potenciar aprendizajes.
-colaborar en el proceso de construcción de contenidos escolares, a partir de reconocer
diversos y amplios ámbitos de referencia propios de aquello que se ha de enseñar.
-ayudar a encontrar formas particulares para que niñas y niños logren sus aprendizajes,
apelando a formas de concretar el derecho a acceder al mundo de las culturas y la
constitución de sus subjetividades, en el progresivo camino hacia la autonomía.
-delinear criterios para evaluar los aprendizajes y revisarlas propuestas de enseñanza.
( INFOD , 2010)
La Didáctica específica del Nivel Inicial cobra identidad en la teorización respecto del Qué,
Cómo, Por qué enseñar y se constituye en el centro desde donde pensar y hacer políticas
de enseñanza. Políticas inscriptas en el enfoque de Protección Integral de Derechos de
infancia y en las garantía de concreción de la doble finalidad de la Educación inicial: la
socialización y alfabetización cultural, en tanto procesos simultáneos de desarrollo
personal y social, inscriptos en las perspectivas de Inclusión Educativa, Educación
Intercultural, derecho a una Educación Sexual integral, horizonte de justicia educativa y
curricular.
Una Didáctica que reflexiona sobre procesos de enseñanza y de aprendizaje en el Nivel
inicial desde propósitos propios, no propedéuticos y que comprende la especificidad de
una educación maternal en Escuelas infantiles, en términos de Unidad pedagógica.

Construimos una Didáctica sostenida desde los Principios Pedagógicos - didácticos, con
enfoque de derechos (MP, 2018)
A lo largo del camino colectivo de reflexión, investigación y construcción de conocimiento
pedagógico, como espacio de experiencia y horizonte de expectativas (Koselleck R.1993)
se inscriben huellas del compromiso y cuidado asumido por las y los docentes de
Neuquén, en la construcción de unos Principios Pedagógicos - didácticos, con enfoque de

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derechos: Principio de: Integralidad, Singularidad, Escucha, Juego, Actividad, Relación,
Participación y Significatividad (MP 2018). Desde los mismos se configuran los cimientos
de una Didáctica del Nivel Inicial situada, que los contemple en su condición de
complementariedad y necesidad de abordaje, de manera integrada.
Los Principios pedagógicos –didácticos de integralidad, de juego, de participación y de
relación, constituyenfundamentos claves para sostener el abordaje de la enseñanza como
objeto de estudio y de intervención:

a) La Educación integral como derecho: derecho a la identidad, al conocimiento y al

reconocimiento.
Entendemos el carácter de integralidad de la educación infantil, en la consideración de
todos los aspectos de la personalidad de niños y niñas, en el proceso de constitución de
sus identidades en diferentes contextos sociales y culturales. Esa mirada atenta sobre las
infancias en sus diversos territorios geopolíticos y socioculturales concretos, le confiere la
característica de situada. (MP, 2018)
A su vez, a educación integral promueve una experiencia escolar inclusiva, en la cual
diferentes formas de culturas tendrán lugar, habilitando enseñanzas y aprendizajes que
contemplan e integran múltiples dimensiones: comunicativa, cognitiva, afectiva, artística,
expresivas y otras que, desde el reconocimiento del paradigma de Derechos Humanos,
enfatiza la idea de derecho desde el nacimiento, en relación al derecho a la identidad.
(MP, 2018)
A lo largo del proceso de socialización, en tanto proceso dialéctico de constitución
progresiva de identidades personales, culturales y sociales, se produce el desarrollo de la
autonomía de cada niño y cada niña, desde su reconocimiento como sujetos de derecho.
En este sentido, el Derecho a la educación se ejerce desde el soporte del Derecho a la
identidad, al reconocimiento, al respeto y la valoración de las diversas identidades desde
las cuales se viven las infancias. A la vez que contempla el proceso simultáneo del derecho
al conocimiento del mundo, a la llamada alfabetización cultural que, en forma intencional

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y sistemática, asegura la transmisión que contemple la inclusión de contenidos culturales
diversos, hacia la significación, la recreación y la ampliación del mundo.
Este proceso de alfabetización cultural en un sentido amplio, implica reconocer que niñas
y niños desde que nacen, tienen las potencialidades de crear estructuras funcionales de
organización perceptiva motora, memoria, estructuración conceptual, organización
lingüística, sensibilidad estética y otras, que les permiten interactuar en el ambiente,
apropiarlo, transformarlo y ejercer una actividad creativa.
Desde un punto de vista pedagógico, la alfabetización, en un sentido amplio, plantea esa
posibilidad de “leer”, de significar lo que pasa y de dar sentido al mundo desde el
nacimiento. Hablar de alfabetización en los ámbitos educativos de la educación inicial
desde el maternal, es hablar de la responsabilidad de crear condiciones que posibiliten
que bebes, niñas y niños realicen experiencias de aprendizaje en ambientes
alfabetizadores enriquecidos, que potencien la posibilidad de otorgar significados cada vez
más complejos, a sus propias experiencias colectivas. (R.Harf, 2011)

b) La centralidad del juego: jugar es un derecho

Partimos de considerar al juego como eje central de los procesos de enseñanza y de los
procesos de aprendizajes desde el nacimiento yal jugar como derecho propio primordial
del tiempo de infancia, a ser protegido y promocionado en prácticas de enseñanza
apropiadas a los primeros años.
Desde esta perspectiva, situamos al juego como contenido a enseñar, reconocido en la Ley
Nacional de Educación (26.206/06): ...“promover el juego como contenido de alto valor
cultural” (Art 20-d)...Otorgar centralidad al juego en la elaboración de la propuesta
curricular supone reconocer las modalidades o tipos de juegos característicos del Nivel.”
Se trata de considerar al juego:
-como organizador, contenido, estrategia central y particular de la Educación Inicial,en
tanto bagaje cultural transmisible, desde la diversidad de culturas y tiempos y espacios y
sus valoraciones a lo largo de historia de la educación inicial.

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- como lenguaje privilegiado de niños y niñas, generador de zonas de desarrollo próximo,
pilar fundamental de la enseñanza, en tanto centro de una educación integral.
- como concepto, desde la comprensión de su relación con el desarrollo cognitivo de la
primera infancia.
- desde su compromiso con la satisfacción que resulta aprender yde aprender junto a
otros y otras.
En palabras de J. Bruner...
(…) El juego es considerado patrimonio cultural y un derecho del niño para su
desarrollo personal y social, esto requiere reconocerlo como un pilar
fundamental de las propuestas didácticas que se puedan ofrecer como garantía
de la huella que genera el aprender jugando (Bruner, 2003, p.146).

En este sentido, la comprensión de la multiplicidad de modalidades y formas de

concreción que contiene el juego desde el nacimiento constituye una tarea intelectual
ineludible para maestras y maestros del Nivel Inicial. (DC 1995)
Como derecho de las infancias y práctica sociocultural que se enseña y se aprende, se
transforma en principio y propuesta central de una Didáctica específica de Educación
inicial.
c) Entre Escuelas infantiles y familias: derecho a la participación
La construcción de lazos de confianza, de respeto y de complementariedad con y entre los
niños y las niñas, sus familias y las comunidades, se transforma en tarea constante hacia la
consolidación de vínculos entre institución, familias e infancias, como condición necesaria
de toda práctica de buena enseñanza.2
Contemplar la importancia del trabajo compartido entre la Escuela Infantil y las familias,
abre posibilidades a la participación real en los diversos espacios institucionales y

2
Para Fenstermacher G. (1989: 158)"Preguntar que es buena enseñanza en el sentido moral es preguntar
que acciones docentes pueden justificarse basándose en principios morales “y "preguntar que es buena
enseñanza en el sentido epistemológico es preguntar si lo que se ensena es racionalmente justificable"
En ”Tres aspectos de la filosofía de la investigación en la enseñanza" en Wittrock M. (comp.) La investigación
en la enseñanza. Enfoques, teorías y métodos Barcelona, Paidos. (1989:158).

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proyectos pedagógicos, como soporte para la educación y el cuidado de bebes, niñas y
niños. Incluir como dimensión de la práctica educativa el diseño de acciones sistemáticas,
de trabajos conjuntos con la diversidad de familias, genera oportunidades y posibilidades
de acompañar y disfrutar del recorrido de experiencias.
La escuela infantil se transforma en el primer espacio público de participación
democrática y ciudadana. “Abrir la institución” a la participación e interacción con y entre
familias, a la inclusión en la diversidad, hacia la construcción conjunta de entornos ricos
para el aprendizaje infantil, en forma complementaria y enriquecida.
Para garantizar el Derecho a una Educación integral es necesario promover el derecho a la
participación, al encuentro, al diálogo, el intercambio, la escucha.
A su vez, el Principio de Relación se entrelaza con el anterior, en tanto que la educación y
el cuidado en la primera infancia se sustentan en el establecimiento de vínculos y
relaciones afectivas.
Las relaciones que se tejen entre las familias y la institución, en tanto los primeros
espacios donde se constituyen los inicios de las relaciones sociales, vinculares de
confianza, desde múltiples y variadas experiencias, se convierten en interacciones
significativas en los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
Sostener lazos de confianza, acompañar y complementar la crianza y los aprendizajes,
implica posicionar a las instituciones como espacios plurales de tarea cooperativa, que
reconocen y respetan las identidades culturales de las familias, promueven el diálogo y la
formulación de acuerdos, implica también la consolidación de redes comunitarias para la
educación integral y la participación social y cultural de niñas y niños.

2-Pensar la enseñanza en la Educación inicial. La enseñanza desde la perspectiva de

Derechos Humanos
“enseñar es una de las formas de educar (…), es la forma en que el mundo recibe a los que nacen”.
(Larrosa (2000, p.14)

En el desarrollo de la experiencia escolar, cada uno de los sujetos pedagógicos moviliza

saberes y conocimientos, dando lugar a relaciones que se construyen desde una

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pedagogía vinculada al derecho a una enseñanza situada y relevante para potenciar
aprendizajes significativos.
Desde la perspectiva de Derechos Humanos, la enseñanza se comprende como una
práctica social, con intencionalidad pública y compromiso ético y político. (MP, 2018),
como una actividad Intencional y reflexiva, diseñada para dar lugar al aprendizaje (MD,
1995) Como actividad práctica y emancipadora, implica la construcción metodológica, el
diseño artesanal de toma de decisiones desde el análisis de situaciones reales complejas,
que supone:
- un colectivo de profesionales reflexivos, trabajadores y trabajadoras de la educación, con
capacidad deliberativa y responsabilidad para la definición de acciones, según se
presenten las situaciones, teniendo en cuenta los compromisos éticos y políticos que las
constituyen.
- preguntarse por el sentido de la buena enseñanza, (Fenstermacher. G.,1989) como lo
interpreta Edith Litwin (1998), en tanto que, pensar en la buena enseñanza, no sólo
implica la pregunta de si lo que se enseña es digno y justificable de ser aprendido, sino
que a su vez, comprende la dimensión ética y valorativa de las prácticas de enseñanza.
Dimensiones ambas - epistemológica y ética- que se inscriben en un planteo colectivo, en
tanto guiar una práctica de enseñar, no sólo desde lo que es bueno desde la perspectiva
del conocimiento, sino en considerar las actitudes, acciones y modos de vincularse con
quienes aprenden.
En este sentido, enseñar es trabajo intelectual de contenido ético, compromiso y
responsabilidad social. Contenidos y compromisos que exigen identificar la complejidad
inherente a la tarea de enseñar para garantizar aprendizajes ‘justos’, en tanto se diseñan
desde el reconocimiento de los diversos entornos sociales, culturales, familiares de donde
provienen niñas y niños y desde el plano de la igualdad de bebés, niños y niñas sujetos de
derechos.
Ese punto de partida implica que, en cada acto educativo de enseñanza, es necesario el
reconocimiento de una igualdad: los derechos, junto al reconocimiento de una asimetría:

9
la transmisión cultural. (Pineau, 2008) Esta posición política pedagógica, en la que
inscribimos la tarea de enseñar, nos exige cuidar y promover la igualdad de y en los
derechos y reconocer las asimetrías de la transmisión cultural en cuya base está la
desigualdad social. A la vez, que sostener, que enseñamos en clave de una educación que
“se rebela y se resiste a ser cómplice de transformar las diferencias en desigualdades”
(Frigerio G. 2006)
En este sentido, la pregunta por la enseñanza en el Nivel inicial, entendida como Unidad
pedagógica, que abarca la educación de bebes, niños y niñas desde los 45 días, (maternal)
en sus primeros años, implica pensar, no sólo en los criterios de selección de saberes
pertinentes, sino también en la transmisión de formas de buena enseñanza: en esas
formas peculiares, en las que se ha de contemplar y reflexionar sobre criterios éticos,
estéticos, epistemológicos de las propuestas de buena crianza/buena enseñanza (Soto y
Violante, 2008: 198) que se ofrecen a bebés, niñas, niños.
Como conjunto de experiencias que conllevan a la iniciación de construcción de saberes y
valores, desde los propios universos culturales, se puedan ampliar y enriquecer con el
aporte de otros diversos y variados repertorios. Teniendo en cuenta que en las primeras
secciones (maternal), la enseñanza ha de ser un modo de asumir la crianza, en el sentido
de enseñar ofreciendo cuidado y alimento. En un sentido más específico decimos, junto a
R. Violante (2008), que enseñar en el Nivel inicial es dar conocimiento y afecto, confianza,
calidez, ternura, cuidado, es “acunar”, desde los primeros años con “brazos firmes pero
abiertos”, que ofrezcan seguridad y posibilidad de autonomía, en tanto derecho al
aprendizaje.
Volver la mirada sobre la enseñanza es recuperar la tarea central de las y los docentes de
pensar cómo propiciar reflexiones críticas del trabajo de cada día, buscando, andando
caminos que continúen abriendo puertas, para recibir, acoger y ‘bienvenir’ a las y los que
recién llegan y darles un lugar para la transmisión y para la apertura a su novedad.

Enseñanza y afectividad:

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En todo proceso de aprendizaje intervienen factores afectivos, intelectuales y sociales,
que son inseparables complementarios e Irreductibles. En este sentido, la afectividad
constituye el motor de las conductas que, por intelectual que sea, entraña como móviles
factores afectivos. La representación significativa está en íntima relación con la presencia
de la afectividad (MD, 1995).
La afectividad siempre provoca, promueve y construye el interés de quienes aprenden.
Los estados afectivos se transforman en objeto de la acción pedagógica, en tanto que la
percepción y comprensión de los mismos funcionen como movilizadores del proceso de
enseñanza.
El acto pedagógico, entendido como acto de apertura de acceso al conocimiento, de
apropiación y creación cultural, pone en juego relaciones afectivas en los constantes
encuentros entre generaciones y entre bebes, niñas y niños, entre sí.
En los procesos de enseñanza se comprenden procesos de interacciones significativas en
los inicios de las relaciones sociales, vinculares, con otros, otras niñas y niños y adultos y
adultas, diferentes a sus familias, desde múltiples y variadas experiencias, en la
constitución de sus subjetividades. Conjugar la contención afectiva en torno a la
conformación de lazos de sostén, de confianza y respeto, que ofrezcan seguridad y
posibilidad de autonomía, disponibilidad, ternura y calidez, escuchas y miradas atentas,
remite a una dimensión particular de la enseñanza en el Nivel inicial que implica a un y
una docente, como referente afectivo y como mediador, mediadora cultural.

2-a-Acerca de los contenidos en el Nivel inicial

Desde un enfoque de los Derechos Humanos en el campo pedagógico, se confiere al

conocimiento un lugar central en clave de construcción histórico social y bien público, del
cual nadie puede ser marginado. Es en la escuela y por su actividad sistemática e
intencionada, donde se produce el pasaje del conocimiento de sentido común al
conocimiento sistematizado (MP, 2018) El conocimiento es componente fundamental de

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toda práctica cultural, como construcción histórica y necesaria en todo proceso de
transformación social.
Ahora bien, ese conocimiento que se produce en diferentes ámbitos sociales, (científicos,
artísticos, filosóficos, de la vida cotidiana, cultural, del trabajo), se reelabora
creativamente en las prácticas de enseñanza y de aprendizaje y se transforma en
conocimiento escolar. El mismose vincula con saberes socialmente válidos de ser
enseñados, para una sociedad en un momento histórico determinado y en un
determinado lugar. Los conocimientos provenientes de los múltiples campos en los que
se desarrolla la vida social y la actividad humana, adquieren en el ámbito escolar, una
nueva re-contextualización como formato factible de ser enseñado, enprocesos de
apropiación y construcción de conocimientos, en relación con las realidades sociales e
intereses de niños y niñas.
Por contenido entendemos al conjunto de conceptos, principios, valores, actitudes,
normas, habilidades, que se enseñan y se aprenden en la escuela, que permiten capitalizar
procesos de apropiación y construcción de conocimientos en su relación con las realidades
sociales y los intereses de niños y niñas.(MD, 1995)
En este sentido, llamamos contenido a aquello que se enseña, como producto de un
complejo entramado de factores psicológicos, sociales, culturales, históricos que desafían
el desarrollo real del as niñas y los niños, para permitir que lleguen a la zona de desarrollo
potencial. Se trata de una integración de saberes relevantes de las culturas, aportes de
disciplinas, conceptos, valoraciones desde el respeto por intereses de niñas y niños,
implicados en sus experiencias cotidianas.
Por cierto, en acuerdo con Sacristán (1992), vemos que “...sin contenido no hay
enseñanza”
Ahora bien, los contenidos de la Educación Inicial adquieren una especificidad propia en
tanto que, no sólo encuentran sus fuentes en aquellos saberes y conocimientos
construidos por los campos disciplinares como las ciencias y los lenguajes artísticos, sino
que es necesario observar que mucho de lo que se enseña a niños y niñas menores de seis

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años, proviene también, de otros ámbitos, en tanto saberes del campo del desarrollo
integral de los primeros años, desde la diversidad de pautas de crianzas, que se despliegan
en actividades cotidianas (alimentación, higiene, descanso, etc.) y que hoy, se
comprenden desde una perspectiva sociocultural, como aspectos que se fortalecen y se
amplían a través de la enseñanza. (La organización de la enseñanza, 2015)

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