El Jardín Maternal: un espacio de oportunidades

Introducción
Este Documento, pretende enriquecer y ampliar la propuesta para
Jardín Maternal presente en los Lineamientos Curriculares para la
Educación Inicial.
A partir de las transformaciones sociales y culturales, se hace
necesario otorgar mayor visibilidad a las infancias, ya que hablar de
infancias en plural, es reconocer que diferentes condiciones de vida
cotidiana, hacen que niños y niñas desarrollen sus vida y construyan
su subjetividad, en forma desigual y, en muchos casos, en forma
desventajosa. En este sentido se hace necesario pensar al concepto de
infancia no como supuesto: desde lo ideal y a histórico y tampoco desde
la retórica de la pedagogía y de la política o de los modelos que los
medios de comunicación instalan.
Hablar de la infancia alude a una construcción histórica, social,
política y cultural, a la construcción de una representación que será
necesario deconstruir en cada caso. (Carli, 2003 p.4)
Una mirada pública sobre los problemas de esta franja etaria
invita a que cada ciudadano sienta esta responsabilidad como propia,
articulando derechos y deberes para construir y cuidar lo común:
nuestras infancias. Para lograrlo es necesario generar y ofrecer
propuestas transformadoras, justas, abiertas, plurales, con intención de
cambios, sostenidas por la responsabilidad ineludible del Estado desde
sus esferas de intervención
A la Educación Inicial como espacio educativo, el cual conforma
una “unidad pedagógica y organizativa destinada a la educación de
niños y niñas que asegura el derecho personal y social de la educación”
(Ley de Educación Provincial Nº 9890 – Art. 23°), le incumbe proponer
oportunidades y experiencias de aprendizajes significativas, una
educación pertinente y de calidad, para construir una sociedad más
justa y equitativa que les brinde la posibilidad de desarrollarse
plenamente desde sus potencialidades.
Por ello, los equipos de gestión – en su rol de orientadores- y a
los docentes, desde su responsabilidad en la tarea cotidiana, les
corresponde reflexionar y repensar las prácticas, someter
periódicamente a revisión sus enfoques de trabajo, en cabal
conocimiento de los propósitos de la acción educativa para poder
establecer los nudos críticos y trabajar sobre ellos, a fin de mejorar el
desarrollo de la tarea de acompañamiento, de guía, de asesoramiento,
de intervención docente, que favorezca mayores y mejores
oportunidades de aprendizajes para todos los niños/as.
Se trata de poner en sintonía dialógica los discursos con las
prácticas, como adultos educadores y como docentes, ya que la
responsabilidad por el espacio social que ocupamos interpela el
compromiso ético con los más pequeños.
Este documento consta de cinco capítulos, a los que se hace
referencia a continuación.
 En el capítulo I, la Educación Inicial como gestión de políticas
educativas para garantizar los derechos de los niños y niñas, ratificado
en los marcos normativos, pone de relevancia la necesidad de hacer
visible las infancias, las cuales interpelan al Jardín Maternal y nos
interpelan, abren el debate para replantearnos qué oportunidades
reales les estamos ofreciendo en pos de su desarrollo integral.
En el capítulo II, se plantean algunas reflexiones filosóficas,
políticas y pedagógicas para pensar la enseñanza de la primera
infancia, con el objeto de enriquecer el debate y la toma de decisiones
necesarias para la elaboración contextualizada de las propuestas
curriculares. En nuestros Lineamientos Curriculares sostenemos que el
juego y el lenguaje son las formas universales primordiales mediante los
cuales los niños/as se apropian del universo cultural y social que les
circunda y se integran a él mediante la socialización, constituyéndose
en los pilares de la Educación Inicial. Estos son el basamento de los
pilares de la didáctica propuestos por Claudia Soto y Rosa Violante
como principios pedagógicos que han de asumir las acciones educativas
destinadas a los más pequeños.
El capítulo III, el Jardín Maternal en escena pone de manifiesto la
importancia de mirar al interior de las instituciones, para analizar
cuestiones referidas a la evolución de la concepción de Jardín Maternal
y a los significados de los términos de asistir, cuidar, enseñar, educar y
formar como acciones formativas que se integran y articulan en una
disciplina: la pedagogía, la cual aborda el problemático campo de los
procesos educativos que contribuyen a la formación personal y social.
Este marco teórico sustenta una didáctica que organiza, diseña y arma
propuestas de buena crianza.
El capitulo IV, a la hora de diseñar propuestas de buena crianza
nos plantea la importancia de precisar e identificar ciertas condiciones y
características que las mismas han de reunir. En este sentido, se trata
de re-pensar las dimensiones o aspectos a contemplar en la
organización del trabajo cotidiano en el Jardín Maternal. Estas
dimensiones, relacionadas con los grupos, las interacciones, el
ambiente, los escenarios de juego, los tiempos, los materiales y las
actividades, además de dar coherencia y cohesión a la organización
curricular, sirven de soporte al momento de planificar, de decidir e
implementar las estrategias didácticas más adecuadas.
El capítulo V, refiere a la educación emocional como ámbito de
formación y de expresión, como aprendizaje de todo aquello que existe
de la piel del niño/a hacia adentro: sus emociones, sus necesidades y
sus pensamientos. A través de este proceso de enseñanza orientado a
las potencialidades emocionales, podrá descubrir su vocación, sus
gustos, sus aptitudes, sus intereses y con ello crecerá en el cultivo de
su autoestima, como base de la confianza en sí mismo construyendo, en
procesos de subjetivación e intersubjetivación, sus relaciones y sus
modos de reaccionar ante diferentes situaciones. Es el docente quien
acompaña y “provoca” el pensamiento de los niños/as, los ayuda a
caminar en la búsqueda de sus propias posturas en relación con temas
como, el amor, la verdad, la amistad, la alegría , los miedos... La idea es
favorecer que cada niño/a pueda construir y fortalecer su pensamiento
propio a través del encuentro con el pensamiento de los demás desde
edades tempranas.

Capítulo I

La Educación Inicial como gestión de políticas educativas para

garantizar los derechos de los niños y niñas.

A partir del reconocimiento de la “Educación infantil, como

derecho social de todos los niños”, consagrada por la Convención
Internacional sobre los Derechos del Niño1 (CDN) y a la luz del
paradigma de la protección integral de los mismos, la atención de la
primera infancia constituye una prioridad en la agenda político
educativa de la mayoría de los países del mundo, tanto por su función
social, como por la necesidad de garantizar el cumplimiento de los
derechos de los niños/as a la educación desde su nacimiento.
En este sentido, las acciones, las políticas y las estrategias que se
pongan en marcha, así como el propio accionar como educadores, debe
respetar el interés superior de los niños/as y reconocer a todos como
sujetos plenos de derechos.
Recordemos lo expresado por Lidia P. de Bosch: “El ideal de igualdad de
oportunidades para todos los ciudadanos, propios de la sociedad democrática,
comienza con la igualdad de oportunidades y posibilidades educativas, lo cual
implica que todos los niños a partir de sus primeros años puedan recibir
mejor educación.”2

Hacer visible las infancias

Pensar las infancias implica ir más allá de cuestiones biológicas y de

atributos psicológicos definidos, es pensarlas básicamente como condición de
posibilidad de la existencia humana y no simplemente como etapa cronológica
ni edad primera.
Como ya se expresara, desde la nueva concepción de Infancias se
reconoce a los niños/as como sujetos plenos de derechos superando la
concepción asistencialista que los consideraba sólo como referentes de
cuidados, para respetarlos en su singularidad e individualidad como seres
únicos e irrepetibles, y desde la valoración de sus diferencias individuales,
sociales, económicas, culturales, étnicas, religiosas. Entendida como factor de
enriquecimiento personal y cultural.
Esta realidad demanda la construcción de la nueva visión de los niños y
niñas como sujetos en crecimiento y en constitución. “La constitución de la
niñez como sujeto sólo puede analizarse en la tensión estrecha que se produce
entre la intervención adulta y la experiencia del niño, entre lo que se ha
denominado la construcción social de la infancia y la historia irrepetible de
cada niño, entre las regularidades que marcan el horizonte común que una

1
Convención sobre los Derechos del Niño, firma y ratificación por la asamblea General De Naciones Unidas
en noviembre de 1989, entrada en vigor en septiembre 1990.
2
Penchansky de Bosch, L . y San Martín de Duprat, H. El Nivel Inicial. Colihue. Buenos Aires. 1997.
sociedad construye para la generación infantil en una época y las trayectorias
individuales”3.
“Así la infancia deja de estar ligada a la debilidad, la fragilidad, la
inferioridad y pasa a ser condición de rupturas, experiencia y sentido de
transformaciones. No es posible medirla desde una temporalidad lineal y
continua hacia el progreso, sino que, la infancia es discontinuidad del
pensamiento por venir”4.
Por tanto, se vuelve necesario “comprender de qué manera la escuela,
las familias, los medios de comunicación, las condiciones históricas,
económicas, socioculturales y políticas impactaron e impactan en la manera
de concebir y actuar frente a la niñez” 5. Reconocer que un niño es el paisaje
donde vive, significa poder observar de qué manera lleva implícito el espacio, el
entorno, su cultura, en su cuerpo, en sus movimientos y en su mirada.
En este reconocimiento del niño/a que inicia el tránsito de su primera
formación identificamos a los destinatarios y protagonistas del Jardín
Maternal.
En su caracterización, los niños/as más pequeños, a quienes las leyes
de educación ubican en la franja etárea comprendida entre los 45 días y los 2
años, quienes comienzan a caminar el mundo que los acoge, los afilia y los
hace presentes en su advenir en un estado de indefensión que requiere un
cuidado particular y tutelar. Al mismo tiempo, ellos/as portan una notoria
capacidad de desarrollo y de aprendizajes que tienen su epicentro en los
primeros años. Durante el período que llamamos de crianza, los niños no
cesan de “aprender”.
El desarrollo infantil da cuenta de la articulación y organización
sucesiva de funciones que se complejizan de manera progresiva: la evolución
de la psicomotricidad, la adquisición del lenguaje, la competencia social y la
construcción de la inteligencia, son procesos graduales y continuos que se
verifican y se visualizan nítidamente antes de los 6 años, lo cual no quiere
decir que se terminan en ese período.
Como señala Silvia Rebagliati, “la infancia es algo más profundo que la
simple edad cronológica…, son sujetos en crecimiento, sujetos que se están
construyendo…”
Hablar de estas edades más tempranas, es hablar de crecimiento, es hablar de
identidades en construcción. Implica hablar de subjetividad como fenómeno
personal y social en tanto modo de ser y estar en el mundo, que se constituye
en torno a las diversas experiencias de percepción, construyendo la identidad
desde el cuerpo vivido. Supone también analizar la relación entre adultos y
niños: los modos y sentidos de la crianza, de la educación, de la transmisión
cultural, de los saberes que se adquieren.
“La infancia constituye un asunto privado y público. Todos somos
responsables, individual y socialmente, y se debe asumir una posición
comprometida para actuar en consecuencia superando la neutralidad” 6.
Acordamos con Zabalza que la forma en que tratemos a nuestros
niños/as puede ser un magnífico indicador de la calidad de vida que se tenga

3
Carli, Sandra. “la infancia como construcción social”. De la familia a la escuela. Infancia, socialización y
subjetividad. Ed. Santillana. 1999.
4
Rebagliatti, Ma. Silvia. “Miradas de infancia que interpelan al jardín maternal”: en “¿Jardín maternal o
Educación maternal?. Ecos de una experiencia de formación docente”. Varios coords. La educación en los
primeros años Nº 79. Novedades educativas. Buenos Aires. 2009.
5
Muchiutti de Buenamelis, Marta. “Iniciar educando”. En “Grandes temas para los más pequeños. Acerca
de la complejidad de la educación en los primeros años”. Mayol Lassalle, M. (comp).Puerto creativo. Buenos
Aires. 2009.
6
Muchiutti de Buenamelis, Marta. Op. Cit.
en un país o una ciudad7, porque evidencia que hemos aumentado nuestro
nivel de sensibilidad. La realidad de los contextos, la diversidad cultural,
impregna de rasgos a las infancias y nos hablan de sus posibilidades y de lo
que podemos ofrecerles para su crecimiento, para el desarrollo de sus
potencialidades y su formación integral.
Las miradas sobre las infancias que interpelan al jardín maternal, la
complejidad y las posibilidades que ofrece, abren al debate sobre un modo de
entender la educación que va más allá de las consideraciones didácticas a las
que estamos acostumbrados.
Por ello, es preciso que, desde nuestro compromiso con esta etapa
de la vida, pensemos colectivamente las complejas y múltiples formas
de mirar, de hablar, de nombrar, de pensar, de ensayar nuevas
miradas, mirar diferente a aquellos que se ven siempre igual.
Niños y niñas nos interpelan, desafían y cuestionan nuestras
propias visiones. Piden que demos cuenta de las formas adultas de
nombrar al nombrarlos, de definir al definirlos, de criar al criarlos, de
educar al educarlos, de las maneras de referir, de determinar, de
producir modos de recibirlos, de abrir experiencias de relaciones con
otros y de institucionalización.

Para leer y reflexionar

“La infancia es algo que nuestros saberes, nuestras prácticas y nuestras instituciones
ya han capturado: algo que podemos explicar y nombrar, algo sobre lo que podemos intervenir,
algo que podemos acoger. (...) No obstante, y al mismo tiempo, la infancia es lo Otro: lo que
siempre, más allá de cualquier intento de captura, inquieta la seguridad de nuestros saberes,
cuestiona el poder de nuestras prácticas y abre un vacío en el que se abisma el edificio bien
construido de nuestras instituciones de acogida. Pensar la infancia como algo Otro es,
justamente, pensar esa inquietud, ese cuestionamiento, y ese vacío. (...) la infancia no es nunca
lo que sabemos (es lo otro de nuestros saberes), pero sin embargo es portadora de una verdad
que debemos ponernos en disposición de escuchar; no es nunca presa de nuestro poder (es lo
otro que no puede ser sometido), pero al mismo tiempo requiere nuestra iniciativa; no está nunca
en el lugar que le damos (es lo otro que no puede ser abarcado) pero debemos abrir un lugar que
la reciba. Eso es la experiencia del niño como otro: el encuentro con una verdad que no
acepta la medida de nuestro saber, con una demanda de iniciativa que no acepta la medida de
nuestro poder y con una exigencia de hospitalidad que no acepta la medida de nuestra casa. La
experiencia del niño como otro es la atención a la presencia enigmática de la infancia...
De lo que se trata aquí, entonces, es de devolver a la infancia su presencia enigmática y de
Desarrollo,
encontrar crecimiento
la medida y maduración
de nuestra responsabilidad en la respuesta ante la exigencia que ese
En consigo”
enigma lleva el ser humano los procesos de crecimiento, maduración y
desarrollo son absolutamente
Jorge Larrosa.dinámicos; guardan
“Pedagogía profana. estrecha
Estudio sobre relación
lenguaje, subjetividad,
formación”. Buenos Aires. Novedades Educativas. 2000.
entre sí y ocurren desde la concepción.
Desde el punto de vista biológico se entiende por maduración a
los fenómenos de crecimiento y diferenciación celular que contribuyen
al surgimiento de determinadas funciones en el organismo. Los
humanos nacen totalmente inmaduros, sobre todo desde el sistema
nervioso.
El crecimiento es un proceso que se caracteriza por el aumento
de la masa corporal (lo físico, los tejidos, los órganos) que se da por el
aumento en el número y el tamaño de las células. Depende en buena
medida de la cantidad y calidad de los alimentos que se ingieren y de
cómo son asimilados y utilizados por el
7
Zabalza Beraza, Miguel A. Conferencia en el marco del Ciclo de Formación en Planeamiento y Gestión de
Políticas Educativas. Ministerio de Educación de la Nación. Buenos Aires. 2009
organismo. Es un proceso progresivo que sucede ligado al proceso de
desarrollo y en ambos influyen factores genéticos y del medio ambiente.
El desarrollo humano es un proceso de cambio a través del cual
las personas van adquiriendo, construyendo y organizando un dominio
progresivo de conocimientos, habilidades, comportamientos,
sentimientos y vínculos con los otros, que se complejizan de manera
creciente y articulada. Se trata de una transformación continua,
gradual, integrada y progresiva que ocurre a lo largo de toda la vida.
El desarrollo se va construyendo a través de la acción del sujeto en
permanente interacción con su medio ambiente, y tienen –en la etapa
infantil– especial relevancia las vinculaciones que el niño/a establece con
otras personas. Teniendo en cuenta la diversidad inherente a todos los
sujetos, resulta evidente que cada niño/a presenta características
singulares y propias en su desarrollo5.
5. Landers, Mercer, Molina y Young (2006).
Robert Myers6 señala las siguientes características del proceso de
desarrollo infantil: 6. Myers, R. (1993).
- El desarrollo se produce en un proceso de interacción con
otros.
Las peculiaridades del grupo familiar de pertenencia, del
ambiente socio-cultural,
las posibilidades de acceso a bienes materiales y simbólicos son factores
que imprimen marcas diversas y resultan relevantes en términos de las
oportunidades y experiencias ofrecidas.
Existen, sin embargo, algunas constantes comunes a todo grupo
humano. En todas las culturas puede observarse la presencia de
“cuidados sensibles y respondientes”, que son necesarios para el
desarrollo saludable en todos sus aspectos. Los cuidados sensibles
indican la conciencia de la existencia del bebé y la consideración de que
sus vocalizaciones y actos son modos de comunicación.
En tanto los cuidados respondientes aluden a la capacidad del
cuidador de responder a los mensajes y señales que emite el bebé, de
manera continente y apropiada7.
- El desarrollo es un proceso multidimensional.
El desarrollo implica diferentes aspectos íntimamente conectados
que, a partir de las interrelaciones, se van transformando y
complejizando. Así, el desarrollo de la simbolización y la construcción
del pensamiento involucran fundamentalmente al lenguaje, pero
también las posibilidades de movimiento, coordinación, manipulación y
exploración de objetos.
- El desarrollo es un proceso integral.
Los diversos factores que conforman el desarrollo están
interrelacionados y deben ser considerados en forma conjunta. Una
mirada integral compromete no sólo las necesidades de salud y
nutrición, sino las psicológicas, físicas, intelectuales, socio-afectivas o
emocionales.
- El desarrollo es un proceso que comienza antes del
nacimiento, y por lo general tiende continuar a lo largo de toda la
vida.
 Debido a la multiplicidad de factores que condicionan e inciden
en la vida de cada sujeto, esta perspectiva no implica una necesaria
linealidad en los avances a todo de progreso asegurado. Centrándonos
en el desarrollo de los niños pequeños, las características, posibilidades
de participación y acceso a las ofertas del medio social y cultural que
tenga y pueda facilitar el grupo familiar de pertenencia, son los
condicionantes fundamentales para que esta continuidad pueda
concretarse.
- El desarrollo sigue determinadas secuencias que son
variables.
Hay un encadenamiento en los procesos que posibilitan la
ampliación de los aprendizajes y van profundizando el desarrollo.
Por ejemplo, antes de comenzar a caminar, un niño necesita
aprender a sentarse solo y luego a mantener su equilibrio al pararse sin
apoyo.Aun así las características que asume el mismo varían en cada
caso, lo que marca diferencias que establecen que cada niño sea único.
Hay quienes comienzan a hablar antes de caminar, mientras otros
niños dibujan o juegan simbólicamente antes de aprender a controlar
sus esfínteres.
Resulta importante considerar que las variaciones individuales
son producto por un lado de la configuración biológica, constitutiva y
particular; por otra parte y como ya señalamos, del ambiente y de las
características de los vínculos que se establecen con los adultos a cargo
de los cuidados, la confianza construida que estimula al niño a
emprender nuevas búsquedas, de los ideales transmitidos en el marco
del contexto sociocultural de pertenencia, las expectativas y las
posibilidades ofrecidas por el grupo familiar.
Desde un concepto de desarrollo humano integral

Este concepto ha quedado ya expresado en documentos ya elaborados

para el Nivel y es oportuno aquí retomarlo como aspecto central de la tarea
educativa que nos ocupa.
“La primera infancia, es el momento en el que se crean las bases
para el desarrollo cognitivo, físico, social y emocional de un individuo.
Lo que ocurre en los primeros años de vida aumenta o disminuye las
probabilidades de crecer sanos, alcanzar buenos desempeños escolares
y participar activamente en la sociedad. Estas primeras experiencias
revisten un papel crucial en el desarrollo integral del niño, en la
configuración de sus posibilidades futuras y en su constitución
subjetiva. Es decir, en su desarrollo integral, físico, social, emocional e
intelectual”8.
Los niños nacen con una provisión genética, que constituye la base
para que se desplieguen sus posibilidades de desarrollo, sin embargo, este
acervo genético no es suficiente para constituirse como sujetos. El proceso de
desarrollo adquiere desde su inicio un carácter social; sin “otro” capaz de
traducir sus demandas y darle respuestas adecuadas, el recién nacido no
tiene posibilidades de subsistir.

8
“Servicios de atención a niños y niñas de 45 días a 36 meses”. Fondo de las Naciones Unidas para la
Infancia (UNICEF). Argentina. Noviembre, 2011.
 “La prematurización del “cachorro humano” establece diferencias
sustantivas respecto de otras especies animales, que hacen que los
bebés sean totalmente dependientes de la atención y de los cuidados de
un adulto que satisfaga sus necesidades. Los humanos suman un
aporte que resulta fundamental para los cambios y es el que nos
diferencia sustancialmente de los animales: la cultura”9.
Los avances científicos actuales reconocen que la mente infantil tiene
inmensas posibilidades de aprendizaje desde el nacimiento, o incluso desde
antes, desarrollando mayores capacidades de las que se imaginaba o se sabía
hace algunos años y, como producto de este mismo avance de las
neurociencias y de las investigaciones acerca del genoma humano, se ha
comprobado el peso decisivo que asume el ambiente social y cultural para
explicar el desarrollo humano. Es decir que, las notables potencialidades de
los niños/as y la mayor importancia que asumen los condicionantes del medio
sociocultural para permitir su desarrollo, nos exigen replantearnos
nuevamente qué oportunidades reales les estamos ofreciendo para favorecer el
desarrollo de sus capacidades.
En este sentido, resulta fundamental posicionarse desde una mirada
diferente que trascienda la perspectiva universalista y prescriptiva 10.
Históricamente, la Psicología Evolutiva y otras disciplinas, aportaban una
visión de niño, sujeto real, natural, independientemente de los procesos de
escolarización. Esta visión ha sido superada en la actualidad por un enfoque
cultural del desarrollo, el cual enfatiza los procesos de subjetivación de los
niños/as y señala que “el desarrollo de las diferentes capacidades se basa en
las características de las experiencias, en las expectativas de los padres y
educadores y en el reconocimiento y apoyo de los aprendizajes de los niños/as
por parte de adultos significativos. Tanto las habilidades alcanzadas como la
edad en que se las adquiere, están condicionadas por el valor que se les
atribuye en los entornos educativos del niño, tanto la familia como la escuela.
Desde esta perspectiva, el desarrollo es una construcción social de relaciones
afectivas, cognitivas y culturales.” 11 Así se enriquecen los enfoques
psicológicos, cognitivos y corporo-motores ya conocidos, incorporando nuevas
perspectivas culturalistas, antropológicas y sociológicas. “Esto posibilita una
interpretación enriquecida, no por adición sino por articulación, en la que se
privilegia, un enfoque integrador de las diversas perspectivas conceptuales” 12.
Acordar con estas representaciones acerca del desarrollo permite
apreciar el lugar fundamental que ocupan las instituciones que brindan
educación inicial en respuesta a las necesidades que se entraman durante
“ese desarrollo” y re-cuperar o des-cubrir la potencialidad de las experiencias
educativas desde marcos teóricos más flexibles realmente apropiados e
interiorizados.
Adherir a un enfoque multidimensional permite comprender la
complejidad del desarrollo integral y la particular construcción de la
subjetividad de los niños/as en sus primeros años de vida y requiere

9
“Servicios de atención a niños y niñas de 45 días a 36 meses”. Op. Cit.
10
Esta perspectiva: establecía un recorrido que avanza por etapas hacia la adquisición de específicas
capacidades motrices, sociales, intelectuales y morales, e instituye las mismas metas para todos los chicos.
11
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología . Encuentro Regional de Educación Inicial “Intercambio
para el fortalecimiento de políticas en Educación Inicial”. Gabriela Valiño. “El juego en la infancia y en el
nivel inicial”. Buenos Aires. 2006.
12
Azzerboni, Delia. “Los sujetos que aprenden en el Jardín Maternal. Los procesos de subjetivación infantil”.
En “Ideas y experiencias para el Jardín Maternal”. Puerto Creativo. Buenos Aires. 2008.
fundamentarse y enriquecerse desde diversas líneas teóricas y de aquello que
resulta de la reflexión sobre las prácticas.

La relación entre desarrollo y aprendizaje

Aprender es un complejo proceso de transformación mediante el

cual se construyen conocimientos, se incorporan novedades, se
adquieren habilidades y destrezas a partir de una actividad que el
sujeto emprende motorizado fundamentalmente por la necesidad, la
curiosidad y el deseo. Violeta Núñez sostiene que el aprendizaje
“consiste en las adquisiciones de bienes culturales que un sujeto ha de
realizar […]”11.
11. Núñez, Violeta (2005).
En la primera infancia, estos aprendizajes van desde aprender a
comer, adquirir ciertas regularidades en la vida diaria, hasta aprender a
hablar, a nombrar el mundo, a desplazarse, a jugar, establecer
relaciones, a utilizar diversos instrumentos culturales como la bicicleta,
a conocer, disfrutar y crear a partir de las artes visuales, la poesía, la
música, la danza. Se trata de abrirles la puerta al mundo social y
cultural. Un mundo histórico y político, un mundo diverso al que los
niños no pueden acceder solos.
Se trata de una forma de representación que permite evocar,
abstraer, mediatizar la acción, establecer una separación en el tiempo y
el espacio. Su importancia reside en que abre un extraordinario poder
para la transformación del mundo, la imaginación, la generación de
otras realidades, o sea que habilita a dar un salto hacia lo que todavía
no existe.
Por otra parte, los aportes de la Dra. Emmi Pikler15 han
permitido conocer lo beneficioso que es para los bebés, el aprendizaje de
movimientos y posturas en forma autónoma partiendo de la posición
decúbito dorsal. Las propuestas elaboradas desde este enfoque indican
la relevancia de los cuidados que los adultos brindan a los niños en
base a una observación atenta y sensible a sus manifestaciones.
En sus investigaciones se destaca la importancia de la
exploración realizada por los niños y el sentimiento de seguridad y
confianza que construyen a partir de sus propios logros. Desde la
posición decúbito dorsal, por maduración e iniciativa personal, los
bebés consiguen girar de costado, luego aprenden a girar hacia
la posición decúbito ventral y volver al decúbito dorsal.
Al ejercitar estos movimiento durante varios meses adquieren
cada vez mayor seguridad y destreza que los lleva en forma progresiva a
sentarse solos, a adquirir diferentes posturas y movimientos
denominadas intermediarios, a desplazarse de maneras variadas y a
lograr pararse por sí mismos a partir de una paulatina
reducción de la base de sustentación y la elevación del centro de
gravedad.
Las investigaciones demostraron que “el orden de aparición de las
posturas y desplazamientos fue el mismo en todos los niños hasta el
momento de reptar, luego dependía de variaciones individuales”16. Si el
adulto a cargo del niño/a, lo observa, lo conoce y está atento a sus
particularidades, logrará introducir modalidades
de intervención adecuadas; establecerá peculiaridades en la relación y
formas de intervención que le permitirá generar propuestas que lo
alienten a tomar iniciativas, le propongan desafíos y lo impulsen a
emprender nuevos movimientos y posturas corporales así como lo
inciten a manipular, descubrir, conocer, aprender.

16. Chokler Myrtha (2001).

Entre las primeras formas de comunicación adulto-niño, se
valoran particularmente el llamarlo por su nombre, la ternura en el
contacto corporal, la mirada que sostiene, la palabra que anticipa y
brinda explicaciones al bebé. Durante los momentos de juego, se
procura favorecer la exploración autónoma y concentrada de objetos,
elementos y juguetes puestos a su alcance, para facilitar indagaciones
que le permitan comenzar a conocer y comprender el mundo.
Podemos afirmar entonces, que los espacios, los elementos, el
tiempo, la relación tanto afectiva como respetuosa de las personas con
las que se vincula el niño, así como las oportunidades ofrecidas por los
adultos, resultan primordiales a fin de generar las condiciones para que
el aprendizaje y el desarrollo tengan sus máximas posibilidades de
despliegue.
Así, por ejemplo, un bebé acostado en una alfombra en posición
decúbito dorsal con algunos elementos a su alcance, estará en mejores
condiciones para aprender a moverse, a manipular y a coordinar acciones que
un niño que durante largas horas se encuentra ubicado en un cochecito que
limita tanto sus movimientos como sus actividades.

Reflexiones para pensar, volver a pensar e intervenir en la

enseñanza de los primeros años

Con el objeto de enriquecer el debate y la toma de decisiones

necesarias para la elaboración contextualizada de todas las propuestas
curriculares en la Educación Inicial, y específicamente en el Jardín
Maternal, se considera oportuno abordar, sintéticamente, los aportes de
Claudia Soto y Rosa Violante, que brindan reflexiones filosóficas,
políticas y pedagógicas actualizadas.
Estas autoras presentan los Pilares de la Didáctica de la
Educación Inicial que se constituyen en criterios, principios, ideas
fuerza, postulados centrales, es decir, lo que se entiende como “los
principios pedagógicos irrenunciables” que dan cuenta de las
características propias que han de asumir las acciones educativas
cuando se trata de enseñar contenidos a los niños de 45 días a 5 años
inclusive.
Los pilares propuestos se sostienen en la idea de un interés
supremo: el bienestar del niño y en la posibilidad de desarrollarse en un
lugar, un espacio, un contexto de vida enriquecedor: las instituciones
educativas para niños pequeños. Estas han de incluir formatos y
modalidades diversas que den respuesta al mismo tiempo a las
necesidades e intereses de los niños/as, en tanto sujetos de la
educación con características particulares propias de su edad y a las
necesidades de las familias y de las comunidades.
Es pertinente abordar el curriculum como un verdadero
compromiso con la práctica, un compromiso de la comunidad educativa
toda que concrete el camino por el que vale la pena que transiten
nuestras infancias. Es necesario que los docentes comprendan los
horizontes hacia donde se dirigen como educadores, ya que son ellos los
verdaderos artesanos de la enseñanza.
El docente de Educación Inicial asume la responsabilidad de
establecer un vínculo afectivo que extienda y amplié el vinculo familiar y
que se construye entre adultos y niños a través del cual se logra esa
empatía que transmite el “saber ser”, “el saber hacer” y el conocer y
apreciar todos los lenguajes (gestual, verbal, no verbal, artístico y
lúdico), el conocimiento del entorno natural y social, su cuerpo motor y
todas las enseñanzas que potencien desarrollos culturales de los
niños/as con características individuales y sociales adecuados a sus
contextos socio-históricos.
Enseñar a niños pequeños del Jardín Maternal no es una tarea
simplificada, que no implique la exigencia de construir formas para
mejorar su educación. Es necesario tener en cuenta que la didáctica de
la educación inicial brinda un conjunto de conocimientos fundados
acerca de las formas específicas de enseñar a los niños pequeños que
contribuye a establecer criterios de selección y secuenciación de
contenidos y actividades; criterios referidos a la organización de los
espacios, de los tiempos, de los modos de interacción más adecuados.
Desde la posibilidad que ofrece la didáctica de la Educación
Inicial, al promover “la toma de conciencia” sobre las consecuencias que
provocan nuestras acciones educativas, podremos reflexionar acerca de
la real concreción del derecho del niño al juego, al acceso de los bienes
simbólicos de la cultura que la escuela atesora y hace público;
podremos posicionarnos en definitiva, en atención al derecho de los
niños a la educación integral que posibilita la distribución de los
saberes socialmente válidos a todos13.

Los Pilares de la Didáctica de la Educación Inicial

13
Foro para la Ed. Inicial. Políticas de enseñanza y definiciones curriculares. Violante y Soto. Didáctica de la
Educación Inicial: los pilares. MEN. 2010
 Retomamos los Pilares de la Didáctica de la Educación Inicial, 14
entendidos como aquellos principios pedagógicos particulares
construidos históricamente por maestros y pedagogos. Ello permite
resignificar el lugar del educador que trabaja sobre los mismos para
organizar propuestas de “buena enseñanza” para los niños más
pequeños.

“Los Pilares de la Didáctica de la Educación Inicial responden a interrogantes clásicos:

¿para qué?, ¿qué? y ¿cómo? enseñar recuperando tradiciones y notas características propias de
los modos de organizar y desarrollar la enseñanza con niños pequeños”. Estos son:
• La centralidad del juego.
• La multitarea con ofertas diversas-simultáneas y el trabajo en pequeños grupos como modalidad
organizativa privilegiada.
• La enseñanza centrada en la construcción de escenarios.
• El principio de globalización-articulación de contenidos como modo de reunir aportes de los
diferentes campos de conocimiento alrededor de ejes organizadores significativos para los niños.
• El desarrollo personal y social y la alfabetización cultural, dimensiones de una Educación
Integral.
• La conformación de lazos de sostén, confianza, respeto, complementariedad con el niño y las
familias.”
• El docente como “acompañante afectivo, figura de sostén, otro significativo” y como “mediador
cultural”.
• La organización flexible de los tiempos.
• La experiencia directa y el planteo de situaciones problemáticas como formas privilegiadas de
promover la construcción de conocimientos sobre el ambiente.

* La centralidad del juego.

Si bien se reconoce que no todas las actividades que se ofrecen en

el jardín son juego, se sostiene que es importante darle un espacio
central a las propuestas lúdicas, ya que el juego es generador de zonas
de desarrollo próximo y es el lenguaje privilegiado de los niños.
Comprender la idea de enseñar y aprender en “clave lúdica” (Sarlé
y otros, 2008) significa reconocer que hay juegos que brindan
oportunidades de construcción de conocimientos al igual que lo hacen
otras actividades que no lo son. Incluye recuperar las situaciones
legítimamente lúdicas para ponerlas en el escenario escolar ocupando
un rol protagónico.
14
Este texto transcribe sintéticamente la temática que se incluye en el documento: Aportes para el
desarrollo curricular – Didáctica de la Educación Inicial/ Soto y Violante - 1º Ed -Buenos Aires: Ministerio
de Educación de Nación 2010. INFD. Para acceder al documento completo:
http://www.mcye.gov.ar/infod/documentos/didactica_inicial.pdf
 ¿Qué es necesario para garantizar el juego en las prácticas de
enseñanza?
 “Voluntad política” para integrar el juego en la escuela.
 Asumir el juego como un contenido a ser planificado.
 Comprenderlo como estrategia privilegiada para enseñar
contenidos y, al mismo tiempo, reconocerlo como uno de los
bloques centrales de contenidos a enseñar.
La centralidad en el juego se pone de manifiesto en la
organización horaria, en el diseño de los diferentes espacios, en la
inclusión de los diferentes tipos de juego y en la selección de los
contenidos y los tiempos personales de cada niño/a.

* La multitarea con ofertas diversas-simultáneas y el trabajo en

pequeños grupos como modalidad organizativa privilegiada.

El trabajo en pequeños grupos que se desarrolla en forma

simultánea en diversos sectores de la sala o cualquier otro espacio
institucional, resulta la forma organizativa más adecuada porque
permite respetar a los niños en sus tiempos personales, en sus
necesidades e intereses, en sus posibilidades de interactuar con otros,
acompañándolos de un modo placentero en la conquista de sus
aprendizajes. A su vez, le permite al docente interactuar con pequeños
grupos o con los niños individualmente. Una de las formas tradicionales
y características de esta modalidad organizativa centrada en la
multitarea, es el conocido juego-trabajo o juego en rincones.
En las salas de Jardín Maternal se hace más evidente la
necesidad de ofrecer escenarios simultáneos permanentes con dos o tres
propuestas, de tal modo que, al niño le resulte posible elegir, ir y volver
desde los libros a la exploración de las propiedades de los objetos y a los
juegos del “como si” en un deambular rico y satisfactorio que promueve
la expresión exploratoria y el bienestar en sus búsquedas y los
aprendizajes. También se pueden ofrecer propuestas móviles
alternativas que se van modificando durante el desarrollo de la jornada.

* La enseñanza centrada en la construcción de escenarios.

Enseñar construyendo escenarios para dramatizar, explorar, imaginar,

dibujar, construir, observar y registrar es un principio muy vinculado con el
anterior. Aquí el acento está puesto en la importancia del diseño del espacio
como un elemento curricular a planificar y desarrollar.
Diseñar los espacios compartidos e individuales, las estéticas
institucionales y programar sistemáticamente los materiales más
adecuados al grupo de niños y a las propuestas de aprendizajes que se
pretendan lograr son una forma de enseñar muy apropiada para los
niños menores de 6 años.
Todas estas formas de enseñar están basadas en la idea de
enseñar ofreciendo andamiajes, puentes. Se puede generar situaciones
didácticas ofreciendo andamiajes centrados en el uso de la palabra, en
las expresiones mutuas de afecto, en la disponibilidad corporal, en la
realización conjunta de acciones y en la construcción de escenarios.

* El principio de globalización-articulación de contenidos como

modo de reunir aportes de los diferentes campos de conocimiento
alrededor de ejes organizadores significativos para los niños.

La lógica disciplinar no ha de representar el modo de organizar

aquello que se enseña en el Nivel Inicial. Es la lógica de la globalización-
articulación de contenidos como aportes a ejes temáticos,
problemáticos, expresivos u otros la que ha de orientar la planificación
de las secuencias de actividades de enseñanza. Los proyectos, unidades
didácticas u otros formatos alternativos son modos de planificar en el
Jardín de Infantes, en tanto en el Maternal se utiliza la secuenciación
de actividades; respondiendo al principio de globalización-articulación
de contenidos. Estos formatos se sostienen en las ideas de articular los
diversos contenidos para promover los aprendizajes significativos de los
niños/as, la comprensión de situaciones vitales de recortes de la
realidad social-cultural-natural y sus conexiones.

* El desarrollo personal y social y la alfabetización cultural,

dimensiones de una educación integral.

Los clásicos y reconocidos pilares de la Educación Inicial:

socialización y juego, que hacen referencia a los aprendizajes que se
suceden en el transcurso de las experiencias que transitan los niños en
los primeros 6 años de vida, al asistir a instituciones educativas fuera
del hogar, se han visto ampliados con el aporte de diferentes autores.
Así es que, en tanto pilares: la socialización (apropiación de
sentidos sociales de ser, de hacer, de constituirse como individuo social
pleno), el juego (como lenguaje que se aprende y se enseña de forma
privilegiada en el Nivel Inicial), el ambiente (como territorio vital que le
permite al niño conocerlo y conocerse, explorarlo y adentrarse en él con
mayor autonomía), los lenguajes (verbales, no verbales, gestuales,
artísticos) (Bosch, 1995) se refieren a los contenidos que nos proponemos
enseñar los docentes promoviendo los deseados aprendizajes en los
niños.
Hoy se mantienen estos pilares, pero se amplían y se recategorizan de
otro modo en la propuesta de Frabboni (1986)48 y de Zabalza (2000)
quienes los integran y comprenden como socialización o desarrollo
personal-social y alfabetización cultural.
Si ambos ejes se abordan en forma equilibrada, diseñando
propuestas que permitan enseñar contenidos vinculados con ellos,
podemos afirmar que se esta ofreciendo una propuesta de educación
integral para los niños/as.
Al mismo tiempo que los niños/as se inician en el conocimiento y
la comprensión del mundo (alfabetización cultural), es necesario
propiciar las experiencias comunicacionales generadoras de los vínculos
con los otros, con los adultos y pares para aprender a confiar en las
propias posibilidades de conocer, de explorar, de jugar, de hablar con
otros, de resolver problemas cotidianos, de saberse querido y respetado,
como modo de crecer en autonomía (desarrollo personal y social).
El desarrollo personal y social y la alfabetización cultural son por
lo tanto los basamentos que centralizan la Educación Inicial para hacer
efectiva la equidad y la calidad educativa.

Es importante tener claros ciertos conceptos:

* Interesa comprender y hablar de contenidos en la educación infantil, no para
rigidizar la enseñanza ni para primarizarla, sino en el sentido de lo que hay que saber,
de lo que hay que aprender.
“Contenido” es aquello que se enseña, producto de un entramado de factores
psicológicos, sociales, culturales, históricos que desafían el desarrollo del niño para
permitir que llegue a la zona de desarrollo potencial. Se vinculan con saberes
socialmente válidos de ser enseñados en una sociedad, en un momento histórico
determinado y en un determinado lugar. Además, tienen una adecuación a los sujetos,
ya que aquello que se enseña tiene que poder ser “significado” por los sujetos a
quienes va dirigido.
* Cuando se habla de alfabetización inicial se hace referencia a la enseñanza de las
cuatro competencias lingüísticas básicas: hablar, escuchar, leer y escribir. Cuando se
habla de alfabetización cultural se hace referencia a los procesos de apropiación de
la cultura, de todos los bienes valiosos del patrimonio cultural de los pueblos.
Entonces, la alfabetización inicial forma parte de la alfabetización cultural.
Soto y Violante, 2011

* La conformación de lazos de sostén, confianza, respeto,

complementariedad con el niño y las familias como principio de su
protección y cuidados.

En el Nivel Inicial, y especialmente en el Jardín Maternal, la

complementariedad entre familias e instituciones resulta imprescindible
para el logro de todos los objetivos planteados para esta primera
educación asumida como derecho de los niños/as. La consolidación de
un vínculo estrecho entre institución y familias es condición necesaria
de toda práctica de buena enseñanza.

* El docente como “acompañante afectivo, figura de sostén, otro

significativo” y como “mediador cultural”, enseña compartiendo
expresiones mutuas de afecto, ofreciendo disponibilidad corporal,
realizando acciones conjuntas, acompañando con la palabra, entre
otras formas de enseñar específicas y particulares para los más
pequeños.

* La organización flexible de los tiempos como respuesta a la

necesidad de un dialogo permanente entre los tiempos personales,
grupales e institucionales incluyendo propuestas de actividades
diversas: cotidianas, intermedias, grupales, individuales, electivas,
entre otras.

* La experiencia directa y el planteo de situaciones problemáticas

como formas privilegiadas de promover la construcción de
conocimientos sobre el ambiente.

El niño pequeño construye el conocimiento acerca del mundo actuando

en él. La experiencia directa se constituye en la fuente de información más
potente a la hora de iniciar la comprensión del mundo social y natural. Esta
constituye una condición necesaria pero no suficiente para construir
conocimiento. Resulta necesario proponer situaciones donde la información
recogida se sistematice, organice y compare. El planteo de situaciones
problemáticas se proponen para generar el interés y la curiosidad del niño/a,
poner en juego sus modos de operar y explorar el mundo para ayudarlo a
avanzar y construir nuevos conocimientos15.

Estos pilares de la Didáctica de la Educación Inicial se han de

constituir en criterios centrales a tener en cuenta para planificar los
PEI (Proyectos Educativos Institucionales) o PFI (Proyecto Formativo
Integral) y los proyectos a nivel sala, tarea central de anticipación
por parte del docente para llevar adelante una propuesta educativa.

15
Este tema fue desarrollado por la Lic. Claudia Soto en la 6ta Video conferencia de la Cátedra Nacional de
Juego, modalidad virtual. Para ampliarlo ir a: http://inicialcatedradejuego.educ.ar
Para acceder al documento completo entrar a: http://mcye.gov.ar/infod/documentos/didactica_inicial.pdf