5-La Educación Física Desde El Propio Campo ISBN 987-987-25670-7-1

DEPARTAMENTO DE INVESTIGACIÓN
IES MIGUEL NEME
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN FÍSICA
UNLP
LA EDUCACIÓN FÍSICA
DESDE EL PROPIO
CAMPO
Síntesis de tesinas de Licenciatura
en Educación Física
COMP.GUSTAVO CARNEVALE-ALICIA SILVA

LA EDUCACIÓN FÍSICA DESDE
EL PROPIO CAMPO
Un proyecto en conjunto entre la UNLP y el IES Miguel Neme, que
representa, nada más, ni nada ménos, que un desafío académico y
una apuesta política en relación con el saber
Este trabajo es fruto del esfuerzo de jóvenes investigadores, que en algún

momento de sus vidas han decidido apostar a continuar su formación académica
y tomaron el desafío de invetigar en un campo escazo de prácticas de
investigación.
Los autores pueden fundamentar lo que aquí presentan, más allá que al día de
hoy quizás puedan decir cosas diferentes. Ya que la compilación se hizo sobre
tesinas que han sido presentadas entre 2012 y 2019, y las prácticas de
investigación deben poner en dudas permanente aquello ya dicho, en búsqueda
de nuevas preguntas.
Las otras dos protagonistas son las instituciones que en un esfuerzo
mancomunado han puesto en juego esa posibilidad de formación académica. El
Instituto de Educación Superior Miguel Neme y la Universidad Nacional de La
Plata, que sostienen la firma de sucesivos convenios de colaboración mutua
desde el año 2010 a la fecha, para el dictado del ciclo extraordinario de
Licenciatura en Educación Física y la Maestría en Deporte.
De este proyecto comunitario se desprenden las investigaciones que el
departamento de investigación del IES Miguel Neme pone en circulación.
Investigaciones cuya novedad, como mínimo y con ánimo de ser prudentes,
radica en que han sido llevadas a cabo por profesores de Educación Física en el
propio campo.
La Educación Física desde el propio campo
Resúmenes de tesinas de Licenciatura en Educación Física de
la UNLP Sede Las Breñas Chaco
Departamento de Investigación IES “Miguel Neme”

Ciclo extraordinario Licenciatura en Educación Física
UNLP
Gustavo Carnevale – Alicia Silva
Compiladores
La Educación Física desde el propio campo

Resúmenes de tesinas de Licenciatura en Educación Física de
la UNLP Sede Las Breñas Chaco
Departamento de Investigación IES “Miguel Neme”

Ciclo extraordinario Licenciatura en Educación Física
UNLP
Gustavo Oscar Carnevale

Silvia Marisa Contreras
Enzo David González
Roberto Daniel González
Gabriel Orlando Gramajo
Juan Justo Marassi
Rodrigo Ezequiel Ramires
María Eugenia Scalise
Colaboradoras en la edición y corrección: Nadia Amado, Claudia Villa-Albarrán, Myrna
Franco y Alicia Silva.
Edición general: Eugenia Barberis.
Datos de editorial y legales
La Educación Física desde el propio campo : síntesis de tesinas de Licenciaturas en

Educación
Física / Oscar Gustavo Carnevale ... [et al.] ; compilado por Oscar Gustavo
Carnevale ; Alicia Silva ;
coordinación general de Eugenia Barberis ; editado por Nadia Amado ... [et al.]. - 1a
ed
compendiada. - Las Breñas : Breñas Pueblo, 2019.
110 p. ; 20 x 15 cm.
ISBN 978-987-25670-7-1
1. Educación Física. 2. Tesis . I. Carnevale, Oscar Gustavo II. Carnevale, Oscar

Gustavo, comp. III. Silva, Alicia, comp. IV. Barberis, Eugenia, coord. V. Amado,
Nadia, ed.
CDD 796.07
Índice
Agradecimientos………………………………………………………………………. 6
Prólogo
Marcelo Giles…………………………………….…………………………………... .7
Apertura: Gestionar el saber, un deseo del otro

María Eugenia Scalise – Gustavo Oscar Carnevale………………………………….10
Gimnasia y Educación Física, realidad o virtualidad

Gustavo Oscar Carnevale…………………………………………………….………15
¿Estar preparado o estar disponible?

Silvia Marisa Contreras……………………………………………………………….25
La práctica en la Formación Docente de Educación Física

Enzo David González…………………………………………………………………..38
Ideas del aprendizaje

Roberto Daniel González………………………………………………………………49
Formas de pensar la evaluación en la formación del profesor de Educación Física

Gabriel Orlando Gramajo……………………………………………………….….....64
Vida en la naturaleza como dimensión de la Educación Física: Análisis de su validez y

funcionalidad
Juan Justo Marassi……………………….……………………………………………79
Estrategias de enseñanza de la Educación Física: una incógnita por resolver

Rodrigo Ezequiel Ramires……………………………………………………………..93
Autores……………………………………………………………………………..…107
Agradecimientos
Es necesario realizar un reconocimiento y agradecimiento a las

instituciones que han hecho posible la concreción de este texto. Sin los aportes de
distinta índole del Municipio de Las Breñas, Chaco; el Instituto de Educación
Superior (IES) “Miguel Neme” y la Universidad Nacional de La Plata (UNLP),
este proyecto sólo hubiese sido una utopía.
Agradecidos también de poder sumarnos a los festejos que acercan a Las
Breñas a su centenario a través de la publicación de este texto a cargo del sello
editorial del Municipio, en el marco de los 98 años de la ciudad.
Asimismo, se hace inevitable la gratitud a las colaboradoras del equipo de
investigación, que han trabajado desinteresadamente en la corrección y edición de
los textos.
Por último, a quienes resultan los más importantes en este proyecto.
Agradecer a cada uno de los autores, no sólo por el esfuerzo, trabajo y estudio
puesto en juego en la elaboración de sus tesinas y de los textos que forman parte
de este libro sino también por la decisión y la confianza, al haber elegido al IES
Miguel Neme y la UNLP como instituciones oferentes y formadoras.
Infinitamente gracias a todos por haber apostado a un proyecto común, que
rompe y busca desarticular las lógicas individualistas que nuestra cultura enseña,
pide y exige en este mundo globalizado como territorio. Conscientes todos de que
no es fácil, que no alcanza, pero sirve para tener esperanzas de seguir creyendo y
apostando a lo comunitario, como salida del individualismo reinante en todos los
ámbitos de nuestra sociedad incluidos, claro, el educativo y académico.
La Educación Física desde el propio campo Departamento De Investigación IES Miguel Neme Ciclo extr. De Licenciatura. En Ed. Física
Prólogo
Marcelo Gustavo Giles
Prologo para no ser leído.
Marcelo Giles. (CICES-IdICSH-FaHCE-
UNLP).
Escribir un prólogo es algo aburrido, más cuando el que escribe el prólogo, no
suele leer los prólogos hasta que termina el libro, al final. Y lo hace por obsesivo,
no por interés genuino, esta acostumbrado de niño a leer todo y por eso, al final,
lee el prólogo.
Más aburrido es prologar un libro de gente que ha sido estudiante en tus clases en
los años anteriores. Se siente un compromiso de exaltar los valores teóricos o de
escritura de cada texto para quedar bien con los autores y el compilador, que tuvo
la peregrina idea de pedirte el prólogo, no podes decir que el libro es malo o que
esta mal el trabajo que hicieron. Es decir, hacer un prólogo tiene siempre la
dificultad de no caer en el autobombo de exaltar los textos, porque fueron tus
estudiantes y vos les enseñaste, y de intentar escribir una entrada al libro que
habilite la lectura de todo lo que viene después.
Encima, es un libro de síntesis de tesinas finales de licenciatura. Las tesis y tesinas
son siempre muy específicas, desarrollan temas muy precisos y que no son de
interés, excepto para los especialistas que siempre son unos pocos, sino no serían
especialistas.
Para peor, son amigos, conocidos, te los vas a encontrar en algún momento y se
corre el riesgo de que aparezca la indiferencia a tu texto, que siempre es peor que
la crítica, o el buen comentario por cumplido que deja la sospecha de que no había
que haber escrito lo que se escribió. Con todas estas consideraciones he decidido
igual escribir este introito porque es un desafío interesante superar cada uno de los
inconvenientes planteados.
El libro comienza con un relato muy ajustado de la gestión de la carrera que da
lugar a las tesinas, en dos lugares distintos, diferentes, de la Argentina. Resulta
interesante contar cómo se despliegan variadas estrategias de gestionar la
circulación de saber con el objetivo de distribuir los resultados de la investigación
y entonces se forman investigadores. La Argentina es un país muy desigual en
cuanto a oportunidades de acceso a la producción científica, muy especialmente
en el caso de la Educación Física, ya que cuenta con pocas carreras Universitarias
lo cuál hace que la mayoría de nosotros se forme en Institutos Superiores que no
tienen como objeto principal la producción de conocimiento. Los ciclos de
Licenciatura Extraordinaria constituyen un paliativo a esa desigualdad.
El siguiente texto dedicado a la Gimnasia, establece un aporte muy preciso sobre
las dificultades que viene teniendo el saber gímnico en el campo educativo a partir
7
del discurso dominante que circula en la disciplina y que ha barrido la Gimnasia

como contenido de las clases y como saber de la Educación Física. El trabajo
muestra la precariedad que existe en cuanto al saber del cuerpo en los
especialistas, por ende como el estado esconde, oculta, deja ignorante a la
ciudadanía.
El trabajo que sigue vincula la Educación Física con la discapacidad como
concepto para provocar una reflexión acerca de como despegarla del cuerpo
biológico, que la caracterizan desde la Medicina o la Psicología. Ese movimiento
resulta fundamental ya que la Educación Física no logra alejarse de su racismo
constituyente y homogeneizante.
A continuación se presenta un texto sobre la Formación Docente de Educación
Física, que demuestra como se busca transmitir un movimiento “natural” para una
educación en valores y del carácter, lo cuál es una verdadera dominación sobre
cada uno de los que atraviesa esa Formación. A partir de las técnicas de
movimiento se pretende un profesor uniforme que responda a los requerimientos
sociales que se imponen desde las clases dominantes.
Sigue un texto sobre las consideraciones acerca del aprendizaje en Educación
Física que analiza los proyectos de capacitación del área y como el discurso está
regulado desde la idea de pensar al cuerpo como un organismo, naturalizado sobre
un supuesto cientificismo de la didáctica de la Educación Física. El trabajo
presenta como beneficio de inventario una propuesta para pensar la enseñanza y el
aprendizaje desde otra perspectiva lo cuál lo hace novedoso y contracultural.
El libro continua con texto sobre la evaluación en la formación del profesor de
Educación Física que según el autor, “es comprobar, comparar, clasificar,
cuantificar, controlar, se aplican diferentes mecanismos de poder y se introduce al
individuo en un campo disciplinar haciendo de cada individuo un caso”. Es decir
que la evaluación se utiliza para clasificar a los estudiantes y no para enseñar
nada.
Luego encontramos un trabajo sobre Vida en la Naturaleza, que verdaderamente
pone en juego su validez y funcionalidad proponiendo quitar el contenido ya que
carece de sustentabilidad teórica y sólo ofrece una salida profesional. La Vida en
la Naturaleza tal cuál se presenta no muestra ninguna justificación posible como
saber, como teoría ni como problema académico
Finalmente, encontramos un trabajo sobre las Estrategias de enseñanza de la
Educación Física que pone en duda la utilización de la técnica de instrucción
directa y la vincula con su apego al método tradicional, lo cual manifiesta la falta
de innovación y novedad en el campo. El análisis habilita una revisión de las
relaciones entre saber y enseñanza que resulta atractivo para pensar las propias
prácticas.
Le recomiendo a los lectores no leer el prólogo antes de leer los trabajos. Cada
uno de ellos es mucho mejor de lo que este texto dice. Por eso me animé a escribir
un prólogo a los muy buenos trabajos que incluye este libro.
8
Mientras leía cada uno de ellos me sorprendía que estos trabajos surgieran de mis
clases, seguro los otros profesores que trabajan en la carrera han tenido mejor
éxito y por eso los graduados han logrado tan buena producción. Si bien es cierto
que se cuentan trabajos de investigación que suelen ser muy acotados, estimo que
relatan en su conjunto, las peripecias cotidianas que todos los profesores del área
encontramos en cualquier práctica. Mis felicitaciones a todos los autores, al
compilador y a la editorial ya que considero la producción realizada como
urgente, por la falta de pensamiento crítico en la Educación Física y necesaria, por
poner en tela de juicio a la disciplina misma.
Gestionar el saber, un deseo del Otro
9
María E. Scalise – Gustavo O. Carnevale
A modo de apertura, queremos compartir una ponencia presentada en el 12°

Congreso Argentino y 7° Latinoamericano de Educación Física y Ciencia de la
Universidad Nacional de La Plata (UNLP) que da cuenta, a través de una reflexión
epistemológica en primera persona, de la gestión de algunas de las sedes donde se
dicta el Ciclo Extraordinario de Licenciatura en Educación Física, de donde se
desprenden los textos que forman este libro. Reconocemos así que toda
generalización contiene particularidades y que nada que se presente como
particular puede desprenderse de ciertas generalidades, dado que la gestión no es
más que una práctica y, como tal, posee características y lógicas que le son
propias.
1. La historia de Gustavo. Había una vez una pequeña ciudad del interior
chaqueño, a casi 300 kilómetros de la capital provincial. Allí ocurrieron algunos
hechos que se presentan en orden cronológico pero que no necesariamente tienen
una linealidad sino, por el contrario, pareciera que no pueden diferenciarse ni
mucho menos ordenarse en un sentido prioritario, por la imposibilidad de hacerlo
y por la intención de no hacerlo.
En esta ciudad llamada Las Breñas existe una institución formadora
llamada hoy Instituto de Educación Superior (IES) “Miguel Neme”, nacida como
la alternativa a la reconversión de la Escuela Normal Mixta Provincial N° 1
“Domingo Faustino Sarmiento” en bachillerato, que dejaría a esa desolada
geografía sin las posibilidades de la formación de docentes, allá por el año 1969.
Ante esta realidad, una comisión de vecinos tramitó la creación en 1974 del
Instituto de Formación Docente, en lo que constituiría una acción política que
aparece como eje rector de esta “historia” que se cuenta en primeras personas. Ese
es el instituto en el que me recibí de profesor y al que volví en el año 2007 en otra
posición: la de formador de profesores.
No fui yo quien decidió tomar esas horas cátedras, tampoco fui yo quien
decidió pensar en otros. ¡Sé que no fui yo!... quizás algo de mis viejos, que
recibían en forma semestral hasta que completaron los 40 tomos de la “Gran
Enciclopedia Universal Clasa” que les traía un viajante de libros no sé muy bien
de dónde, quizás porque decían que siempre está bueno aprender; quizás algo de
mi hermano, de cuando la militancia no se hacía a través de las redes sociales sino
que uno de los parámetros que la cualificaban era que, al mismo tiempo que uno
10
se presentaba como candidato a concejal, salía con un balde de engrudo a pegar

afiches, como lo hizo siempre.
La verdad no lo sé, pero ahora lo sospecho: es ese “algo” de lo que no
sabemos, no sabía dónde, ni quién, ni qué… Ya como profesor consulté un texto;
esos que tienen la mala costumbre de tener autor, y ahí puse transitoriamente un
nombre en el destinatario de un mail. Ya no había comisión de vecinos, pero había
una respuesta: “Si la realidad es esa que me contás… ¡voy! siempre que haya
alguien con ganas de aprender…voy”. Esas palabras ahí, armando una nueva
acción política, suponiendo otros como única condición de quienes piensan que
enseñar no es más que prestar deseo.
No se puede pensar en esto por fuera de una teoría que entiende que el
saber es público y una política que entienda como acción ponerlo en juego ahí, a
disposición de todos, aún de aquellos a los que los estados nombran como menos
favorecidos, a la vez que los inventa en esas condiciones. ¡La decisión política
estaba tomada! Y la acción sería la gestión, había que armar eso que no existía,
proponer saber en ese lugar donde no había librerías; donde el acceso a la cultura
siempre fue escamoteado; donde leer un libro como herramienta de formación (si
alguna circunstancia extraña planteaba la necesidad) representaba una espera
mínima de diez años posteriores a su publicación; un lugar donde hay varias
bibliotecas escolares y algunas públicas que están provistas en un porcentaje muy
alto por libros donados porque ya no se los usa; donde no llega el agua potable ni
el gas, donde las cloacas se inauguran y no funcionan, ni tampoco hay cines o
teatros; donde el estudio terciario se asienta en la circulación de apuntes no
identificados, situaciones éstas que entendemos, desplazan al deseo, en el mejor
de los casos, al lugar de la utopía.
Esto hace que se produzcan cosas: viajes impensados de una duración
siempre como incógnita, que podría ser de un mínimo de 14 horas con escalas y
combinaciones entre remises, colectivos, vuelos, vehículo de algún estudiante;
hasta travesías de 18 horas a los que se sumaban alguna que otra combinación y
escala más, no siempre muy agradable y cómoda.
Hoy, el Instituto “Miguel Neme”, ese que pensó la comisión de vecinos, ha
sido la sede física de varias cohortes de la Licenciatura en Educación Física (siete
para 2019), dos cohortes de Maestría en Deporte (tres en 2019) y actualmente en
plena inscripción de una nueva cohorte de la Licenciatura.
¿De quién es el deseo? ¿De aquellos compañeros de la primera cohorte con
los que armamos un sistema cooperativo para poder solventar las carreras? ¿Del
“profe de instituto” que como no podía ir a dónde la carrera estaba, pensó en
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llevar la carrera donde el vivía? ¿De quienes viajan varios kilómetros una vez por
mes para cursar? ¿En busca de qué? ¿De quién me propuso: te contacto con un
amigo que coordina una licenciatura? ¿De las instituciones que accedieron a
firmar el convenio? ¿De los que “sufren” mensualmente estos viajes? ¿De quién
les propuso semejante aventura a quienes no necesitaban en lo más mínimo una
experiencia así para acrecentar su carrera académica? ¿De los maestros que están
implicados en este relato, de los que no decimos su nombre “propio”? ¿Del
vendedor de libros que visitaba a mi padre? ¿De aquella comisión de vecinos? Ya
no importa, es imposible delimitarlo porque es de todos ellos, pero no de cada
uno… de todos y de ninguno.
2. La historia de María Eugenia. Había otra vez, en una ciudad balnearia de
la provincia de Buenos Aires, esa que supo tener su época dorada en el siglo
pasado, primero como destino, morada transitoria de las aristocracias que la
europeizaban, y luego de las clases trabajadoras que la coparon de sombrillas de
colores y multitudes peatonales. Con toda su infraestructura, con sus rutas, sus
hoteles y restaurantes, con una Universidad Nacional, con paseos que la justifican;
hija siempre de Buenos Aires y con más de 600.000 habitantes estables. Con
cuatro Institutos Superiores donde estudiar el Profesorado en Educación Física,
con una historia de idas y vueltas que hicieron que en 2001 se pudiera estudiar por
primera vez el Ciclo de Licenciatura de la Universidad Nacional de La Plata
(UNLP) en un convenio establecido con el único público de los cuatro institutos
mencionados.
Este proyecto no tuvo continuidad, como podría relatar el mozo que vino de
Santiago del Estero en busca de trabajo de verano a la “ciudad feliz” y quedó en
marzo, preso de las ganas de quedarse o de la imposibilidad de volver, así con los
que no pudimos participar de esa primera propuesta. A un lado y otro de la
metáfora, vimos cómo le bajaban la persiana a la esperanza de seguir progresando
en la tarea que uno sabía hacer, así como se desarman los toldos de las playas y
quedan flacos los postes hasta desaparecer en las bauleras y dejar que pase el
viento de invierno, como si no hubiera nada para hacer y para que siga siendo lo
mismo.
Los empresarios “hacen la temporada” y bajan las persianas hasta que
vuelva el calor. Las intenciones políticas no podrían explicarse en términos
individuales, aunque los intereses individuales a veces (muchas más de las que
quisiéramos) se apoderen de las decisiones políticas.
Al decir de Lacan, es la falta lo que abre el deseo y el deseo es siempre del
Otro y es posible que encarne en la inquietud, en la imprudencia tan oportuna, que
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conmueve, tan imprudente que da oportunidad, así que alguien se arriesga y se

vuelve a abrir un Ciclo de Licenciatura, que tiene dos cohortes porque supera la
cantidad esperada de inscriptos y luego dos más y otras dos cohortes de
Especialización (de posgrado).
Muchos de los “mozos golondrina” que nos empleamos en la primera de
ellas reclamamos por nuestros derechos de no ser simplemente despedidos, de
poder seguir, de intentar hacer algo más con esto que nos gustaba hacer. Me cito,
casi textual “yo quiero estudiar la Maestría, porque los extraño”. Ese pronombre
indefinido habla de los otros y a la vez de cada uno, podría decir, “quiero estudiar
la maestría porque me extraño” y me extravío en la posibilidad de pensar, de
pensar con otros, de pensarnos a nosotros como única metodología… y se dictó la
Maestría y quizás podría repetir algunas líneas ya dichas entre lo político y lo
individual como imposibles y mortíferamente reales, así que nuevamente se abría
una pausa.
Las mesas de los bares son la explicación a todo esto, por eso insisto con la
metáfora del mozo, hubo una en La Plata, en la que se me dijo algo así como
“¿Querés que siga? ¡Tenés que coordinarlo!” Y si el deseo es del Otro, el
imperativo es de otro y arma algo que no existía, inventa una red de sentidos, la
muestra, la deja ver. Hace que nos presentemos ante desconocidos porque
creemos en ellos para nuestra idea y que también éstos la tomen en cuenta, hace
cosas tan concretas como una sede, como convenios con firmas, como pasajes,
hoteles, mails, gente interesada, documentación requerida, ojos atentos en una
tarde-noche de invierno y lluvia en que se ofrecía una charla informativa. Hace
verdad un tercer intento, que tiene mucho que ver con los anteriores pero que se
propone estar atentos a no tener que transcribir las líneas referidas a que lo
político se pierde en lo individual, porque tenemos una teoría que habla de ello y
porque ese saber funciona adelante, debajo de las decisiones.
En 2016 se abrió una cohorte de Licenciatura con 20 estudiantes, en 2018
una más; otra de Especialización en Programación y Evaluación del Ejercicio con
25 y un grupo de estudio con fluctuantes 10 estudiantes de posgrado; los mozos
que se fueron quedando sin trabajo ahora están armando una cooperativa para
poder seguir estudiando y para sumar a los que vienen en camino.
Las cohortes previstas para 2020 las gestionarán quienes han sido
estudiantes en ciclos anteriores y los compañeros de la institución receptora del
convenio, Fundación Cepes, quienes se han apropiado de este proyecto, o diría
mejor, han sido practicados en esta práctica que sigue proyectándose.
13
3. La historia conjunta. Es cierto que la historia que cuenta Gustavo no

tiene nada que ver con la de María Eugenia, es cierto que las biografías no se
encuentran: él es hombre, de Chaco, en 2019 hace diez años que hace esto, tuvo
cien inscriptos en su última cohorte. Ella es mujer, de Mar del Plata (casi porteña
para él), tiene que juntar estudiantes uno por uno.
Al mismo tiempo, las dos narrativas son ejemplo1 en la teoría que las
sostiene, que les da sentido, que genera acciones, que piensan al saber y a las
prácticas en su transmisión como intención. En estas historias, no vemos más que
el deseo, la falta, lo que hizo que sucedan cosas. Una o varias personas y bajo las
lógicas individuales, a lo sumo pueden administrar, conducir, gerenciar pero no
gestionar, si estamos pensando la gestión como práctica; y ahí “dentro” diríamos
que se hacen cosas. No encontramos posible sostener que la gestión del saber se
pueda entender por fuera de lo comunitario, del acontecimiento, de aquello que no
puede ser otra cosa que el lenguaje ordenando deseos, en una cadena significante,
en lo que falta y en lo que no hay.
La gestión no es individual, sino todo lo contrario: es un asunto de todos,
constituidos y habilitados por otros, donde el individuo se pierde pero se
transforma la comunidad. Ubicados en estas posiciones nos constituimos como
“donantes de deseo”, constructores de “agujeros” en dónde asentar la falta en
relación al saber, de forma tal que habilite las diferentes historias que podrán
contarse.
1
El ejemplo constituye una forma peculiar de conocimiento que no procede articulando universal y
particular, sino que permanece en el plano de este último. (Agamben, 2011)
14
Gimnasia y Educación Física, realidad o virtualidad
Introducción
Pretendemos plasmar las representaciones más claras que aparecen sobre la

gimnasia en la escuela, develando algunos de los motivos que determinan sus
prácticas, su presencia o ausencia, y su concepción, intentando determinar las
relaciones causales o casuales, que dan forma o de-forman las concepciones de
gimnasia, revisando y contraponiendo lo que se prescribe y lo que se hace; lo que
se hace y se dice hacer; lo que se sabe y se hace; lo que se hace y se debería hacer
en gimnasia dentro de las clases de Educación Física. Más allá de que no se pueda
definir como cuestiones independientes el decir y el hacer, ya que cada una de
estas prácticas está compuesta por ambas acciones desde el momento en que se las
considera una práctica.
Entendemos a la gimnasia como una práctica corporal significada por la
cultura, a la vez que consideramos las prácticas como una manera de pensar, hacer
y decir algo con cierta regularidad en relación con el saber y los otros. Esta
posición genera la necesidad de repensar a la gimnasia como contenido de la
Educación Física, ya que la cultura es un constante cambio que no admite
verdades absolutas ni eternas. Por consiguiente, los profesores de Educación
Física tampoco deberíamos sostener a fuerza de justificaciones míticas,
concepciones y significados transmitidos por la formación a lo largo del tiempo
respecto de la gimnasia. Esto requiere entonces, indagar profundamente en todos
los actores que forman parte del campo de la gimnasia. En este caso, en la escuela,
intentando conocer su realidad desde las propias prácticas, transformándolas, si
fuese necesario para revalorizar y resignificar su posibilidad educativa dentro de
una educación corporal, entendida como práctica social.
Por ende, en este trabajo no se reflejarán datos numéricos ni porcentuales
de ningún tipo, devenidos de los métodos científicos positivistas de las Ciencias
Naturales, ya que se trata de interpretar el significado y sentido que se le otorga a
la gimnasia dentro de la educación del cuerpo. Significado y sentido que develan
los estudiantes que han pasado por la escolarización primaria y secundaria, los
profesores de Educación Física; los formadores de formadores y los diseños
curriculares. Significados y sentidos que se consolidan en discursos que moldean
las prácticas diarias.
15
Entonces… investigamos
Utilizamos el método cualitativo-interpretativo, comenzando desde una

concepción deductiva-interpretativa1; posteriormente, la construcción del proceso
investigativo hizo que pasemos a posicionarnos desde una lógica inductiva.
Las fuentes de datos utilizados como insumo fueron las siguientes:
 Entrevistas semi-estructuradas abiertas a profesores de Educación Física.
 Trabajo realizado por alumnos de 1º año del Profesorado de Educación Física
sobre la gimnasia en la escuela, donde plasmaban experiencias autobiográficas de
su paso por la escuela primaria o secundaria respecto de la gimnasia.
 Diseños curriculares de Educación Física de la Provincia del Chaco, vigentes al
año 2011 (elaborados en base a los Contenidos Básicos Comunes –CBC-
propuestos por la Ley Federal de Educación)
 Seguimiento de posición teórica sobre gimnasia del profesor Mariano Giraldes, a
través de una entrevista, de distintos textos editados, de su participación en
diferentes cursos de capacitación, congresos, conferencias; ensayos; publicaciones
en Internet a través de su blog; documentos de sus grupos de estudio e
intervenciones en espacios no convencionales, donde suele exponer de manera
informal e inédita.
En base a los datos recolectados, fuimos dando respuesta a preguntas clave,
sin perder de vista los interrogantes que sirvieron de norte a este trabajo: ¿Qué
sabe la Educación Física de gimnasia? ¿Cómo los discursos que atraviesan la
Educación Física dan forma o de-forman las practicas gímnicas en las clases?
De los datos obtenidos, construimos las siguientes categorías de análisis y
las desarrollamos necesariamente sintetizadas en los siguientes ítems:
1- De la prescripción de los diseños curriculares:

Vemos en la lectura de los diseños que la gimnasia no aparece
explícitamente mencionada, dentro de la Educación Física en la Educación
General Básica (EGB) 1 ni 22. Recién dentro de la secuenciación de contenidos
1
Las conclusiones son puestas a prueba a través de dos caminos: comparando sus conexiones lógicas con
otras proposiciones (prueba de la coherencia interna de la teoría) y confrontándolas con los hechos
(contrastación empírica).
2
Organización de la educación, vigente en el año 2010, en la Provincia del Chaco, determinada por la Ley
Federal de Educación (Nº 29.145), a pesar de estar promulgada la Ley Nº 26206. La EGB 1 y 2
comprendía 1º a 6º año de lo que hoy es la escuela primaria, mientras que 7º, 8º y 9º correspondía al 3º
16
organizados a manera de grilla para la EGB 3 aparece por primera vez la palabra
“gimnasia” dentro del bloque el púber/niño y los deportes, inserta en los
contenidos conceptuales de la siguiente manera: Gimnasia y rendimiento
deportivo, en séptimo, octavo y noveno año (CBC, Provincia de Chaco.1997:
263), ligando directamente la gimnasia al deporte.
En lo que se refiere a los diseños correspondientes al Nivel Polimodal,
aparecen términos relacionados con la gimnasia en la introducción, haciendo
referencia directa a la práctica de actividades gimnásticas3 a modo de
afianzamiento de las competencias adquiridas por el alumno después de su paso
por la EGB. La segunda diferencia importante que se observa en esta etapa escolar
es que un bloque de contenidos se llama “El/la adolescente y las actividades
gimnásticas”, apareciendo recién en esta instancia del recorrido de los alumnos
por la educación formal la determinación de contenidos referidos de manera
directa a la práctica de la gimnasia, poniéndola al servicio de la salud y el
deporte4.
También se observa una secuenciación guiada por la maduración
psicológica del estudiante, que pretende una dirección inequívoca determinando
qué es lo que sucede (y debe suceder) primero y que debería suceder después.
Ejemplo de esto es la correlación que tienen los contenidos que van desde el
conocimiento de esquemas motores en el 7º año, pasando al conocimiento y
práctica en 8º, para culminar con la utilización de los mismos en 9º año. En todo el
bloque mencionado se produce esta misma secuenciación, conocer primero,
practicar después y por último utilizar. Como si fuese posible y, lo que es peor,
como si fuese lógico que el estudiante primero conozca qué son los esquemas
motores, después los practique y finalmente los utilice. Sería como mostrarles qué
es caminar, correr, saltar, trepar, lanzar, recibir, etc., esperando hasta el año
siguiente para que pueda practicarlos, sin hacer uso de ellos hasta llegado el
9°año.
ciclo de la EGB y comprendía lo que hoy es 7º grado de la escuela primaria, mas 1º y 2º año de la actual
escuela secundaria.
3
Es preciso aclarar que en todo el análisis de los diseños relacionamos los términos “actividades
gimnásticas” con gimnasia, debido a que en los diseños curriculares no se hace referencia a la
diferenciación pertinente entre los términos gimnasia y gimnástica”, términos que según plantean Mhel
(1986) y Crisorio (2010) no significaron ni significan lo mismo.
4
Sin embargo solo basta con observar debajo del manto deslumbrante de gloria, poder y prosperidad, que
se tiende sobre los deportistas de élite para hallar sujetos y cuerpos diezmados, en muchos aspectos por los
estragos que produce el sobre-entrenamiento, las presiones psicológicas competitivas, la repetición de
movimientos, los ejercicios inconvenientes, el suministro de drogas legales e ilegales, entre otros.
17
2- De la teoría utilizada como marco teórico y de lo percibido por los alumnos en su

paso por la escuela primaria y secundaria:
Si partimos de una posible concepción de gimnasia5, a la que entendemos como
una práctica corporal realizada de manera intencional, sistemática, organizada y
continua, tendiente al desarrollo de las capacidades motoras, preservación o
mejora de la salud, la aceptación y disfrute del cuerpo, se propende a la
incorporación de saberes, que puedan emancipar al sujeto -en cierta medida- de la
dependencia del maestro, para hacer un uso inteligente del cuerpo en el mundo
que le toca vivir, dentro de la cultura a la que pertenece.
Queda muy clara la idea de cuál es el cuerpo que se pone en juego en las
clases de gimnasia, cuerpo que no debe ser visto como un organismo
exclusivamente, ni como una máquina ni como otra cosa que implique una idea de
“natural”6, sino como un cuerpo construido por la cultura, con posibilidades de
adquirir saberes (de aprender) lo que el maestro del cuerpo decida enseñar,
adoptando las estrategias necesarias para favorecer el aprendizaje, a condición de
que el estudiante quiera aprender.
Se puede observar, tanto en las apreciaciones que los estudiantes han
textualizado sobre su escolarización como en los discursos de los profesores, que
la poca gimnasia que se percibe en las clases no concuerda con esa otra
concepción que no aparece en ningún momento, la enseñanza de la gimnasia
como una práctica corporal que el profesor debe transformar en práctica educativa
con valor en sí misma, sino que se circunscribe a algunos ejercicios derivados de
distintas escuelas gimnásticas utilizados como entrada en calor, o a la gimnasia
deportiva y su iniciación como ejercicios de destrezas sobre colchonetas. A su
vez, los alumnos le atribuyen el significado de “gimnasia” a ciertas prácticas
realizadas durante la Fiesta de Educación Física7 a fin de año, por lo que éstas
prácticas están subordinadas al hecho fortuito de la concreción o no de esa fiesta.
3- De los discursos de los profesores:
Descontando que para que ese deportista llegue en esas condiciones a la cumbre, miles de similares,
quedaron en el camino, por una simple cuestión: no resistir como ellos.
5
Mariano Giraldes plantea que la gimnasia es una práctica corporal que se resiste a ser definida. Como
adherimos a esa idea, es que hablamos de una “posible” concepción.
6
Ver el cuerpo como “natural” aleja toda posibilidad de enseñanza. La naturaleza no admite enseñanza, es
por esencia “natural”.
7
En la provincia se llama Fiesta de Educación Física a un muestreo de actividades del área que se realiza
en cada escuela. Ver referencia a la “Fiesta de Educación Física” hecha por Giraldes dentro de las escuelas
gimnásticas en: “La gimnasia formativa en la niñez y adolescencia”. Esta fiesta forma parte del calendario
escolar, pero se realiza o no de acuerdo a las directivas particulares y cambiantes de directivos,
supervisores y/o demás autoridades que rigen la Educación Física.
18
Los profesores de Educación Física dejan ver sus discursos, no solo en lo

que expresan de manera explícita en las entrevistas, sino también en aquello que
se filtra detrás de lo que eligen decir como políticamente correcto. Las dos ideas
más claras que aparecen en sus discursos son:
1. La referencia al campo gímnico y al saber del profesor al respecto, en dos

afirmaciones muy visibles:
a. El campo gímnico es muy amplio y complejo, por lo que se opta por un abordaje
muy reducido en las clases.
b. La formación en gimnasia en los profesorados se ciñó sólo a hacer los ejercicios
gímnicos propuestos.
2. La referencia a la gimnasia dentro de la clase, de donde se desprenden también
dos afirmaciones:
a. En la Educación Física no debe faltar la gimnasia, pero la realidad demuestra que
no está presente en las clases.
b. La gimnasia se hace “para”, no se enseña y no tiene sentido en sí misma.
Conclusiones
Las tres categorías precedentes dialogan entre sí a modo de triangulación,

determinando y construyendo discursos sostenidos y sustentados por sus
relaciones e interacciones. Lo primero que relaciona a estas categorías es que
coexisten en el tiempo, construyen condiciones históricas y se visibilizan en
mayor o menor medida en los tres componentes de las clases (estudiantes –
profesores – currículo/contenido). Sin embargo, en algunos casos no presentan
relaciones de causalidad entre sí en un primer análisis:
 Lo que se hace en las clases no es lo que los profesores dicen que se debería hacer.
 Los profesores son los que afirman la importancia de la gimnasia dentro de las
clases, pero son los mismos profesores los que reconocen su ausencia.
 Se habla del amplio campo de la gimnasia, pero en las clases se circunscribe a
determinadas actividades mínimas.
 En los niveles de la escolaridad, donde más aparece mencionada la gimnasia en
los diseños curriculares, es donde menos se la ve en las clases y viceversa.
 La gimnasia deportiva (o sus ejercicios básicos) no es mencionada en los diseños
curriculares; sin embargo, es en esa escuela gimnástica donde se centran las pocas
prácticas gímnicas de las clases.
19
 Se aduce falta de tiempo, elementos e infraestructura para el dictado de gimnasia;

sin embargo, en la escuela primaria se habla casi exclusivamente de gimnasia
deportiva (como ejercicios básicos de iniciación), aunque es la que más requiere
de los recursos mencionados como ausentes o insuficientes.
 En secundaria pasa exactamente lo mismo: los profesores aducen falta de tiempo
pero proponen una gimnasia “útil” a los deportes y a la salud, siendo esta
dirección la que más tiempo de práctica requiere, si se quisiera hacer un trabajo
serio que tenga incidencia en estos aspectos.
Sin embargo, en un segundo análisis más profundo de las mismas categorías y su
triangulación, sí puede admitirse que la relación entre el saber gímnico y la
gimnasia que aparece en las clases tienen cierta relación causal.
Respecto de las prácticas gímnicas en las clases de Educación Física, se
observa que se otorga valor de verdad o estatus de validez a supuestos teóricos,
prácticas y discursos naturalizados históricamente sin proceso de revisión crítica
alguno, en desmedro de dar importancia al saber del profesor sobre gimnasia.
Todos y cada uno de los profesionales coinciden en que la gimnasia es muy
amplia o, al menos, están seguros de que hay mucho más de lo que actualmente se
dicta en las clases. Pero no entienden a la gimnasia como un campo con saberes a
transmitir, sino como un agente o instrumento de la Educación Física, observando
también que en ningún aspecto de los diseños curriculares se promueve la
transmisión de saberes8 con sentido propio sino más bien aplicar una receta para
mejorar el funcionamiento y rendimiento orgánico, sin percibir la relación entre la
gimnasia, la cultura y la educación.
Por lo tanto, el hecho de centrar toda la atención en la gimnasia artística o el
entrenamiento deportivo es solo una elección posible entre muchas. Pero es
necesario entender que esta decisión va mucho más allá de elegir qué actividades
se realizarán en las clases, ya que constituye una posición generadora de discursos
y prácticas de escaso valor educativo y significación para los aprendices. Esta
elección, que recae en los profesores de Educación Física, tiene consecuencias
muy diferentes en los alumnos:
 Cuando las clases de gimnasia consisten solo en gimnasia deportiva y éstas se dan
en la escuela primaria, las perciben como actividades con sentido excluyente por
sus dificultades.
8
Tampoco se promueve el acompañamiento del que aprende por parte del profesor, logrando “hacer lugar”
o “generar las condiciones” para que aprenda (Meirieu 2003), sino más bien de un adiestramiento corporal
que comienza con el conocimiento del instrumento, hasta llegar a la utilización del mismo con el fin de
acrecentar las capacidades orgánico-funcionales entre otras, todas referidas a un cuerpo estrictamente
orgánico.
20
 En el nivel secundario, la gimnasia es percibida como los ejercicios que deben

dominar para participar en la Fiesta de Educación Física. Se relaciona directa y
exclusivamente con la realización de una medialuna, un rol adelante o atrás, u
otros ejercicios acrobáticos.
 Si las actividades gímnicas se centran en el rendimiento deportivo, son ejercicios
aislados repetitivos, sin sentido o, en el mejor de los casos, útiles para algo que los
estudiantes no alcanzan a percibir.
A pesar de revelarse esta “ausencia declarada” (como primer concepto
fuerte) que atraviesa cada momento de este trabajo y que encuentra una de sus
fuentes de datos más evidentes en los discursos de los propios profesores, son
ellos mismos los que establecen también una relación necesaria, estrecha,
vinculante y particular entre la gimnasia y la Educación Física. Lo que representa
una actitud, al menos, “extraña”.
El segundo concepto que atraviesa todo este trabajo es la mala o escasa
formación en los profesorados, casi con la misma regularidad y fuerza que la falta
de gimnasia en las clases (o en su defecto, el tratamiento muy acotado del amplio
campo gímnico). Por lo cual no es descabellado pensar en una relación de
dependencia entre estas dos variables, por la potencia y claridad con que se
presentan en la triangulación de los datos obtenidos en todos los actores
comprometidos con la gimnasia dentro de la Educación Física. Se puede
considerar entonces la falta de “saberes sobre gimnasia”, devenida de la formación
en los profesorados, no como una “falla” de formación, sino muy por el contrario,
ya que se percibe una total correspondencia entre la lógica de formación centrada
en la repetición de recetas y la falta de problematización crítica o investigación
propia del campo en las prácticas diarias, por lo cual podríamos aseverar que la
formación terciaria, sin dudas, es un dispositivo9 con un alto grado de eficacia,
que enseña a repetir y a no saber de gimnasia10.
9
“Lo que trato de indicar con este nombre es, en primer lugar, un conjunto resueltamente heterogéneo que
incluye discursos, instituciones, instalaciones arquitectónicas, decisiones reglamentarias, leyes, medidas
administrativas, enunciados científicos, proposiciones filosóficas, morales, filantrópicas, brevemente, lo
dicho y también lo no-dicho, estos son los elementos del dispositivo. El dispositivo mismo es la red que se
establece entre estos elementos". (Foucault, M. Dits et ecrits 3, 1977: 299, citado por Agamben, G.,
“Qu’est-ce qu’un dispositif?”, Éditions
Payot & Rivages, París, 2007, Revista Sociológica, año 26, número 73, pp.249-264, mayo-agosto de 2011)
10
Se debe enseñar a aprender y en toda acción de enseñar subyacen varias acciones que son aprendidas por
los estudiantes, incluso sin que sea la intención del profesor enseñarlas. Por lo tanto, también se enseña a
no aprender o a no saber. Ver: Carnevale “La incoherencia entre los discursos y las prácticas, una lógica
aprendida”. Ponencia en 9º Congreso Argentino y 4º Latinoamericano de Educación Física. La Plata.
21
Reflexiones
Por lo expuesto, es necesario reflexionar sobre la formación en gimnasia de

los profesores de Educación Física. Debemos comenzar por entender que la
gimnasia es una práctica corporal que tiene presencia en el mercado y debería
tenerla en la escuela, aunque con cierta diferenciación entre estos dos ámbitos.
Para ello se necesita de un profesor con saberes sobre gimnasia y con capacidad
de reflexionar sobre qué de la gimnasia conviene transmitir en la escuela. Está
demostrado que las intencionalidades de la educación y del mercado pueden no
estar alineadas; es más, nunca buscan lo mismo (al menos no deberían). Sin
embargo, los fines y lógicas de la educación sí pueden ser alienados11 por los fines
y lógicas del mercado, con intencionalidad o no. Refiriéndonos específicamente a
la gimnasia, se debe tener en cuenta que estas dos lógicas se entremezclan, se
interrelacionan, se atraviesan, indudablemente a través de las prácticas y los
discursos de los encargados de transmitirlas. Nada malo habría en que compartan
algunas técnicas, estrategias, métodos o formas de trabajo sin por esto entrar en un
modelo único, surgido de su fusión. Entonces ¿es conveniente que la gimnasia sea
“una gimnasia”, que no se diferencie entre las ofertas del mercado y las ofertas de
la escuela? ¿No sería perjudicial que las clases de Educación Física en la escuela
estén avasalladas por las tendencias del mercado, aunque esto tenga la loable
intención de dotar de significado cultural a las prácticas gímnicas escolares?
Tratando de clarificar la propuesta es que pensamos en dos gimnasias: la
escolar y la de mercado. ¿Que son cada una de ellas? La gimnasia escolar, podría
decirse, es aquella gimnasia (por ende) práctica corporal destinada a transmitir
saberes del cuerpo, respecto de cómo moverse, como cuidarlo, como poder
disfrutarlo, como adaptarse a la cultura y necesidades de la vida cotidiana.
Tendiente a la mejora de la aptitud física, que podría representar tanto una mejora
de la salud como la obtención de un buen rendimiento corporal. Entendiendo al
rendimiento como la mayor disponibilidad corporal que pueda adquirir un sujeto
al hacer un uso inteligente de su cuerpo. En definitiva, nada alejado de las
concepciones del marco teórico planteado. Con las básicas, importantísimas, y
necesarias aclaraciones: su intencionalidad primera será transmitir saberes del
cuerpo, estará a cargo de los maestros del cuerpo, dentro de las instituciones que
constituyen el sistema educativo formal de un estado, la programación,
11
Proceso mediante el cual el individuo o una colectividad transforman su conciencia hasta hacerla
contradictoria con lo que debía esperarse de su condición. (Diccionario de la Real Academia Española,
www.rae.es)
22
planificación y elección de contenidos estarán acordes a las necesidades culturales

particulares de las instituciones educativas y sus estudiantes, cuya intencionalidad
última será la construcción de un sujeto corporalmente activo y reflexivo, a su vez
crítico de los perjuicios que subyacen en las ofertas del mercado sobre el cuerpo.
Por otra parte, la gimnasia de mercado implica una práctica corporal
establecida o significada por la cultura extraescolar, con finalidades que
seguramente estarán en línea con las demandas de los sujetos en lo que se refiere a
lo corporal, ya sea la belleza, la juventud, la salud o el entretenimiento. En
definitiva, que responda a necesidades y demandas de todo aquello que no
pertenezca a la escuela (según el funcionamiento de la sociedad actual, hoy
estaríamos haciendo mención al mercado) que puede o no enseñar algo
significativo respecto del cuerpo a quienes la practican, pero cuya intencionalidad
primera no es precisamente educar aunque pueda o no enseñar algo12.
En las dos categorías de la gimnasia existen puntos en común que son: la
intencionalidad13, la sistematicidad, la periodicidad. Como tienen en común la
pertenencia al reino animal el perro y la gallina, pero estamos seguros de que a
pesar de los avances del manejo genético nunca podrá el perro poner huevos, ni la
gallina amamantar. Con esta diferenciación no se trata de negar la
conceptualización de la gimnasia como práctica corporal, pero sí dividirla en dos
categorías que tienen raíces en común pero que son significadas por sus usos de
manera diferenciada, quizás pueda trazarse un paralelismo a modo ilustrativo con
lo que expresa Crisorio en su tesis doctoral, donde plantea, que si bien muchas
veces se utilizaron como sinónimos las palabras gimnasia y gimnástica, nunca
fueron lo mismo, demostrando que los términos son significados por las realidades
históricas, particulares de los sujetos y las culturas. “La historia y la lingüística
nos han enseñado que no se puede entender el significado de un término
prescindiendo de su uso sino que, por el contrario, sólo sus usos permiten
comprender su significado” (Crisorio, 2010:7).
Entonces, este trabajo propone romper esta unión positivista entre la
gimnasia escolar y la gimnasia de mercado, entendiendo que se trata dos prácticas
gímnicas diferentes.
12
Si bien enseñar y aprender no se relacionan directamente con el ámbito donde se desarrollan las clases de
gimnasia, entendemos que educar tiene relación con la función que la sociedad delega natural e
históricamente en la escuela, tendría relación con transmitir saberes culturalmente significados tendientes a
la construcción de un sujeto con bienes culturales indispensables para desarrollarse en la sociedad
contemporánea y con miras a futuro. Se puede enseñar para la inmediatez, pero es obligación de la escuela
educar para el futuro.
13
Planteamos acá la intencionalidad como característica de la gimnasia, independiente de sus categorías.
Ya quedó aclarado que la diferenciación está dada en intencionalidad en cada una.
23
Referencias bibliográficas
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de Paris). Buenos Aires: Siglo XXI Editores.
Castro, E. (2004) El vocabulario de M. Foucault. Un recorrido alfabético por sus
temas, conceptos y autores. Bernal: Universidad Nacional de Quilmes.
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educación corporal.
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Ferrater Mora, J. (1964) Diccionario de Filosofía, Tomo I. (5° ed.). Buenos Aires:
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renovaciones. Buenos Aires: Editorial Stadium.
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Giraldes, M. http://marianogiraldes.blogspot.com.ar/, Publicaciones año: 2007,
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Langlade, A., Langlade de, N. (1986) Teoría general de la gimnasia. Buenos
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MECCyT de la Provincia del Chaco, CBC, área Educación Física EGB 2 (1997).
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MECCyT de la Provincia del Chaco, CBC área Educación Física EGB Polimodal
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Marradi, A., Archenti, A., Piovani, J. (2007) Metodología de las Ciencias
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24
Meirieu P. (2003) Frankenstein educador. Barcelona: Alertes SA.

Meirieu, P. http://www.me.gov.ar/monitor/nro9/entrevista.htm, página consultada
el 30 de mayo de 2012.
Rodríguez, N. (2009) “Los contenidos de la Educación Física” en Estudios
críticos de Educación Física. La Plata: Ediciones Al Margen.
25
¿Estar preparado o estar disponible?
(Dualidad que interpela las prácticas del profesor de
Educación Física en la escuela con sujetos con
discapacidad)
Introducción
La inquietud por desentrañar las razones que llevan a generaciones de

profesores de Educación Física a sentir y decir que no están preparados para llevar
adelante una práctica educativa para sujetos con discapacidad ha sido, desde que
iniciara mi desarrollo profesional, una constante que escuché muchas veces.
Una nueva preocupación surge entonces: ¿Por qué, ante los evidentes y
continuos cambios que fue teniendo la educación a partir del año 1993 con la
promulgación de la Ley 24.195 (o Ley Federal de Educación), donde se hace
explícita la integración de sujetos con discapacidad al régimen de educación
común, era tan difícil encontrar en la ciudad de Presidencia Roque Sáenz Peña
profesores de Educación Física que optaran voluntariamente por llevar adelante
actividades que los incorporen? Y, a continuación, casi naturalmente se articuló
una segunda pregunta: ¿Qué sucede en la escuela común con los profesores de
Educación Física ante la presencia de sujetos con discapacidad en sus clases? Este
trabajo de investigación se centrará en dos escuelas primarias de la ciudad de
Presidencia Roque Sáenz Peña, Chaco, e intentará ser un aporte para explicar y
entender este hecho que nos involucra a los actores que estamos comprometidos
con la Educación Física y la escuela.
El sujeto con discapacidad. De la marginación y persecución a los derechos

adquiridos
Desde la Edad Antigua, se mostraba el rechazo y la segregación que existía

hacia las personas “deficientes” por parte de la sociedad. En esa época,
predominaban ciertas explicaciones de misterio y mitos sobre ciertas
perturbaciones de tipo mental, ya que no podían ser científicamente interpretadas,
26
dados el desconocimiento que en esa época existían de la Anatomía, la Fisiología

y la Psicología.
Foucault (2010), en su libro Los Anormales, da distintas clasificaciones
que constituyen el ámbito de la anomalía describiendo tres tipologías. Estas tres
figuras -El monstruo, el onanista y el individuo a corregir- comienzan a destacarse
a fines del silgo XVIII y hacen bisagra en el siglo XIX intentando descubrir qué se
esconde detrás de las anomalías. Dos de ellas muestran claramente cómo fueron
vistas y clasificadas socialmente a lo largo de la historia.
El Monstruo: Su campo de aparición es un ámbito jurídico-biológico, en el
sentido amplio del término claro está, porque lo que lo define es el hecho de que,
en su existencia misma y su forma, no solo viola las leyes de la sociedad sino
también de las leyes de la naturaleza. Solo hay monstruosidad donde el desorden
de la ley natural toca, trastorna, inquieta el derecho ya sea el civil, canónico o
religioso.
El individuo a corregir: Lo que lo define es que es incorregible y, sin
embargo paradójicamente, en la medida en que lo es, exige entorno de sí cierta
cantidad de intervenciones específicas, sobre las técnicas conocidas y familiares
de domesticación y corrección, es decir una nueva tecnología de recuperación, de
sobre corrección. Históricamente comienza aquí la aparición de diferentes
instituciones de corrección y la categorización de los individuos a los que se
dirigen (2010:61-64).
El individuo anormal del siglo XIX va a seguir marcado por la práctica
médica y judicial, tanto en el saber como en las instituciones que van a rodearlo.
En la actualidad, dos de ellas representan una parte de lo que conforma el campo
de la discapacidad, como lo son la discapacidad como institución y el sujeto con
discapacidad. Cabe recordar que el campo de la discapacidad fue concebido y
amparado por el campo de la Medicina, por tal motivo cuando se describe al
monstruo se hace referencia a lo que hoy se categoriza como el sujeto con
discapacidad mental severa, el sujeto con retraso psico-motor severo y sujetos
portadores de algún síndrome. Se suma a la Medicina el campo de la Pedagogía,
es por eso que describir al individuo a corregir es, en la actualidad, mencionar a
las instituciones que albergan a sujetos con discapacidad y que desarrollan una
tarea no solo terapéutica sino también pedagógica, como las escuelas especiales,
centros de días, hogares, servicios de rehabilitación.
Es en el siglo XX que el término discapacidad surge con la necesidad de
dejar de lado algunos términos peyorativos que acompañaron por largos años a los
sujetos llamados “anormales”. A partir de 1980, la Organización Mundial de la
27
Salud (OMS) como instrumento oficial elabora la Clasificación Internacional de

Deficiencia, Discapacidad y Minusvalía (CIDDM)1 contemplando todos los
aspectos de la vida humana: social, político, laboral, cultural y de entretenimiento.
Más adelante este esquema fue reemplazado por una visión más contemplativa
(enfermedad-deficiencia-discapacidad-minusvalía) basado en la consecuencia de
la enfermedad hacia la siguiente progresión:
1- Las deficiencias, que se presentan en lo corporal, fisiológico u orgánico,
exteriorizada.
2- Las discapacidades, entendidas como las restricciones en la actividad de un
individuo debido a cualquier deficiencia.
3- Las minusvalías, entendidas como situaciones desventajosas, derivadas de
deficiencias o discapacidades, que limitan o impiden participar o desempeñar
roles sociales en niveles considerados normales2.
Sin embargo, tras la presentación de este documento, se presentaron
objeciones en cuanto al término de minusválido, haciendo referencia a que tenía
una connotación negativa en cuanto a la relación entre las capacidades de las
personas y sus expectativas sociales. Fue así como, en el 2001, nuevamente la
OMS decide reformular el CDDIM desde un enfoque biopsico-social y surge la
versión llamada Clasificación Internacional del Funcionamiento, la Salud y la
Discapacidad (CIF)3. Esta es la normativa internacional que hoy enmarca las
investigaciones científicas.
En la Argentina surgen un sinfín de leyes relacionadas a la persona con
discapacidad: la de empleo de personas con discapacidad, de jubilación por
discapacidad, otra que permite que personas con discapacidad accedan a
determinados tipo de automóviles y mientras que en el mundo, en la década del
‘80 todavía se seguía hablando de impedidos y minusválidos, en Argentina se
empieza a hablar de discapacitado. La Ley N°22.431/81, Sistema de Protección
Integral de las Personas con Discapacidad, lo define de la siguiente manera:
Entiéndase por persona con discapacidad, a los efectos de la presente

norma, a toda persona que padezca una alteración funcional permanente,
transitoria o prolongada, física, sensorial o mental, que en relación a su
edad y medio social implique desventajas considerables para su adecuada
1
Fundación Par 2005, p. 23.
2
Fundación Par 2005, p. 24.
3
La CIF tiene dos partes, cada una con dos componentes:
Parte 1. Funcionamiento y Discapacidad: (a) Funciones y Estructuras Corporales, (b) Actividades y
Participación.
Parte 2. Factores Contextuales: (c) Factores Ambientales (d) Factores Personales.
28
integración familiar, social o laboral4.
Nuevos conceptos vertidos entre los siglos XX y XXI donde la

discapacidad pasa de ser un tema no solo de la Medicina y de la religión sino
también una cuestión social, donde los sujetos con discapacidad comienzan a
adquirir derechos, dando origen a la idea que postula lo que una persona “tiene” y
no lo que una persona “es”.
Cuerpo y discapacidad
El cuerpo es y ha sido objeto de estudio de diversas ciencias y disciplinas,

es así como una variedad de conceptos han surgido de acuerdo al contexto
histórico en el que nos situemos. Carballo C. y Crespo B. (2003) brindan una serie
de nociones acerca del cuerpo en diferentes contextos históricos. En la filosofía
griega, el cuerpo es un instrumento visto como materia separado de la no materia,
visto como la razón, el amor, el espíritu. En el cristianismo, durante los S. II y III
d.C., este dualismo se acentúa y el cuerpo es visto como la materia, la carne, el
mundo, que solo sometiéndolo a castigos puede liberarse del alma. Se puede decir
que alma y cuerpo no se comportan como dos categorías jerárquicamente
distantes, sino moralmente opuestas.
De la naturaleza como proceso de evolución al materialismo marxista, aquí
la expresión está dada por un cuerpo obrero reducido a máquina, a instrumento
despojado de todo rasgo espiritual pero no de un simbolismo. Se instala la fórmula
de “ser cuerpo” no determinada desde una visión biológica sino en la experiencia,
en la vivencia del Ser. El sujeto es cuerpo porque corporalmente siente, se mueve,
se relaciona.
El cuerpo como construcción social es un aporte del psicoanálisis dándole
una representación, dejando de ser el cuerpo el lugar del yo, sino la propia imagen
del Yo. En este marco se “es” un cuerpo, en el sentido de que el hombre es
materia y organismo, y se “tiene” un cuerpo en la medida en que el hombre se
apropie de símbolos de aquello que construye. El ser humano experimenta
diferentes cuerpos en función de los diferentes roles que puede llevar a cabo en la
sociedad.
4
Ley 22.431 Institución del sistema de protección integral de las personas discapacitadas, Boletín Oficial,
20 de Marzo de 1981, Vigentes-Decreto Reglamentario- Decreto Nacional 498/83, Buenos Aires, 16 de
marzo de 1981.
29
El cuerpo humano entra en un mecanismo de poder que lo explora, lo

desarticula y lo recompone. En su texto Lipschitz y Kipen (2009), dan la siguiente
reflexión acerca del cuerpo entendiendo que
(…) es una representación y no solo desde una realidad biológica, el

cuerpo no es sólo un campo simbólico para la reproducción de los valores
y concepciones; también es el sitio de resistencia y transformación de
aquellos sistemas de significados. Las significaciones culturales no son
solo compartidas o dadas; son fragmentadas y disputadas (2009:123).
Con el transcurrir de los siglos y aún en la actualidad, los sujetos con

discapacidad son vistos como primera sensación a ese cuerpo que parece
desprenderse del sujeto, llevándolos de esta manera a una condición de negación,
de faltante y de dudas. Es por eso que el cuerpo del sujeto con discapacidad no
escapa a esta diversificación de conceptos; si se habla de cuerpo como
construcción social, hay que tener en cuenta que la discapacidad también lo es. En
este complejo entramado de sujeto y discapacidad surge la idea de un cuerpo
normal y de un cuerpo deficitario, “o sea que para concebir un cuerpo como
deficitario se lo debe oponer a la noción de un cuerpo normal”.
La necesidad de describir la importancia del cuerpo en el sujeto con
discapacidad en este trabajo deviene de la significación que tiene el cuerpo para la
Educación Física en tanto práctica corporal, que intenta educar a partir del
movimiento. Para abordar la problemática de la discapacidad en el campo de la
Educación Física, es indispensable analizar el cuerpo, que se convierte en un
punto importante por las características que se le atribuyen a los sujetos portadores
de una discapacidad.
Un lugar para la Educación Física
Los conceptos atribuidos a la Educación Física se han convertido en

polisémicos y se han caracterizado por una variedad de acepciones e
interpretaciones, generando una proliferación de términos. La Educación Física,
en sus diferentes acepciones, se presenta atravesada por el discurso y prácticas de
varias ciencias, configurando sus relaciones con la concepción dominante de
cuerpo en un momento histórico dado. Las concepciones platónicas referidas al
cuerpo establecen relaciones directas entre el alma y el cuerpo, observando que el
30
cuerpo se encuentra directamente al servicio del alma. En su obra “Gritón”, Platón

afirma: “Para los cuerpos la gimnasia, para las almas la música”. Alma sabia y
cuerpo sano son los preceptos esenciales en el discurso de Platón. O en la Edad
Media, como lo describe Sánchez (2001), con la aparición del cristianismo, el
cuerpo pierde importancia y surge la imagen del alma como separación del
cuerpo, tomando mayor fuerza e importancia. Es en los siglos XV y XVI, con el
Renacimiento, que el cuerpo vuelve a tomar importancia, representando la belleza
absoluta. A fines del siglo XVIII y principio del XIX, con la intervención de la
Medicina, la Filosofía y la Pedagogía, emana el sentido del cuerpo y el
movimiento, y ello da lugar al florecimiento de las distintas corrientes teóricas y
prácticas.
Entre 1880 y principios del siglo XX, el período del proceso de
escolarización, como asignatura de la Educación Física en el sistema educativo en
Argentina fue marcado por un amplio abanico de términos: Ejercicios Físicos,
Ejercicios Metodizados, Rondas Escolares, Gimnasia Higiénica, Calistenia,
Juegos Naturales, hasta llegar a la denominación con la cual hoy se la identifica.
La Educación Física Higienista y Terapéutica, amparada en el campo de las
Ciencias Biológicas, Sociales y de la Salud estaba preocupada por la higiene
privada y pública. Y por último la Educación Física Pedagógica, formada por
pedagogos y maestros constructores del discurso pedagógico, fueron los
ordenadores, mediadores y delimitadores de otros discursos que desde otros
ámbitos pretendían entrar al ámbito escolar.
La Educación Física en la escuela, como modelo tradicional de este hecho,
es la encargada del disciplinamiento y control minucioso del cuerpo donde, hasta
la actualidad, el sujeto es visto como un ente orgánico, pasando desapercibido su
entorno, su cultura, su historia. Uno de los mandatos fundantes de la Educación
Física es la formación disciplinar y con él la imagen del cuerpo como objeto al
que es necesario hacerlo sumiso, maleable, obediente. Es dócil un cuerpo que
puede ser sometido, que puede ser utilizado, transformado y perfeccionado.
En este contexto surgen en las escuelas los sujetos con discapacidad,
portadores de un cuerpo con un rasgo particular, muy distinto a lo instalado en los
que ya estaban presentes en dichas prácticas. Sujetos que en apariencias se
muestran muy distintos y que, en este contexto, como lo describe Sosa, “los sitúa
ante las miradas de los otros, en un lugar también diferente, que se sobrecarga de
miradas extrañas, se excede de intentos de significación, ante la búsqueda de una
respuesta sobre lo irreparable de ese cuerpo-déficit" (2012: 1).
Nos detenemos aquí y pensamos en los profesores de Educación Física
31
como uno de los eslabones de esta cadena, y surge el interrogante, ¿de qué manera
es entonces percibido el cuerpo de un sujeto con discapacidad en las prácticas de
Educación Física? Bajo estas premisas, y pensando en los sujetos con
discapacidad en el campo de la escuela, sospecho la figura de un profesor de
Educación Física montado en una estructura lejana a la posibilidad de fomentar
los patrones de una cultura corporal, involucrando los legítimos deseos de los
sujetos.
En cuanto a la relación entre la Educación Física y la formación de los
profesores de Educación Física en el campo de la discapacidad, varios autores han
realizado importantes aportes desde distintas perspectivas. Nos adherimos a las
ideas de dos de ellas: por un lado Sosa (2010), quien profundizó el estudio de esta
problemática examinando programas de asignaturas sobre el tema de discapacidad
en algunos planes de estudio de institutos y facultades de Educación Física en la
provincia de Buenos Aires. En este trabajo, la autora describe lo siguiente:
En nuestro campo disciplinar específico de la Educación Física aún

quedan varios interrogantes que se abren constantemente con este estudio:
¿Qué se enseña con este tema? ¿Tiene que haber una asignatura específica
en los planes de formación? ¿O será más inclusivo trabajar en el abordaje
con un eje transversal de la temática en las distintas asignaturas de los
planes de estudio generales? (Sosa, 2010:18)
Por otro lado, y como contracara complementaria, Katz (2010), quien

también hace referencia a la formación del profesor de Educación Física y si es
necesario o no ser un “especialista”, en este caso de la discapacidad, en su
conclusión describe lo siguiente:
Creemos que lo que se está necesitando para el cambio son docentes que se
dediquen a sujetos, alumnos, niños, niñas, adolescentes, adultos, adultos
mayores y no discapacitados. Docentes que antes de decir: ‘yo no estudié
para esto’ si hay gente especializada ¿por qué hacerlo yo? se permitan
trabajar desde la diversidad. Docentes, en este caso que sepan de
Educación Física aceptando la diferencia como propia de la esencia
humana. Si podemos ver, escuchar, dialogar y conocer a personas y
respetarlas sin creer que es el diagnóstico el que los identifica sino lo
humano, su ser social. Entonces, cuando se dé una clase de Educación
Física, no va a tener que ser Educación Física Adaptada o Educación
32
Física Especial, es Educación Física”. (2010:21)
La presencia de ese cuerpo con apariencias distintas, sea por su forma de

moverse, por la falta de un algo, por una silla de ruedas o un bastón en las
prácticas de Educación Física, ofrece la oportunidad al profesor de dejar de lado
los supuestos y revisar sus prácticas, siendo quien debe garantizar la construcción
de aprendizajes que resulten significativos a cada uno de los sujetos, incorporando
aprendizajes que comprendan no solo lo que tienen que hacer sino el por qué y el
para qué.
El mito de la Educación Física Especial
En este apartado intentaré explicar cómo, en las actuales prácticas

educativas de Educación Física, el profesor se encuentra con un nuevo paradigma
de la educación que hoy se presenta como inclusiva y lo ubica, por un lado, entre
prejuicios sociales y culturales establecidos y, por el otro, los saberes adquiridos
durante el primer trayecto de la formación académica parecen especular en torno a
lo que la educación inclusiva es o debería ser. Skliar (2005) lo menciona de la
siguiente manera: “la educación en general no se preocupa por las diferencias sino
por aquello que podríamos denominar como una cierta obsesión por los
‘diferentes’, por los ‘extraños’, o tal vez, en otro sentido, por los “anormales”
(2005:15). Las dudas individuales respecto a si las experiencias obtenidas durante
su formación fueron las necesarias –o no- se reflejarán más adelante, en las
respuestas transmitidas por los profesores entrevistados.
Cuando ambos profesores describen a la formación inicial que recibieron en
el Instituto de Educación Física y en temas relacionados con sujetos con
discapacidad, indefectiblemente concluyen en una división: una teoría confusa,
que para un profesor es buenísima pero que sin una práctica no sirve, y para otro
una teoría exigua, básica, que resulta insuficiente para sostener una práctica.
Ambos profesores plantean la necesidad de seguir capacitándose en la temática de
la discapacidad, ya que sostienen en sus discursos de manera relevante que la
formación que recibieron no es la que ellos consideran necesaria para estas
prácticas inclusivas. Skliar cuestiona esta necesidad y advierte: "El debate sobre la
necesidad de una formación específica o general en mi opinión pasa a un segundo
plano, es un tipo de discusión que, o bien desborda o bien detiene" (2008:10).
Sin embargo, en la transcurrir de sus clases, los profesores seleccionan y
33
realizan actividades en las que no se observan adaptaciones, ni consideraciones

"especiales", la asistencia en cualquiera de los casos para con todos sus alumnos
surge espontáneamente. Pareciera ser que esa necesidad que al principio en ambos
generaba incertidumbre, referida a la idea de reforzar la formación adquirida en
temas de discapacidad, queda supeditada a la experiencia personal de las prácticas
de cada profesor. Lograr cortar el cordón umbilical que lo mantuvo unido a la
institución que lo formó no resulta una tarea fácil, sobre todo cuando se egresa
con una formación cultural históricamente biologista. Aceptar nuevas prácticas
genera en los profesores miedos, rechazos e incertidumbre y que en muchos casos
los ubica en un estado de angustia y de frustración
Conclusiones. La disponibilidad como alternativa superadora
Al iniciar este proceso de investigación me pregunté sobre el saber del

profesor de Educación Física en prácticas educativas donde participan sujetos con
discapacidad, inquietud que surgió como consecuencia de las expresiones
escuchadas a algunos profesores sobre no sentirse “preparados” para llevar
adelante estas prácticas. Entonces, relacioné la pregunta sobre el saber de los
profesores en este tipo de prácticas, con las palabras “no estamos preparados” y
entendí que la relación de estos dos ejes, el saber y los discursos, se reflejarían en
el modo en que los profesores transmiten sus saberes, lo que a su vez se traduce en
sus enseñanzas.
Entender qué representa para el profesor de Educación Física un sujeto con
discapacidad en sus prácticas, qué siente y cómo se desenvuelve, es lo que me
llevó a transitar por un camino de ideas, conceptos, discursos, escenarios,
sensaciones, emociones e interrogantes.
En el caso específico de la Educación Física parece todavía una tarea difícil
situar al sujeto con discapacidad como un actor social en el escenario de la escuela
sin que sea visto como un cuerpo biológico. Ante esta realidad se puede observar
que la Educación Física no ha desarrollado desde su teoría una terminología
específica y tampoco posee un lenguaje propio para abordar esta temática. Esta
carencia se origina porque previamente no hubo una teorización o una generación
de conocimientos específicos sobre la discapacidad y la Educación Física, sino
que lo utilizado hasta ahora ha sido subsidiario de otras ciencias como la Medicina
o la Psicología, siguiendo categorizaciones y denominaciones del sujeto con
34
discapacidad propias de la Educación Especial, por lo que aún circulan entre los
profesores expresiones como:
 “estos chicos”
 “chicos especiales”
 “chicos con capacidades diferentes”
 “Educación Física Especial”
La idea de incluir sigue siendo la de estar “todos juntos” habitando en la
escuela y será tarea de cada profesor desarrollar estrategias para que la inclusión
sea significativa. Inclusión e integración son conceptos que ambos profesores
consultados para este trabajo han definido como sinónimos, creencia que aún se
refleja en el sistema educativo. Sin embargo, este hecho observado en los
profesores no afecta a sus prácticas ya que la inclusión no es en sí misma, ni por sí
misma o por propia definición, sino lo que cada uno haga de ella.
Hacer de sus clases un lugar de igualdad fue todo un desafío para los
profesores. El hecho de que no tengan en claro de dónde proviene y qué significa
incluir e integrar desde la teoría, refleja en ellos un tono de angustia, de
desamparo ante esta situación que los expone a dar una respuesta y garantizar la
mayor equidad educativa posible en sus clases. Cuando refieren a que incluir es
“integrar a todos los alumnos con sus distintas capacidades” o “proponerse que
puedan aprender o realizar las actividades como cualquiera de los demás
alumnos” están manifestando las escasas herramientas teóricas que la Educación
Física les ofrece para sentirse seguros de llevar adelante una práctica heterogénea.
Porque la formación inicial insiste en la concepción de una práctica homogénea y
con el mandato de ser homogeneizante.
Pensar en la necesidad de una Educación Física llamada Especial para
ofrecer herramientas que permitan a los profesores sentirse “preparados” para
desarrollar una práctica inclusiva, es afirmar la existencia de una teoría relacional
entre la discapacidad y la Educación Física que en estas prácticas no fue
observada.
Por lo tanto, este supuesto se convierte en una idea vacía de contenido. La
inclusión de sujetos con discapacidad requiere de un profesor que permita abrir las
puertas a nuevas prácticas, que esté disponible y dé a cada sujeto la posibilidad de
aprender a relacionarse con su propio cuerpo. El profesor de Educación Física está
pensado así como un sujeto político, cuyo posicionamiento crítico genere las
condiciones para transformar la realidad en búsqueda del bien común y como
consecuencia en el reconocimiento de los derechos.
35
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37
La práctica en la Formación Docente de Educación Física
Introducción
El texto se compone de dos apartados que dan cuenta de la elaboración y de

la tesis de Licenciatura en Educación Física1, presentada en el año 2015. En el
primero se describen las indagaciones preliminares, las decisiones asumidas, la
posición teórica adoptada y el modo en cómo fue construido el tema en problema
de investigación, por un lado. Por otro lado, se enumera de forma sucinta los
capítulos que hacen al cuerpo de la tesis y, finalmente, las conclusiones a las que
se ha llegado, dando cuenta de la cocina de la investigación. En el segundo
apartado se desarrolla una de las conclusiones, describiendo y analizando por qué
y de qué forma se llega a dicha conclusión.
La conclusión describe que en el discurso de la Formación Docente de
Educación Física se entiende a la práctica como saber hacer un “gesto motriz
determinado” y, “a través de él”, enseñar al estudiante del Profesorado el respeto a
las reglas morales para desenvolverse en la sociedad. En cambio lo anterior, según
muestran nuestros análisis, lejos está de constituir una práctica sino sólo la
técnica. En tanto se entienda a esta última como “esa habilidad mediante la cual se
hace algo […] siguiendo unas series de reglas” (Ferrater Mora. 1964: 763) se hace
posible posicionar una diferencia y aseverarla siguiendo a Foucault, para quien la
práctica es la “racionalidad que organiza lo que hacemos”, que tiene una
sistematicidad “entre el saber, el poder y la ética” y es recurrente, “por ello
constituye una ‘experiencia’ o un ‘pensamiento’ (Foucault, citado en Castro, E.
2011: 316); y no el saber hacer para lograr algo, según entendemos, que sería
como lo asume el Profesorado.
La cocina de la investigación
1
González, Enzo D (2015) “La teoría, la práctica en la formación de profesores de Educación Física: Significado y
relación (Tesis de grado)”. Presentada en la Universidad Nacional de La Plata (UNLP). Facultad de Humanidades y
Ciencias de la Educación para optar al grado de licenciado en Educación Física.
38
En el 2015, se presentó la tesis de Licenciatura en Educación Física dando

cuenta de la relación entre la teoría y la práctica en la Formación Docente de la
disciplina. Para ello, se elaboró la siguiente pregunta: ¿qué relación entre la teoría
y la práctica se daba en la Formación Docente en Educación Física? La pregunta
se elabora a partir de indagar en otras investigaciones que se ocupan de la relación
entre la teoría y la práctica, y no se correspondían al campo necesariamente.
Encontramos algunas que daban cuentas de una relación de aplicación, otra
reflexiva y la de relevos. En la primera, la teoría se aplica directamente en la
práctica. En la segunda, la práctica sirve de fundamento de la teoría. En la tercera
relación, la teoría no aplica a una práctica ni la práctica es fuente de la teoría sino
que ambas actúan en momentos distintos y están constituidas por particularidades
diferentes. En tanto que la teoría es una práctica y deja a la práctica como otra
práctica (Foucault, M; 1979 y Bourdieu, P; 1991).
A partir de lo anterior se formula la siguiente pregunta: ¿Qué relación entre
la teoría y la práctica se da en la Formación Docente de Educación Física? Se
define el escenario donde realizar la investigación, adoptándose al Profesorado de
Educación Física del actualmente denominado Instituto de Educación Superior
(IES) “Miguel Neme”. Se inicia con las indagaciones preliminares: qué se dice
desde la teoría y la práctica, qué hacen tanto en una como en la otra y también la
forma de posicionarse al momento de hablar de ellas de los profesores en tanto
sujetos de discurso.
Entrevistamos entonces a profesores disciplinares a cargo de diversas
cátedras en el Profesorado. Dicho sesgo estaba puesto en considerar que quienes
estaban siendo parte de las disciplinas en el nivel podrían proporcionarnos la
información que nos serviría en la indagación del problema. Problematización que
apuntaba su lente a la relación entre la teoría y la práctica, pero acotado a la
Formación Docente de la Educación Física.
Se los eligió no por una cuestión de vivencias o experiencias sino
sospechando que ellos estaban atravesados por el discurso operante en la
disciplina y que nos iban a devolver lo que se estaba diciendo en relación al
problema que nos ocupa. Entrevistados los profesores y obtenida alguna
información, fuimos a observar sus clases para conseguir ampliar sus dichos.
Finalmente quedó ordenar la información por la recurrencia en su aparición,
configurando así el dato. No fue necesario realizar segundas entrevistas pues se
nos tornaban recurrentes las informaciones que aparecían en las argumentaciones.
Las regularidades se daban entre los dichos y también entre lo que decían y hacían
39
en las clases. Así desandamos un recorrido que recuperó eso que nos parecía del
orden de lo común entre los profesores.
Luego consultamos el Proyecto Educativo Institucional del Profesorado del
2007 -único existente en esta institución-. En él encontramos la misma
información que ya conocíamos en la actividad anterior, tal vez a consecuencia de
que forman parte del mismo campo o bien porque los profesores preparan sus
lecciones a partir de dicho documento.
Siguiendo a Marradi, Archenti y Piovani (2007), la investigación ha
empleado el método interpretativo, constituyendo un estudio de caso. Mientras
que fueron usadas las técnicas de observación participante y entrevista
semiestructurada en el registro de las clases y de los relatos de los profesores de
las cátedras2 en el Profesorado. Parafraseando a los autores citados, se ha utilizado
el análisis de contenido3 para el estudio del Proyecto Educativo Institucional.
Los datos que se obtuvieron, una vez organizados, fueron cruzados con
aportes teóricos que teníamos, sistematizando el análisis de los mismos. El corpus
fue tomado de Foucault a modo de “cajas de herramientas” (1979:79) para la
interpretación de los datos nativos que se obtenían. Nos servimos entonces de la
conceptualización de práctica, de la relación entre la teoría y la práctica que
sostiene el autor, de los análisis del concepto de práctica Bourdieu4, y de la
práctica y de la técnica de Crisorio -lector de aquellos dos-. Además, en el
concepto de técnica, utilizamos la conceptualización que de ella postula Ferrater
Mora.
En fin, siguiendo este bosquejo, la tesis está compuesta de tres capítulos. El
primero, recupera los enunciados que dejan ver qué es la práctica, la teoría y la
relación entre ellas tanto en los dichos de los profesores, en los registros de las
clases observadas y en el Proyecto Educativo Institucional del IES “Miguel
Neme”. El segundo es un análisis de lo que será el corpus teórico con el cual nos
servimos en el análisis. Mientras en el tercero, producto del cruzamiento del
primero con el segundo, se analizan los conceptos de práctica, de teoría y la
posible relación entre la teoría y la práctica. Es así como llegamos a concluir que:
1) En Educación Física, se llama práctica a lo que es una técnica, además
2) no hay tal relación entre práctica y teoría sino de la teoría con la técnica,
2
Las clases observadas pertenecen a cátedras consideradas trayecto orientado disciplinar.
3
“Es una técnica de interpretación de texto, ya sean escritos, grabados, pintado, filmados” (Andreú Abela
2001:2, cita de Marradi, Archenti y Piovani, 2007:290)
4
Bourdieu, P. (1991) “La lógica de la práctica”, en El sentido práctico. Madrid: Taurus Ediciones.
40
3) la teoría modifica su significación y función en la formación profesional

sin dejar de ejercer el poder de superioridad respecto a lo que se supone es la
práctica para el profesorado de Educación Física.
La Educación Física la llama práctica pero…es una técnica
Pensando en posibles lectores, desarrollaremos una de las conclusiones a

las que hemos llegado. Se la desanda entre descripciones y argumentaciones que
profundizan el análisis de la misma. Como hemos mencionado, lo que sigue es el
desarrollo de una de las conclusiones de la tesis en la que sostenemos que, en la
Educación Física, se llama práctica a lo que es una técnica.
La práctica: proyecto y profesor. En las explicaciones que los profesores
daban en las entrevistas, y también en las narraciones del Proyecto Educativo
Institucional del Profesorado de Educación Física de 2007, nos decían que la
práctica significa saber hacer un “gesto motriz determinado” y, “a través de él”,
enseñar al estudiante del profesorado el respeto por las reglas morales para
desenvolverse en la sociedad. Podemos inferir que esto podría significar también
enseñar al futuro profesor a transmitir a sus futuros alumnos las reglas morales.
En primer lugar ¿qué entiende por gesto motriz el discurso de formación
terciaria? Los gestos motrices no son más que los fundamentos técnicos de algún
deporte, sea el lanzamiento de la pelota al aro –en el caso del básquetbol–, la
vertical de manos en las paralelas asimétricas –para el caso de la gimnasia
olímpica– por citar algunos ejemplos. Estos gestos serán ejecutados por alguien,
en la formación profesional en Educación Física y ese alguien termina por
encarnarse en los alumnos del profesorado. Entonces, se enfatiza claramente que
ejecutar, hacer, realizar –entiéndase como poner en acto– esos fundamentos es una
cuestión que corresponde al alumnado. Por consiguiente, se insiste en que: “El
alumno tiene que cumplir con determinadas exigencias o disposiciones prácticas.
Cuando digo prácticas: motriz […] porque […] tiene que aprender a nadar un
determinado estilo. El hecho, el acto de nadar implica un esfuerzo o gesto motriz
específico (Entrevista N° III, 2013)”.
Por lo tanto, en una primera síntesis, la práctica sería entendida como el

aprendizaje del hacer, del ejecutar los fundamentos técnicos, ya sean del
básquetbol, la natación, la gimnasia olímpica u otros deportes.
41
Por otro lado, aunque sin distanciarse de lo anterior, el discurso coincide

también en que la práctica incluye la socialización de los estudiantes.
Nuevamente, no se trata sólo de la socialización de los futuros profesores, sino
también de la de los futuros alumnos de este profesor en formación. La misma se
realiza a través del deporte, por ejemplo; quizás para ser más precisos deberíamos
decir a través de los fundamentos técnicos de los deportes. Una vez que se ha
aprendido a ejecutar esos fundamentos, esa ejecución se convierte en un medio
que utiliza la formación para enseñar las reglas que sirvan para vivir en sociedad,
y de este modo formar un profesor solidario, compañero, respetuoso de la regla.
Cuestiones que este deberá transmitir a sus alumnos una vez que obtenga el título
y se desempeñe en su cargo.
Como ya fue planteado, se reduce el deporte a la suma de sus fundamentos
técnicos (pase, recepción, lanzamientos, entrada en bandeja, saque, remate, por
ejemplo) y a un profesor que sabe ejecutarlos y se pretende que, tras la ejecución
de los mismos, los estudiantes del Profesorado aprendan, desarrollen y mejoren
como personas –construyan su personalidad– y sepan qué y cómo enseñar, ya que
con esto van a favorecer a la integración a la sociedad de sus futuros alumnos.
Porque la pretensión última de esta Educación Física no es formar deportistas, ni
desarrollar el organismo y sus capacidades, sino proporcionar a los estudiantes
normas que les sirvan en la sociedad. Esta argumentación que se fortalece en
expresiones como: “No vamos a formar elite y nada de lo demás [¿qué explica con
ello?]. Simplemente (…) estamos enseñándoles a través de un deporte, quizás,
algunas reglas que le van servir para desenvolverse en la sociedad el día de
mañana (Entrevista N° I, 2013)”.
La pregunta entre corchetes que incluimos en la cita resulta inquietante,
particularmente porque esta formación tiene la responsabilidad, para con la
sociedad, de formar profesores de Educación Física. Entonces, la pregunta estaría
en el orden de dilucidar ¿qué profesor se forma a partir de este discurso? ¿Estará
formando “sujetos” que sepan cómo adaptarse a la sociedad –sujetos
adaptables/adaptados? ¿O profesores que enseñen a sus futuros alumnos a
adaptarse? Si este es el caso deberán saber más de cuestiones que se refieran a la
socialización con el fin de asegurar la “adaptación”. Porque bien lo dice el
discurso del Profesorado al insistir en que allí no se forman deportistas de elite,
sino más bien normas para facilitar la vida en sociedad. Formarán personas que
“puedan adaptarse” adecuadamente a la sociedad.
Ahora bien, se dice que la práctica no se trata de la ejecución en sí, o solo
de ella. Además de la ejecución debería aprenderse algo más: reglas y normas.
42
Entonces la práctica no constituye la mera ejecución del fundamento técnico por

parte del estudiante, sino que ésta le serviría o sería útil para desenvolverse en la
vida social. Este hacer sería un complemento o herramienta para los procesos de
socialización, integración o –por continuidad conceptual– adaptación.
Para concluir, la práctica significa el saber ejecutar los fundamentos
técnicos de los deportes, a través de los cuales los estudiantes/futuros profesores
deberán aprender las reglas “morales” que les permitirán vivir en la sociedad. Este
saber hacer adquirido, que caracterizaría al experto en una problemática, es
considerado un objetivo de la formación: lograr un profesor que tenga
competencia intelectual y operativa, tomando como parámetro que este ha
aprendido a ejecutar las técnicas de los fundamentos de algún deporte y lo podrá
utilizar como medio para enseñar reglas para la vida en sociedad. La pregunta que
se genera entonces es: estos haceres, ¿constituyen una práctica? Es decir, esto de
lo que habla y tal como lo plantea la formación, ¿alcanza para ser considerado una
práctica?
La práctica en la formación: una técnica
El cruzamiento de los datos armado con la herramienta teórica adoptada

permitió analizar y recuperar el discurso5 que pone a considerar el significado de
práctica que circula en la formación de profesores de Educación Física. Así se
devela finalmente el significado último de la práctica (aclaro que en verdad no es
una práctica lo que se nos devela, sino una técnica). Entonces, cuando se expresa
que aquella es tanto “hacer que otros ejecuten técnicas de fundamentos técnicos”,
por un lado, como también la búsqueda por hacer que “a través de los
fundamentos técnicos” de los deportes “se enseñen y aprendan reglas morales para
mejorar la adaptación a la sociedad”; ya se la está significando de manera precisa
(es esa y no otra). Al mismo tiempo, las afirmaciones anteriores esconden y
enmascaran un sistema de pensamiento, por el que se piensa del modo anterior la
práctica.
Por otra parte, estas afirmaciones aparecen, circulan en la formación
profesional como ideas normales, incuestionables, incluso irrelevantes. En
cambio, ellas tienen su importancia y le dan coherencia a este discurso, porque
son ellas las que lo hacen avanzar. El discurso al cual refiero, y que se hace
5
Para Foucault, el discurso es el “conjunto de enunciados que provienen de un mismo sistema de
formación (…) y, por tanto, remiten a idénticas condiciones de existencia (…)” (Castro, 2011:109).
43
presente operando aquí, es esa articulación precisa que se produce entre la

consideración de la existencia de un movimiento “humano” natural, la valoración
del aprendiz y la práctica como sólo ese hacer. Precisamente, un modo de hacer
algo es la práctica de la formación profesional.
La valoración del que aprende –el sujeto de la educación– se hace presente
en la persistente preocupación por alcanzar que los educandos puedan formarse de
carácter y en ciertos valores, siendo el profesor y la formación los que tienen que
ocuparse por ver cómo hacer para que se alcancen. He aquí donde encaja la
práctica como ese lograr que otros ejecuten técnicas con fundamentos técnicos y,
paralelamente, que a través de la ejecución de estos se enseñen y aprendan reglas
que serán de utilidad para vivir en sociedad. Semejante formulación no es pensada
por dicha formación; por el contrario, ella es quien la piensa. Por eso, se parte
desde la ejecución de fundamentos técnicos. En otras palabras, se busca
concretarla, aplicarla, quedando los profesores, entonces, como técnicos. En
consecuencia, se supone la existencia de un movimiento humano natural que no se
educa, sino que se desarrolla por efectos madurativos y, por lo tanto, solo.
Entonces se lo deja ser, desenvolver, habidas cuentas de utilizarlo para formar en
valores morales a los educandos/estudiantes. Ese proceso en el cual forman el
carácter y adquieren valores es la práctica.
Por lo tanto –preciso–, es el discurso anterior el que arma las clases –los
momentos de la enseñanza– que se comparten en el Profesorado de Educación
Física. Son esos conceptos los que operan, actúan y hacen: la existencia de un
movimiento humano natural, la valoración del aprendiz, la práctica como
equivalente al hacer algo. En cambio, lejos de constituir una práctica, lo que la
formación ha hecho cuerpo en los profesores y en el proyecto educativo
institucional, y lo que estos terminan llamando mi práctica, la práctica, las
prácticas, es una técnica. En tanto se entienda a esta última como “esa habilidad
mediante la cual se hace algo (…) siguiendo unas series de reglas” (Ferrater Mora,
1964:763). Para la formación profesional esto se traduce en hacer que
“otro/estudiante” ejecute parada de manos, lanzamiento, pase, saque, etc., y, por
medio de esos fundamentos, hacer que el otro aprenda reglas que le permitan
adaptarse al medio que lo rodea. Esto se realiza siguiendo dos reglas: el
movimiento humano natural y socializar, adaptar al humano –alumno/estudiante.
Si bien ambas afirmaciones parecen ser diferentes, permanece la
insistencia de hacer que el otro haga algo. Precisamente, persiste e impera allí la
concepción de la técnica y la mirada puesta en quien la ejecuta, la hace. Esa
misma preponderancia de lo técnico no permite a la formación pensar eso que dice
44
y, por lo tanto, no puede interpretarse a ella misma. No admite poner en claro lo

que dice: dice hablar de práctica cuando en realidad solo hablan de técnica. Se
forma así un círculo que deja sin opción al sujeto que entonces actúa, hace lo que
tiene que hacer y lo dice también de una manera posible. Manera posible que está
localizada en lo que se prescribe que tiene que hacerse, y a su vez en el modo en
cómo se dice que tiene que hacerse y decirse. Por esta razón el objeto no es
problematizado, sino que se adopta y hace siguiendo la prescripción de la supuesta
naturaleza. Al mismo tiempo, los fundamentos/movimientos son usados para
hacer cosas, por ejemplo, que los alumnos aprendan actitudes –solidaridad,
respeto, etc. Consecuentemente, el profesor, no enseña a moverse, solo hace
ejecutar para alcanzar cuestiones con sentidos humanísticos tal y como se dice
más arriba. Parafraseando a Foucault, lo anterior está en el orden de los aspectos
tecnológicos y estratégicos de la práctica (2011:315-316).
En otras palabras, el movimiento es asumido como natural, cuestión
incuestionable, fuera de toda duda; y sobre ello se define primero pensar que lo
verdaderamente interesante es ejercitar, hacer que el otro se mueva. Con el correr
del tiempo eso fue afinándose, y así se pasa de la preocupación por hacer que el
individuo -el sujeto de la Educación Física- se mueva a pensar –en el marco del
humanismo– que esto podía utilizarse como acto educativo. Esto no es más que el
humanismo tomando, asumiendo al movimiento como natural para llevar adelante
su operación, hacer avanzar su saber y ejercer el poder. En ese proceso, asume y
reduce la práctica a una cuestión de técnica. Eso mismo pasa en la formación.
Para nosotros, se hace posible que se entienda la práctica como técnica, en
el siguiente sentido: porque es por la cual se hace realizable la circulación de ese
saber y poder humanísticos, ya que al ser una cuestión técnica no puede ser
pensado; de hecho, “las prácticas tienen la propiedad de reflexionar sobre sí
mismas de la que carece la técnica, cualquiera sea, en tanto no producen la teoría
que aplica. Dicho de otra manera, (…) la técnica es ‘ciega’” (Crisorio 2015a: 18)
y propicia para hacer que otros hagan algo sin cuestionamiento, sigan las reglas
enunciadas –afirmaciones– y con ellas alcancen las finalidades determinadas. Pero
ello no quita, no reduce ni desliga la confusión existente respecto de la práctica.
Así también, en esa confusión y por ella se recrea la utilización del movimiento
natural tecnificado para hacer aprender al estudiante a ser solidario, a respetar, etc.
Además de la diferencia residente en el valor simbólico que tiene para discurso el
aprendizaje por sobre la enseñanza, cabe resaltar aquí que no hay una educación
del movimiento en esa formación del carácter y en valores que propone el
45
Profesorado, sino que solo considera al movimiento como algo dado, originario y
fuera de toda duda. Esto está detrás de todo, haciendo de soporte simbólico.
Además, es a la teoría de la existencia de un movimiento humano natural a
la que hacía referencia en el primer párrafo al decir que las afirmaciones esconden
un sistema de pensamiento, porque articulaba lo que nuestros intérpretes
interpretados nos presentaban crudamente: el alumno, el chico aprende reglas
sociales o para la convivencia social a través del fundamento técnico (los
deportes): aprende actitudes. En fin, aprende a hacerse bueno, a ser solidario,
compañero, responsable.
Hay allí grandes preocupaciones por el sujeto de la educación. La
formación de los profesores de Educación Física aplica todo, y en función de eso
forma a los profesores de este modo técnico. En verdad, los profesores son
reducidos a técnicos por el discurso, porque deben buscar que esos estudiantes
alcancen, aprendan reglas y así se adapten socialmente. De este modo, la práctica
termina constituyéndose en técnica al mismo tiempo que la formación, por efecto
de la preocupación y aplicación que hace de las teorías humanísticas.
Resumiendo, tenemos un saber que se inventó, perfeccionó y fue
desarrollándose sin cesar para alcanzar fines determinados. Entendemos que este
saber es específico: existe un movimiento humano que es natural y, por lo tanto,
solo se tiene que ejecutar; además, por medio de él le es posible a quien haya
ejecutado adaptarse a la sociedad. Eso sería suficiente para ser un “hombre
adaptable […] y con autonomía personal” (Cagigal 1995:42; las cursivas son
mías). La aplicación de lo anterior reduce la práctica de la Formación de Nivel
Terciario de Educación Física a ese acto de alcanzar que el estudiante se forme de
un carácter y en valores (reglas que le servirán para vivir en sociedad): un modo
de HACER que permite avanzar al poder humanístico.
Por lo mismo, la formación profesional de Educación Física se arma y arma
profesores moldeados por dicho discurso, suponiendo que a futuro estos
replicarán, reproducirán los mismos en su accionar. Incluyendo la recaída en la
confusión creada por dicho discurso respecto de la práctica con la técnica,
confusión que estos profesores desconocen. En otro orden, equiparar la práctica a
la técnica es la búsqueda por armar un sujeto con habilidad básica para hacer
posibles los deseos de una persona socializada –por lo tanto, adaptada. Con ello el
profesor –alguien que da fe de algo– alcanza un docente dócil que sepa lo mínimo
e indispensable para hacer funcionar el poder, y entonces sea manejable y, en
última instancia, prescindible.
46
Conclusiones
En resumen, siguiendo las observaciones que se realizaron en este

fragmento de la tesis, el análisis muestra lo siguiente: primero se arma un saber a
partir del cual se derivan las siguientes reglas: busca transmitir la forma de
ejecutar el movimiento considerado natural, pero siguiendo cierta técnica; es
decir, un modo de hacer específico y homogeneizante. Luego se usa este
movimiento para una educación en valores y del carácter que la formación realiza.
Entonces, la práctica será el hacer que otro ejecute técnicamente unos
fundamentos técnicos para formarse con ello un carácter y en valores, ajustándose
a lo que Crisorio denomina Educación Física-Pedagógica: repetir ciertos
movimientos técnicos sujetos a ciertas reglas con los cuales nos garantizamos la
formación del carácter y ciertas aptitudes en el estudiante. Así, la práctica en la
Formación Docente de Educación Física en el IES constituye una técnica por la
aplicación de un saber que no produce.
Decir esto es posible en vista de que la práctica aparece como una
“racionalidad que organiza lo que hacemos”, una sistematicidad “entre el saber, el
poder y la ética” y recurrente, “por ello constituye una “experiencia” o un
“pensamiento” (Castro, E. 2011: 316), y no un modo de hacer para lograr algo
como considera el Profesorado. Concluyendo entonces que no es una práctica
donde se actúa, sino en el marco de la técnica y que la formación llama práctica.
Es cierto que en ella hay práctica; sin embargo, la formación no sabe qué
constituye la práctica y tampoco sabe que confunde práctica con técnica. Entonces
da a entender que la técnica en que actúa es una práctica por la aplicación de
teoría que realiza, dándose incluso ciertas libertades para decir que ellos lo hacen
cuando también dicen que eso que hacen está prescripto por la teoría. Lo cual
tiene mayor efecto de verdad, según pude entender en el análisis realizado.
Referencias bibliográficas:
Cagigal, J. (1983) “En torno a la educación por el movimiento”, en Revista

Stadium, N° 96, p. 33-44, Buenos Aires.
Castro, E. (2004) El vocabulario de Michel Foucault. Un recorrido alfabético por
sus temas, conceptos y autores. Bernal: Prometeo-Universidad Nacional de
Quilmes.
47
Castro, E. (2011) Diccionario Foucault. Temas, conceptos y autores. Buenos

Aires: Siglo XXI Editores.
Crisorio, R. (2007) “La teoría de la educación física ¿fundamento de saber o
instrumento de poder?” en Moreno Gómez, W. y S, Pollido Quintero (eds.),
Educación, cuerpo y ciudad: el cuerpo en la interacción e instituciones sociales,
pp. 129 – 143. Medellín: Funámbulos editores.
Crisorio, R. (2015) “La teoría de las prácticas”, en Crisorio, R. (coord.), Ideas
para pensar la educación del cuerpo, pp. 14-21, Editorial Universidad de La Plata
(EdULP), La Plata, Disponible en
http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/libros/pm.385/pm.385.pdf
Ferrater Mora, J. (1964) Diccionario de filosofía. Tomo I. A-K. Buenos Aires:
Editorial Sudamericana.
Foucault, M. (1968) “La función política del intelectual. Respuesta a una
cuestión” en Saber y verdad, pp. 47-74. Madrid: La Piqueta.
Foucault, M. (1979) Microfísica del poder. Madrid: La Piqueta.
48
Ideas del aprendizaje
Roberto Daniel Gonzalez
Y tuve muchos maestros de que

aprender
Solo conocían su ciencia y el deber.
Nadie se animó a decir una verdad
Siempre el miedo fue tonto.
(Sui Generis. Aprendizaje)
Introducción
Lo que se enseña y cómo se enseña el deporte, ¿está alejado de la realidad?

La necesidad de planificar y organizar las actividades de enseñanza lleva a una
búsqueda de material teórico en textos que orientan la planificación de las clases,
manuales de trabajo que organizan los contenidos basados en el desarrollo, en las
habilidades motoras, en las capacidades orgánicas, aspectos instrumentales que
determinan prescripciones, desde un modelo teórico de laboratorio que supone
transferencias a situaciones alejadas de cada práctica.
Para Gimeno Sacristán,
Un modelo es una representación de la realidad que supone un

distanciamiento de la misma es aproximativo y capta solo una parte del
objeto representado, es una representación parcial y selectiva de aspectos
de esa realidad focalizando la atención en lo que considera importante y
despreciando aquello que no lo es y aquello que no aprecia como
pertinente a la realidad que considera. (1981)1
Dorato y Villa (2001) determinan que en la educación se puede teorizar

“Desde el aquí hacia allá”2 y hacen una descripción de esta afirmación
1
Díez, E. y Román, M. (2001) Conceptos básicos de las reformas educativas iberoamericanas, un modelo
de aprendizaje-enseñanza, Editorial Andrés Bello.
2
Dorato, M. G.; Villa, A. I. (2001) De aquí y de allá. [En línea] Educación Física y Ciencia, 5. Disponible
en: http://www.fuentesmemoria.fahce.unlp.edu.ar/art_revistas/pr.91/pr.91.pdf
49
considerando “El ‘aquí’ como ese espacio particular reservado a los teóricos de la
educación, que conciben a la teoría como normativa, prescriptiva de la práctica, y
el ‘allá’, el espacio concreto donde se desarrolla la práctica educativa: las aulas,
los patios, las canchas, etc”.
Estos modelos teóricos de “laboratorio” tratan de proporcionar y recoger
datos que generen espacios de control de las prácticas de una manera más
objetiva, “negando la posibilidad de crear nuevas alternativas didácticas y de
descubrir en sus prácticas la fuente generadora de teorías” (Dorato y Villa, 2001:
4).
El asentamiento de estos discursos no es casual, es una alternativa para
validar un modelo de clases cimentados en teorías de aprendizajes, modelos
explicativos obtenidos de situaciones experimentales que hacen referencia a los
aprendizajes que solo relativamente pueden explicar algún funcionamiento de los
procesos del aprendizaje en el patio.
Las teorías de aprendizaje solo nos determinan aproximaciones parciales y
aspectos muy vagos del aprendizaje, situaciones artificiales reproducidas en
contextos alejados de la realidad, dejando de lado factores materiales, sociales,
culturales y personales que intervienen en el aprendizaje.
En el campo de la Educación Física se reconocen algunas características
para seguir y respetar:
 Desarrollo de contenidos ricos en habilidades de acuerdo a la edad, es decir
delimitadas por las etapas evolutivas;
 Elaboración de juegos y ejercitaciones según las edades de los niños;
 Planteo de objetivos cuya intención sea únicamente alcanzar el desarrollo
de los individuos como objetos de los programas;
 Muestreo y aplicación de experiencias realizadas en otros ámbitos;
 Enseñanza de habilidades y descomposición de gestos sin integrarlas a
situaciones donde cobren sentido y significado;
 Estrategias de enseñanzas orientadas por modelos estandarizados,
caracterizados en transmisiones lineales: de lo simple a lo complejo, lo
fácil a lo difícil, de menor a mayor, etc.
El docente es el máximo potencial del proceso educativo “donde existen
sucesiones de acciones tomadas de forma intencionadas con el objetivo de lograr
la educación de un individuo; generalmente referenciada en su educación
integral”3. Es decir, si se piensa en el aprendizaje, el docente toma como
3
Diccionario de las Ciencias de la Educación. Gil Editores. Pag.1612
50
exponente central al individuo a sus características individuales orgánicas como

una perspectiva de enseñanza que se mantiene vigente, donde el desarrollo,
crecimiento y maduración son el sustento básico y orientan lo que el alumno tiene
que aprender.
Este paradigma que resiste al cambio está potenciado en seguir un modelo
científico y sustentado en un cuerpo orgánico donde la observación,
experimentación, práctica y automatización son determinantes y se transponen en
la enseñanza de los deportes, buscando atender un proceso de enseñanza de forma
lineal: la técnica, la táctica, estrategia y el juego. Incluso puede buscarse la
enseñanza a través de resolución de problemas eminentemente táctica o, con la
estrategia, buscar que aparezcan las técnicas, pero se las enseña por separado,
hasta del juego mismo.
De poco sirve comprender las supuestas secuencias internas de un
aprendizaje, sobre todo si no tenemos en cuenta las complejas redes de
intercambio sociales dentro y fuera de la práctica, de modo que estas
contingencias culturales, sociales y materiales no sean tenidas en cuenta para
comprender y orientar la enseñanza y el aprendizaje.
Es evidente la incidencia de las teorías de aprendizajes en nuestras
prácticas; los profesores, consumen las mismas tratando de aplicar diferentes
modelos teóricos, por lo que sus estructuras y características propias de alguna
manera terminan influyendo en la práctica diaria.
El proceso enseñanza aprendizaje (efecto – causa)
Para conocer la influencia de las teorías de aprendizaje y el peso que tienen

en el proceso educativo, se pretenden integrar a la enseñanza y el aprendizaje en
un marco de causalidad como consecuencia de múltiples factores que intervienen
en este proceso. La causalidad busca desarrollar actividades de enseñanza que
tengan como correlato la producción de aprendizaje. Aparecen metodologías
orientadas al aprendizaje de una manera supuestamente sencilla, progresiva y
didáctica, pero ¿para quién? ¿Quién determina lo que es más sencillo para cada
alumno?
El docente no es parte real del proceso, no está dentro del proceso sino que
se sitúa afuera, desde donde regula el contenido y las actividades del alumno,
poniendo particular atención en la tarea, el deber, la obtención de resultados y
responsabilidad por una buena producción. Se formulan generalizaciones acerca
51
de la enseñanza para prescribir formas concretas de acción, enfocando solo en los

comportamientos observables y medibles.
En la búsqueda de objetivos ¿se tiene en cuenta que cada alumno es
particular y único? Se intenta la inclusión normalizando los grupos, orientando las
planificaciones diarias en la participación de todos los alumnos. Esta
intencionalidad educativa encausada hacia el desarrollo normalizado de los
individuos solo es alcanzada en la concreción de los objetivos propuestos de
algunos alumnos, resaltando el valor de estos logros, canalizada en la pedagogía
por objetivos.
Este modelo para guiar la enseñanza nace, pues, como un planteamiento

tecnocrático del orden meramente instrumental, dentro de la aspiracion a
la eficiencia de forma que el logro de este es el máximo criterio para juzgar
lo que es o no adecuado de dicho paradigma. Si es eficaz o no es, este es el
criterio para evaluar la técnica pedagógica y toda teoría debe
subordinarse al logro de esa eficiencia; conseguir que se satisfagan las
necesidades sociales, determinando esta a base de analizar la sociedad
existente, para reproducirla por medio de una concepción instrumentalista
de la escuela y el currículo4.
Esta organización estandariza la enseñanza, preocupándose solo por

producir objetos o modelos en series. Es indudable que este modelo de “fábrica”
busca satisfacer las necesidades exteriores y busca la eficiencia pensando al
proceso del siguiente modo:
 La materia prima es el niño sin modelar;
 El adulto es el modelo del resultado de la escuela;
 El profesor y los medios educativos transforman al alumno;
 La gestión científica garantiza la educación eficiente;
 La eficiencia se logra tecnificando el proceso de enseñanza de forma
ordenada;
 El profesor hace lo que le dice el experto;
 Los objetivos son observables, medibles;
 El método adecuado será el que más rápido logre el objetivo;
 La evaluación es la norma de calidad, lo que no superan se recupera si hay
tiempo y recursos;
4
Sacristán, Gimeno J. (1986) La pedagogía por objetivos: obsesión por la eficiencia, p.6, Ediciones
Morata, Madrid.
52
 Lo importante es el valor objetivo de lo conseguido.

Concretar estos objetivos promueve enfáticamente que su práctica es el
camino adecuado y correcto; los alumnos hacen el mismo recorrido sin establecer
diferencias y, a pesar de los ritmos de aprendizaje, todos llegan al mismo final,
con su evaluación coherente a este criterio metodológico.
El cuerpo se vuelve un laboratorio en el que se priorizan determinados
procedimientos e intervenciones para acoplarlos con su mecánica y utilizarla
como base de un proceso para construir algo y poder usarlo con eficacia. Al
movimiento se lo toma como eje de la práctica sintetizada en las técnicas y su
producto no presenta objeción alguna, esta posición teórica prioriza los
fundamentos técnicos y la legitimación del valor fisiológico.
Este modo de pensar y actuar todavía subsiste amparado en los discursos de
la fisiología, la psicología y otras neurociencias, que prescriben las vinculaciones
que supuestamente tienen los alumnos con el aprendizaje, respetando la
maduración psicofísica y orgánica funcional, por lo que sus posibilidades motoras
son óptimas para hacer nuevas experiencias, reduciendo la práctica en la búsqueda
de respuestas técnicas. El resultado de ello es la elaboración de propuestas
metodológicas que establecen la gradualidad del proceso.
El desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje, pensado como un
proceso único se resume a un sinnúmero de ejercitaciones que se transmiten de
manera ajustada a los planteos teóricos que se establecen para cada etapa
evolutiva. Estos principios teóricos establecen no sólo que “se puede” enseñar a
cada edad, sino también y fundamentalmente que “no se puede” enseñar hasta que
no se hayan desarrollado las habilidades que supuestamente debieran adquirirse
con anterioridad. Se establece una secuencia lineal en la actividades de enseñanza;
por ejemplo, para enseñar el golpe de manos altas primero es necesario -por la
complejidad del fundamento técnico- realizar ejercicios que le permitan
desarrollar su ubicación debajo de la pelota o el estudio de la parábola de la
pelota, siempre planteados desde una posición psicomotriz que asocie el
pensamiento con la acción; o en la gimnasia deportiva implica pensar el
movimiento o la destreza técnica antes o durante su ejecución.
En el uso de ejercicios estereotipados, alejados de la realidad del deporte,
incluso declaradamente sin intenciones de enseñar o aprender los deportes,
podremos encontrar ejercicios para la familiarización perceptiva, coordinación
manual, ambientación, o ejercicios para el esquema motor. Si estos saberes de
otros ámbitos, no son parte del contexto ni de la realidad de cada grupo, es
necesario no desviar la atención de los deseos, las historias personales de quienes
53
aprenden o del deporte a aprender y, sobre todo, es necesario no perder de vista la

lógica propia del deporte. El docente sabe cosas que los alumnos no saben, pero
los alumnos saben mucho de los deportes sin que se lo haya enseñado el profesor.
Por eso el profesor debe aprovechar los saberes del alumno en cada clase y hacer
de la práctica del deporte una práctica educativa (esa es la función) ya que quizás
más de un alumno sepa mucho más del deporte que el profesor. Lo que no saben
estos alumnos, quizás, es como hacer educativo ese deporte.
El juego como recurso metodológico
Aparecen los discursos como "el deporte se aprende jugando”, o “del juego
al deporte” incluso se sigue considerando su camino como el más adecuado o
único. Lo curioso es que siempre se habla desde lo lúdico, son juegos que nada
tiene que ver con las lógicas del deporte, por ejemplo: “En parejas, sosteniendo
una toalla, utilizándola para pasar la pelota con red por medio, jugar a que la
pelota no toque el piso”, o tratan de aprovechar su uso con objetivos técnicos
“como sostener un aro para enseñar la posición del golpe de manos bajas” u
objetivos tácticos como sacar contra la pared con marcos referenciales” propuestas
que modifican la lógica del deporte a enseñar. ¿Son estos juegos la mejor
herramienta para enseñar los deportes?
Los estudios sobre el juego, coinciden en que el único objetivo del juego es
jugar, es evidente que este saber teórico se quiebra cuando se quiere abordar el
juego con intenciones manifiestas de convertirlo en una herramienta para enseñar
o que aprendan fundamentos técnicos, orientaciones “sugeridas” en los juegos
para la iniciación deportiva, o de los juegos aplicativos de fundamentos técnicos.
Utilizar el juego como herramienta o instrumento para enseñar supone un
desconocimiento e incomprensión de los procesos internos asociados al juego
cuyo único objetivo es jugar.
Estructuras separadas (enseñanza-aprendizaje)
El deporte como contenido y su intento de transmitirlo en la enseñanza

también está asociado a las Ciencias Naturales; aparece como prescriptivo y
rígido, se focaliza en las secuencias de pasos para resolver un determinado
problema. Subyace también en opuestos de la supremacía de supuestas cualidades
54
diferenciales para el aprendizaje, planteo que exalta la importancia del trabajo con
modelos o talentos, siendo necesario explicitar que estos supuestos considerados
puedan convivir en la enseñanza con la ausencia de razonamiento de repeticiones
o el solo dejar jugar.
¿Se reflexiona sobre lo que se intenta para enseñar, la relación entre lo que
se hace y lo que logran los que aprenden?
En un diálogo con un colega amigo, me narra una anécdota muy particular:
“Al finalizar la práctica de una categoría de la divisiones infantiles de básquetbol
y después que se retiraran los jugadores, Facundo (cuatro años, no pertenece a
ningún plantel aunque es de asidua concurrencia junto a su hermano -integra las
divisiones infantiles- y a su padre, que es ex jugador de la Liga Nacional de
Básquet –LNB- y ayudante técnico de la primer división del Torneo Nacional
Argentino –TNA-) estaba mirando las prácticas, tomó una pelota, una silla y los
ubicó de tal manera que se puso solo a realizar y a copiar los ejercicios de la
práctica finalizada”.
Este relato nos permite afirmar que la enseñanza y el aprendizaje se pueden
presentar como estructuras separadas, a diferencia de creer en un proceso de
enseñanza-aprendizaje que orienta su objetivo en la búsqueda de establecer la
aplicación de leyes causa-efecto, se podría plantear al aprendizaje como un efecto
independiente de la enseñanza. Sin embargo, las explicaciones usuales intentarán
justificar aquello como un acto producto de las cualidades innatas del niño o de la
influencia en líneas de sangre; es decir, determinado por la herencia genética para
y por qué practicar un determinado deporte.
El sentido común, incluso las explicaciones pseudo-científicas, nos llevaría
a pensar que sin importar el resultado de las acciones realizadas por Facundo, son
producto de “un talento natural” o de la genética.
También se podría alegar un adelantamiento en el desarrollo del niño,
suponiendo que estas acciones no esperables responden a un patrón anormal en
relación al dominio de ciertas habilidades compatibles con su edad (caminar,
saltar, correr) sobre todo si esas habilidades son más complejas y esenciales a la
práctica deportiva (correr dribleando con la pelota y lanzar al cesto, por ejemplo).
La referencia que permita establecer el apartamiento a la norma serán las
descripciones que hacen alusión al crecimiento, desarrollo y maduración;
definiciones que de alguna manera cimientan las bases para una visión muy
particular del aprendizaje.
Estas descripciones puntualizan los cambios en el cuerpo biológico; es
decir, se toman parámetros orgánicos que caracterizan y se observa cómo se
55
relacionan buscando describir estadios de la evolución humana; cambios que se

inician en el momento de la concepción y se suceden hasta la edad adulta. El
individuo es comprendido en una dimensión orgánica justificando desde la
determinación genética de las capacidades humanas o las facultades innatas de las
aptitudes de quienes individualmente las detenten.
No se puede aprender “solo o en la nada”; por el contrario, se aprende en el
marco de una cultura. Es cierto que muchas veces no es necesariamente la figura
del profesor quien gesta estos aprendizajes, “no es necesario alguien para que
enseñe o para que aprenda algo, tampoco se necesita de una situación ‘áulica o de
enseñanza’ pero lo que es innegable es que se necesita de ‘los otros’ para poder
aprender (…) El hombre adquirió la capacidad de volar, no mediante un cambio
de genes (…) sino gracias a la transmisión de información en el aprendizaje”5.
Esta decisión de aprender muchas veces es imprevisible, subyace en el
contexto social y cultural del aprendiz, tomar una decisión o demostrar interés por
aprender otra cosa que hubiere estado a su alcance, quizás pueda ser influenciado
por el entorno o por el otro que lo rodea quien lo lleve a interesarse por algo. “En
mi casa yo juego al fútbol porque mi padre me llevaba seguido a la ‘canchita’; por
el contrario, mi hermano es un apasionado de la lectura porque mi madre le
compraba crucigramas y revistas”6.
Por más que el contexto social sea el "mismo", los intereses son propios
pero en ambos casos se necesita del Otro para poder formar al sujeto, separado del
cuerpo.
La red de significaciones que le dan sentido a las acciones, tanto sociales

como individuales nos permite suponer la preeminencia de factores
culturales sobre los genéticos. Basta devolver a la ciencia su innegable
condición de empresa humana, por ende social e histórica, para ver que no
puede sostenerse la existencia de una estructura objetiva (susceptible de
ser) aprehendida desde afuera, cuyas articulaciones pueden ser
materialmente observadas, medidas y cartografiadas con independencia de
las representaciones de quienes las habitan7.
¿En la decisión de aprender, de qué manera incide en el profesor? María

Eugenia Villa cita que “lo que se aprende por el cuerpo, no es algo que se posee
5
Waddington C. H. El animal humano. Paidós, Buenos Aires 1975.Pag.48
6
Anécdota de un profesor de Educación Física, alumno de la UNLP y jugador de Torneo Argentino “A” de
Fútbol.
7
Bourdieu, P. y Wacquant, L. (1995), Repuesta por una antropología reflexiva. p. 18. México: Grijalbo.
56
como un saber que uno puede mantener delante de sí, sino algo que se es dado
(Bourdieu) que el saber heredado solo puede sobrevivir, si se encuentra
“incorporado”, nunca separado del cuerpo que lo porta”8.
El profesor deberá aceptar que la transmisión de saberes no la podrá hacer
de forma mecánica o lineal, comprender el hecho de que el aprendiz al verse
beneficiado por su entorno general de algún modo podrá incidir en el profesor con
su programación y construcción de saberes, direccionando los caminos para
contribuir en su formación o ejercer su “no-poder” admitiendo que no dispone de
ningún medio de actuar sobre el otro, identificándolos a aquellos como los que
causan problemas en clase situándolos en la exclusión o en la de catalogar al
aprendiz en el camino del talento o de la genética.
Conclusiones
En el análisis de los proyectos de capacitación se observa como el discurso

está moldeado desde su formación por una idea de pensar al cuerpo como un
organismo, solo reducido a un sistema nervioso, huesos, músculos y
articulaciones. Un cuerpo visto desde su dimensión orgánica, que se lo despoja de
su historia, de la cultura que lo inscribe como tal, resulta ahistórico y delimita dos
enfoques naturalizados sobre la enseñanza y el aprendizaje, cada uno con sus
particularidades, pero ambos amparados en disciplinas “científicas” o “pseudo-
científicas”, que se adueñan de la educación del cuerpo y del conocimiento del
cuerpo. Establecido lo que el cuerpo “es”, se prescribe un método para educarlo
intentando garantizar el proceso, como si la relación enseñanza-aprendizaje fuera
una relación de causa-efecto. Coincidimos con el análisis de Dorato y Villa que
hacen una descripción muy acertada de estos modelos que
focalizan sus intenciones en controlar la práctica, (que todo salga bien, en

orden de lograr los objetivos, cumplir con las autoridades, dar repuestas
eficientes) pero que ocultan su verdadero interés: esto es la atención no se
pone en la cuestión pedagógica, sino en una forma de inculcación de
normas y patrones que tienen que ver con el disciplinamiento de los
sujetos. La clase de Educación Física podría plantearse como un
dispositivo de control no solo de los cuerpos sino de los sujetos en general9.
8
Bourdieu, P. (2007), El Sentido Práctico, p. 124. Buenos Aires: Siglo XXI.
9
Dorato, M. G.; Villa, A. I. óp. Cit. , Pág. 3
57
En relación a esto consideramos necesario contraponer cuestiones referidas

a la enseñanza y el aprendizaje con otra mirada respecto de la enseñanza y lo que
es su transposición didáctica, “como una herramienta que permite recapacitar,
tomar distancia, interrogar las evidencias, poner en cuestión las ideas simples,
desprenderse la familiaridad engañosa de su objeto de estudio. En una palabra, es
lo que permite ejercer su vigilancia epistemológica”10 (Chevallard 1997:16).
Todo contenido a enseñar no puede ser teñido de significatividad desde
disciplinas ajenas a la educación del cuerpo. El supuesto amparo científico de las
explicaciones elaboradas en el campo de la didáctica de la Educación Física nos
presenta un modelo para pensar el deporte que reducen y simplifican tanto la
enseñanza como sus técnicas, tácticas, estrategia y juego. Ésta descripción
estructurada linealmente permite plantear un paralelismo científico que delimita
un “deber ser” para el profesor, establece una rigurosa secuenciación de
contenidos, ilustrando el funcionamiento del proceso de aprendizaje estandarizado
a partir de lo que se supone un alumno ideal y abstracto (para ser más preciso
“del” alumno), considerando al aprendizaje y al aprendiz de manera universal es
decir a partir de designar lo que “es” el alumno, se promueve un “modelo” de
laboratorio, estableciendo para la enseñanza objetivos definidos con anterioridad.
Nuestro trabajo nos pone de cara a la necesidad de repensar esta
extraterritorialidad de la didáctica. En contraposición a esto voy a posicionarme en
la idea que describen Dorato y Villa con el aquí allá, desde el allá
(…) esta forma de teorizar parte del allá donde el modelo es construido por
los sujetos que lo practican, el modelo presupone teorías que no siempre
son conscientes o reconocidas por los sujetos. Estos sujetos no son
abstracciones son, y en tanto tal, productos de la historia, de su ideas, de
sus principios sus actitudes, de sus experiencias, de su formación y tiene
una concepción acerca del hacer didáctico y un discurso que traduce en
palabras el modelo que sustenta sus prácticas (…)11
Es decir, una enseñanza a partir de la lógica de nuestras propias prácticas.

Es necesario disponer de una posición, para eso considero necesario situar al
deporte desde una aproximación a su definición. En este caso, resaltarla como
“ciertas configuraciones de movimiento” significadas por la cultura.
10
Citado por Sosa Santillan Amadeo (2010) “Enseñar ciencias. Los lugares epistemológicos y didácticos”
en Revista Quehacer Educativo. Pág. 15.
11
Dorato, M. G.; Villa, A. I. óp. Cit. , Pág. 3
58
Para la comprensión de cada uno de estos términos, el Luis Alberto Arruiz

hace el siguiente análisis12:
Configuración: (del Latín Configuratio, - onis)
 Disposición de las partes que componen un cuerpo y le dan su peculiar
figura.
 Dar forma, armar, estructurar.
Configurar: (del Latín Configurare)
 Dar determinada figura o forma a una cosa.
De: (Preposición)
 Denota posesión. Demuestra lo contenido en una cosa, indica el asunto de
que se trata.
Movimientos: Acción y efecto de mover.
 Variación de la posición de un cuerpo relativa a otras posiciones, otros
cuerpos.
Mover: (del latín moveré)
 Hacer que un cuerpo ocupe un lugar o una posición distinta a la que tenía.
Atento a estas definiciones, se podría decir que la frase “configuración de
movimientos” está referida a cómo se constituye el armado de uno o varios
movimientos de las diferentes partes del cuerpo en una figura que le permita una
acción, para poder ocupar una posición distinta a la que tenía y que a su vez le
permita resolver una situación determinada que el juego le plantea, desde un
movimiento configurado en la enseñanza siempre dentro de la lógica propia de
los deportes13.
El que enseña recupera su posición de enseñante, por lo tanto se autoriza en
su función de transmisor de un saber público lo que en términos de enseñanza
supone atender: las particularidades de cada aprendiz, la lógica interna de los
deportes como guía para enseñar a partir del:
 análisis del contenido;
 la articulación del análisis del contenido con el análisis de los problemas
teóricos y prácticos del aprendizaje;
 la articulación de los análisis precedentes con el análisis del marco político
contextual en que las prácticas de enseñanza se desenvuelven;
12
8º Congreso Argentino y 3º Latinoamericano de Educación Física y Ciencias, La Plata, 11 al 15 de Mayo
de 2009, “La enseñanza del fútbol desde la comprensión desde su lógica interna, p. 2.
13
Cursivas mías.
59
 la configuración espiralada de la enseñanza o de la sucesión continua de

análisis y síntesis14.
Es necesario mantener nuestra atención en estas cuestiones señaladas que el

docente no deberá pasar por alto a los efectos de particularizar la enseñanza. Este
cambio de posición del enseñante es determinante para que lo que él haga cobre
sentido y significado al darle forma a ese proceso. Como contrapartida a la
posición del cuerpo como máquina, es inevitable diferenciar nuestra posición en
un cuerpo de permanente construcción, un cuerpo histórico y significado por la
palabra, en relación con otros. La palabra es lo que le da forma o crea
comprensiones nuevas y relevantes en los otros, estableciendo algún tipo
particular de relación entre el que enseña y el que aprende. La teoría y la práctica
deben actuar en acción de relevos ya que es la palabra, la teoría la que va a
permitir realizar los ajustes de la práctica, pero las relaciones entre ellas no
permiten su separación, la teoría es en la práctica y lo que en la práctica es la
teoría.
El que enseña debe estar preparado para hacer los ajustes necesarios a
medida que vaya conociendo las particularidades de los alumnos y guiando la
resolución de los problemas que la enseñanza de esas prácticas vayan presentando,
conocerá y resolverá con relación al cómo, dónde, cuándo y porqué de
determinados fundamentos, tácticas, estrategias, cuestiones que estarán siempre
determinadas por la propia lógica de la práctica.
La lógica interna y la incertidumbre de su significado: Lógica: término que
deriva de la palabra griega Logos (razón, palabra, discurso).
 Ciencia del razonamiento y la argumentación; reglas que rigen, otorgan y
estructuran cualquier argumento; acciones relacionadas entre sí por medio
de conectores.
 “Logos” ha sido un vocablo central en la filosofía griega y se ha
incorporado luego a otros idiomas en expresiones tales como 'lógica' y en
finales de expresión es en las cuales se pretende indicar que "se trata de
algo", de modo que la terminación en cuestión (filología, filológico,
filólogo; geología, geológico, geólogo, etc.) va unida a "aquello de que se
trata". Ahora bien, en el vocabulario filosófico se ha entendido logos' de
muy diversas maneras. Además de un decir (y especialmente un "decir
14
Extraído del texto “Ensebasquet” de Crisorio, R. Educación Física y Ciencia, 2001, vol. 5, p. 736.
Universidad Nacional de La Plata (UNLP). Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación.
Departamento de Educación Física.
60
inteligible" y "razonado") se ha entendido por 'logos' el principio inteligible

del decir, la "razón" en cuanto "razón universal", que es al mismo tiempo la
"ley" de todas las cosas15.
 Logos es el significado del enunciado como acto de dejar ver algo patente,
como lo señalado en el enunciado y como la razón de ser de aquello que el
enunciado enuncia16.
Si se transpola esta definición de lógica en los deportes, podremos sostener
que son las acciones de cada práctica las que se tienen que relacionar de manera
coherente ante un eventual análisis de juego, la manera en que se determinan
estas acciones en el juego a partir de los objetivos y su relación con las reglas,
dándole forma (configurando) a un determinado movimiento; creando una acción
y tomando decisiones positivas o negativas para resolver una situación en el
desarrollo del juego, o el armado de una figura según su rol o función que le
permita al sujeto conformar un equipo o cambiar de posición individual para
intentar lograr ese fin.
Consideramos prioritario para la Educación Física profundizar estos análisis
siendo la intención establecer algunas cuestiones que permitan luego ser
retomadas y formalizadas a los efectos de elaborar una teoría de la enseñanza de
los deportes que posibilite mejores aproximaciones a nuestra función de
enseñante.
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15
Ferrater Mora, J. (1964) Diccionario de filosofía, p. 1141, Tomo I, Editorial Sudamericana, 5° Edición.
16
Ferrater Mora, J. Ibidem p.1143.
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63
Formas de pensar la evaluación en la formación del profesor

de Educación Física
Introducción
El siguiente trabajo está basado en el análisis de la formación del profesor

de Educación Física. Como es sabido, todas las instituciones educativas están
formadas por actores: directivos, profesores, estudiantes. Y, como es de esperar, la
formación superior no puede estar exenta de eso.
Se piensa y se sostiene que la formación superior es un proceso “continuo”
que prepara sujetos para que luego puedan desempeñarse como profesionales
dentro de la sociedad; es decir, todos aquellos que egresaron se supone que están
aptos para ejercer la profesión ya que cuentan con el certificado, un “título” que
determina que esto es efectivamente así. Visto de este modo, se podría decir que
las calificaciones obtenidas en el certificado determinarían el saber.
Por ello, se pondrá en evidencia cómo es pensada la evaluación dentro de la
formación superior del profesor en Educación Física, cómo es aplicada dentro de
la formación, entendiendo que es una práctica y, se supone, forma parte del
“proceso” educativo, del proceso de formación docente. Por otra parte, conlleva
acciones atravesadas por el poder, ejercido mediante el dispositivo por excelencia
que le permite funcionar plenamente dentro del sistema educativo en general y en
la formación del profesor de Educación Física en particular, mediante el examen,
lo que permite premiar o castigar a los estudiantes de acuerdo a sus esfuerzos, a
sus capacidades. La misma tiene por objeto clasificar, comparar, comprobar,
controlar, cuantificar al sujeto y al saber.
Poder que de alguna manera u otra impide prácticamente que los sujetos
puedan pensar por cuenta propia, considerando que somos sujetos pensados por
otros y que estamos inmersos dentro de una lógica de pensamiento que nos piensa
y si alguien piensa por nosotros está más que claro que no se quiere que nosotros
pensemos. Todo esto implica que durante el transcurso del tiempo se repitan las
mismas prácticas, una y otra vez.
64
Desarrollo
El diccionario de la Real Academia Española (RAE) dice, con respecto a la

evaluación, “Evaluación: acción y efecto de evaluar///// Examen escolar”.
“Evaluar: señalar el valor de algo/////Estimar los conocimientos, aptitudes y
rendimiento de los alumnos”.
En el ámbito de la educación, la evaluación no podía estar ausente: “La
evaluación no es sólo un instrumento para calificar a los alumnos/as al final de un
trimestre o curso, sino que es una parte más del proceso de enseñanza-aprendizaje
y que bien utilizada guía al alumno/a en su formación.” (García Sánchez, M.
2010: 1).
Aunque en la formación docente se presenta la particularidad de que la
evaluación está asociada a una nota, una calificación numérica, siempre aparece
reflejada de ese modo.
Siguiendo a Blázquez Sánchez se puede evidenciar que, si lo que se
pretende es evaluar de acuerdo al ritmo de aprendizaje de los alumnos, se habla
entonces de una evaluación continua y esta a su vez presenta la particularidad de
dividirse en etapas comenzando por una evaluación inicial, continuando luego por
una evaluación formativa y finalizando mediante una evaluación sumativa.
Por otro lado, cuando se hace alusión o se pretende llevar a cabo una
evaluación referencial también nos encontramos con que ésta última presenta
subdivisiones muy particulares; tal es así que solemos escuchar hablar de
evaluación criterial, que se refiere básicamente a aquella basada en objetivos
planteados de antemano. También se habla de evaluación referida a la norma,
caracterizada porque a los alumnos se los compara con un determinado grupo, con
el rendimiento de dicho grupo y en base a ello se emite una calificación.
Asimismo se la suele clasificar de acuerdo a las personas implicadas en
dicho proceso, por lo tanto si la evaluación la llevan a cabo personas implicadas
directamente en el proceso se habla entonces de una evaluación interna; mientras
que, si la evaluación es realizada por personas ajenas al proceso, se habla entonces
de evaluación externa.
Por último, se suele hablar de autoevaluación cuando se supone que la
realiza el mismo alumno, lo que resulta incongruente y poco confiable, que
representa un concepto engañoso debido a que el prefijo “auto” se refiere a
“propio o por uno mismo” (RAE). Por lo tanto, implica la negación del otro.
Y al hacer alusión a la evaluación continua nos referimos a “que dura, obra,
se hace o se extiende sin interrupción” (RAE). Esta surge justamente debido a que
65
se considera que la educación es un proceso continuo, un proceso de mejora, de

perfeccionamiento, comenzando por una situación inicial y buscando
constantemente producir cambios permanentes en la conducta de los estudiantes.
Esos cambios son planteados como fines y metas del proceso, por lo tanto
se habla de objetivos planteados de antemano que permitan lograr y establecer
dichos cambios. Estos cambios, se supone, no son logrados de una sola vez sino
que deben seguirse ciertos pasos para alcanzarlos, es decir, en etapas.
Tal como se puede evidenciar, la organización del sistema educativo se rige
por etapas, ya desde la escuela nos encontramos ante esta situación tan particular,
debido a que somos formados de una manera que se transmite de generación en
generación.
Por eso, para pasar de un grado a otro, primero se deben adquirir los saberes
transmitidos considerados de “base”, que es lo que nos permite pasar de nivel, ya
que en caso contrario se queda uno en donde está, porque se supone que no se
sabe y por lo tanto el aprendiz no está en condiciones de continuar en otra
instancia más “difícil” porque se piensa que aumenta el grado de complejidad de
la misma.
Todo, absolutamente todo, está ordenado de esta manera: sin certificado
aprobado no se puede avanzar a otro nivel; es decir, sin el aval del Nivel Primario
finalizado no se puede ingresar al Nivel Secundario y, sin este último, a instancias
terciarias o universitarias. Como si el sujeto no fuese capaz de aprender lo que se
enseña en el secundario sin haber asistido nunca en su vida al nivel primario.
Todo esto indica la estrecha relación que existe entre la evaluación, calificación,
acreditación y promoción. La acreditación es el acto por medio del cual se
reconoce el logro por parte del alumno de los aprendizajes esperados para un
espacio curricular en un período determinado.
Para ingresar a la educación polimodal será requisito que los alumnos
hayan obtenido la certificación de instancias primarias. Una vez acreditados todos
los espacios curriculares que conforma la estructura de la institución en la que
cursan, los alumnos obtendrán el certificado de egreso del nivel correspondiente,
por ejemplo: de EGB o de Educación Polimodal, conforme las pautas que se
establezcan oportunamente en el acuerdo marco nacional de certificaciones.
Por su parte, la calificación “expresa el grado de una escala establecida,
expresado mediante una denominación o una puntuación, que se asigna a una
persona para valorar el nivel de suficiencia o insuficiencia de los conocimientos o
formación mostrados en un examen, un ejercicio o una prueba. Toda calificación
es la culminación de un proceso de constatación del logro de determinados
66
aprendizajes”. Mientras que la promoción “es el acto mediante el cual se toman

decisiones vinculadas con el pasaje de los alumnos de un tramo a otro de la
escolaridad, a partir de criterios definidos” (Ministerio de Cultura y Educación de
la Nación. 2008).
Por lo tanto, se concibe a la evaluación y a la acreditación como dos
procesos paralelos, complementarios e interdependientes; esto quiere decir que el
desarrollo de la evaluación a lo largo del curso determina que se cumplan o no
satisfactoriamente los criterios de acreditación.
Para llevar a cabo dicha formación se emplea este tipo de evaluación
comenzando por una inicial, que permitirá al docente desarrollar una planificación
de los contenidos a enseñar partiendo supuestamente de aquellos saberes que ya
posee el alumno. De este modo, se plantean los objetivos a seguir durante el
transcurso del proceso enseñanza y aprendizaje, que por cierto son dos conceptos
diferentes porque que alguien enseñe no garantiza que los otros aprendan. Sin
embargo, al aparecer la calificación todo esto queda olvidado.
Además, desde esta perspectiva se universaliza al sujeto y se particulariza el
contenido; es decir, los sujetos son todos iguales y se enseña considerando que a
ciertas edades se deben transmitir ciertos saberes. Pero veamos un ejemplo para
simplificar lo expuesto hasta el momento. Para ello se puede tomar la enseñanza
del deporte básquetbol dentro de la Educación Física que nos permite de alguna
manera reflejar lo que venimos detallando: “En el caso del dribling, habilidad
genérica que resulta de la combinación de dos habilidades básicas, se establece
como esperable que en el primer ciclo (6-8 años), la pelota tome contacto con los
dedos golpeándolos; en el segundo ciclo (8-10 años), la pelota tome contacto con
la mano completa y sin ser golpeada, sino guiada; en el tercer ciclo (10-12 años)
se tiene un buen control de la pelota, lo que permite variedad de desplazamientos
y ritmos de pique, combinando trayectorias y velocidades (Gallahue, 1982).
Necesariamente, aquello que ‘el niño puede’ va acompañado de ‘el profesor
debe’, prescribiendo y normalizando su práctica”.
Es decir, que a ciertas edades desarrollen ciertos contenidos, en otras
palabras, enseñen lo que nosotros decimos que los estudiantes pueden aprender.
Visto de este modo, las teorías de la psicología evolutiva consideran ser dueñas
legítimas de la verdad porque aseguran que si se enseña cómo estas manifiestan
que debe enseñarse en el “momento justo”, garantizan que los estudiantes
aprenden. Sin embargo, no siempre luego de que haya una enseñanza existe un
aprendizaje.
67
No obstante, la lógica debería ser diferente. Primero, porque los estudiantes

no son todos iguales, cada uno es diferente con deseos distintos, en condición de
posibilidades distintas; lo que sí es igual para todos es el saber. Por ejemplo, en
básquet, el dribling es el mismo para el de seis, veinte o cincuenta años.
Entonces, el proceso del cual tanto se habla y del que, por lo tanto, la
evaluación debería formar parte, se diluye cuando aparece la calificación
numérica. Por consiguiente, la evaluación desde esta perspectiva es un proceso de
carácter administrativo para el control de la calidad del proceso de enseñanza y
aprendizaje que se realiza sobre el alumno. Se promueve, de este modo, a que el
estudiante realice el proceso de aprender un oficio: “el de alumno”. Ya que en el
momento del examen sólo se debe decir lo que el docente quiere escuchar,
entrenándolos de esta manera a aprobar, no a aprender sino solo a aprobar. Y
justamente el problema aquí radica porque no se les enseña a los alumnos a pensar
de manera crítica, sólo deben hacer lo que se les impone desde lo institucional
administrativo. En síntesis, “el ejercicio del oficio de alumno es el resultado de
una socialización implícita, incluso invisible, ya que procede del currículo oculto,
que censura poco a poco los modos de reacción ineficaces o inoportunos”
(Perround, 2006: 223).
En el desafío personal de desarrollar este oficio, el alumno “puede trabajar
para salvar apariencias”, es decir, no trabajar más que por la nota, para construir
una relación utilitarista con el saber, con el trabajo, con el otro” (Perround, 2006:
5).
Es así que “ninguna concepción del oficio de alumno asegura a priori que
se aprenda, todo depende de la manera en que cada niño y cada
adolescente asuman este oficio y le dé sentido. Por ello, cabe recordar que
la inscripción de los niños y adolescentes en la categoría de alumnos
supuso decisiones políticas, construcciones históricas, sociales, ‘con notas
características mutables que varían según el contexto histórico en que se
inscriben… esto lleva a considerar que hay diversas formas de hacer
escuela y pensar infancias y por tanto de hacer(se) o producir(se)
alumno’” (Ministerio de Educación: 2014).
Si se piensa que se está formando a los alumnos para que luego se

desempeñen como docentes, ¿por qué no se les enseña a evaluar? tal como se
puede evidenciar en los programas de estudio, el único que evalúa siempre es el
68
docente, ya que éste es el que planifica lo que se enseña, cómo se enseña y,

además, cómo y cuándo se evalúa.
Se realizarán cuatro evaluaciones anuales, en los meses de junio,

septiembre, octubre y noviembre. Todas ellas de carácter teórico-práctico.
Asimismo para acreditar el espacio el alumno deberá aprobar todos los
parciales o sus recuperatorios según corresponda, además de trabajos
solicitados por el profesor en tiempo y forma (Programa curricular
“B”:2015).
Asimismo, cuando los alumnos pasan a desempeñar el rol de docentes,

terminan haciendo lo mismo, evaluando de la misma manera o, en otras palabras,
realizando las mismas prácticas.
Todo esto sucede porque uno de los problemas es que somos sujetos
pensados por otros, motivo que conlleva a que los egresados de la formación, una
vez finalizado su pasaje por la institución, se consideren aptos, por llamarlo de
alguna manera, para enseñar. Entonces, lo que queda de ahora en más es tan sólo
planificar, ordenar, y continuar haciendo todo aquello que les enseñaron que
debería hacerse en el momento de encarar una clase; es decir, seguir los mismos
pasos metodológicos para que sus alumnos aprendan además. Una vez que el
“nuevo” docente considera transcurrido un determinado tiempo para aquello se
enseñó, para ver si los alumnos aprendieron se emplea entonces la evaluación. En
ese momento, los alumnos deben demostrar qué saben y de este modo comprobar
quien acredita y quién no.
Este motivo conlleva, a pesar del paso del tiempo, a que se desarrollen las
mismas prácticas, en las que el sujeto permanece siendo pensado por otros, aun en
lo que considera son sus propias prácticas.
La Educación Física es aquello que hicimos de ella a partir de lo que

encontramos. Lo que exige no aplicar recetas producidas por otros, pues,
como es de dominio público, cuando alguien piensa por nosotros, es
porque no quiere que nosotros pensemos. Se descubrió que ‘hacer es fácil,
difícil es decir’. Es preciso entonces, hacer teoría, de preferencia, buena
teoría, y buena teoría es aquella que mantiene el diálogo con la práctica
(separar teoría y práctica sólo puede interesar al ‘dueño del buey’, el cual
garantiza su poder por la ausencia de pensamiento de quien tiene la
fuerza). Nosotros somos quienes orientamos los rumbos de la Educación
69
Física, si conseguimos unir pensamiento y acción. Este rumbo es orientado

por los valores que dan sentido a nuestra propia vida. Si no juntamos esos
dos elementos (valores/acciones), estamos haciendo tiempo para la
Jubilación. Pensar lo que producimos, y lo que se produce en la Educación
Física, o lo que deseamos con nuestra práctica es teorizar y entiendo que
esa es la tarea del profesor/intelectual de Educación Física. Trabajo que
permanece limitado, cuando se agota en el momento de la teoría (lo que en
parte ha ocurrido en la Educación Física). Por eso la necesidad de no
romper con el diálogo teoría-práctica, traducido en la dicotomía pensar-
hacer, dualismo que habita tanto la fábrica como la escuela”
(Fensterseifer, P. 1999: 6).
En síntesis, queda claro que la evaluación no forma parte del proceso

educativo, sino que siempre aparece para premiar o para castigar, encausada
dentro del dispositivo por excelencia que le permite funcionar plenamente dentro
del sistema educativo. El examen, de esta manera, la evaluación, se convierte en
una acción atravesada por el poder.
La evaluación como ejercicio e instrumento del poder
En la evaluación como práctica, subyace el ejercicio del “poder”

especialmente en el escenario de los procesos educativos. Poder que se encuentra
presente y se pone de manifiesto en las relaciones sociales que se llevan a cabo
entre los sujetos. “Foucault postula que el poder no está localizado, en efecto, es
un conjunto que invade todas las relaciones sociales”. (Martínez, A. 2009: 58)
Bien, en primer lugar, cuando hablamos de poder nos referimos a
“Dominio, imperio, facultad y jurisdicción que alguien tiene para mandar o
ejecutar algo. Gobierno de algunas comunidades políticas” (RAE).
Parafraseando a Foucault (2003), se puede decir que el poder es una
relación asimétrica que está constituida por dos entes: la autoridad y la obediencia.
Y no sería un objeto preexistente en un soberano usado para dominar a sus
súbditos, es una situación estratégica que se da en una determinada sociedad; el
poder incita, suscita y produce. En la formación del poder se dan dos elementos,
los cuales son cooriginales e interdependientes; estamos hablando de los
dominados y de los dominantes que más que poseer el poder, lo ejercen.
70
Ahora bien, estos factores se han dado a lo largo de la historia y están

presentes en la actualidad, dominados y dominantes se manifiestan en cada ámbito
en que vivimos, ya sea en la familia, trabajo y hasta en la amistad, son la base de
toda relación y de toda acción y nos permiten “guiar la posibilidad de conducta y
poner en orden sus efectos posibles”. A pesar de que dominados y dominantes son
la raíz de todo vínculo, tanto los primeros como los segundos pueden ejecutar
algún tipo de resistencia al poder ya sea para no ser “conducidos” o para no
“liderar”. Esa resistencia está presente en todos los actos del poder y que no lo
daña sino que constituye una parte más de este, al igual que lo hacen la libertad, la
subordinación y la insurgencia.
En cuanto al poder disciplinario, se ejerce haciéndose invisible, en cambio
impone a aquellos a quienes somete un principio de visibilidad obligatorio, tal
como lo sostiene Foucault. De este modo nos deja entrever que lo importante en la
disciplina es poder ver a quienes se someten ya que esto respalda el dominio del
poder que se ejerce sobre ellos.
“Aquí estamos siempre con la misma incapacidad para franquear la línea,
para pasar del otro lado. Siempre la misma elección del lado del poder de lo que
dice o hace decir”. (Foucault, M. 1976: 16).
Tal como se puede apreciar en ello, debemos basarnos en el principio de
que constantemente somos actores protagonistas de la resistencia en la cual el
poder nos encasilla, podemos ejercerlo o ser mandados y estamos incapacitados de
dejar de hacer lo primero o lo segundo.
Entonces, debido a lo expuesto anteriormente, estamos en condiciones de
enmarcar la estrecha relación existente entre la evaluación y el poder. Este último
en el ámbito educativo se caracteriza por circular de manera lineal, unidireccional,
de arriba hacia abajo, desde el docente hacia el alumno.
“No es difícil reconocer en la escuela que este tipo de práctica legitima un
orden jerárquico de poder donde la base de los sometidos la constituyen los
estudiantes, sobre quienes recae todo el peso de la pirámide”. (Niño, Perafan,
Carrillo. 1996: 2).
Es por ello que en todos los ámbitos educativos se distinguen claramente las
relaciones que se llevan a cabo entre los actores que forman parte de las
instituciones, interacciones enmarcadas de acuerdo al rol que cada uno de estos
ocupan. Son roles diferenciados según el orden jerárquico de los mismos.
Los espacios escolares generan relaciones que distinguen con absoluta
claridad quién es quién en el proceso educativo. Se establecen las
diferencias entre quién sabe y quién no sabe, quién canoniza una forma de
71
producción de saberes y quién debe aceptar tal canonización, quién da

órdenes y quién las obedece, quién controla y quién es controlado, quién
evalúa y quién es evaluado, quién dicta y quién toma el dictado, quién pide
la palabra y quién la cede, quién disciplina y quién es disciplinado, quién
orienta y quién es orientado, quién facilita y quién es facilitado. Se
establece la diferencia entre quién tiene el poder y quién no lo tiene. Es
decir, se establece la diferencia entre docente y discente (Méndez, M.
2010: 18).
Otra vez queda claro el poder que detenta la evaluación como así también el
lugar que pasa a ocupar el estudiante en el llamado proceso de formación docente.
Asimismo se puede ver también que el único que evalúa es el docente,
nunca el alumno, ya que este último es el sometido. Por lo tanto, permanece sujeto
a las disposiciones de su evaluador y de la institución que forma parte; es decir, es
sometido al sistema de la evaluación. Esto sucede en todos los ámbitos educativos
y, como es de esperar, en la formación también funciona de la misma manera,
siempre con acciones claras para unos y para otros.
Es por ello que, al pertenecer o ser miembro de una institución educativa,
somos sometidos de algún modo u otro a reglas, leyes, impuestas desde afuera
para todos sus actores. Así pues, las instituciones escolares, militares y
hospitalarias tienen como base de funcionamiento los reglamentos, con los cuales
las personas pueden ser sometidas, utilizadas, transformadas o perfeccionadas,
configurando lo que Foucault denomina los “cuerpos dóciles” (Foucault, M. 1976:
130).
Entonces, desde una perspectiva jurídica, la institución es la representación
de la ley, de esta manera la familia y la escuela son consideradas como reflejo del
Estado y se llega a suponer que existe alguien que domina de manera vertical,
configurándose de este modo las relaciones en las que el adulto domina al niño, el
hombre domina a la mujer y, en consecuencia, se empieza a tratar el poder como
un fenómeno de dominación de un individuo sobre otro u otros.
Tal como sostiene Foucault, “el poder actúa sobre las acciones de los otros:
una acción sobre otra acción, en aquellas acciones existentes o en aquellas que
pueden generarse en el presente o en el futuro” (1982: 15). Entendiéndolo así, el
poder no es una propiedad sino una estrategia. Esto quiere decir que el poder no se
posee, se ejerce, y sus efectos no son atribuibles a una apropiación sino a ciertos
dispositivos que le permiten funcionar plenamente.
72
Es así que “para que el Estado funcione como funciona es necesario que
haya del hombre a la mujer o del adulto al niño relaciones de dominación bien
específicas que tienen su configuración propia y su relativa autonomía” (Foucault,
1982:15). El poder es la base de toda relación y, posiblemente, de la humanidad.
Bajo estas relaciones de dominio y sumisión, la vida social se ha complicado
tanto, que se puede considerar “que los hombres y las mujeres no son en esencia
libres y que habitan un mundo repleto de contradicciones y asimetrías de poder y
privilegios”. (McLaren, P. 1989: 23). En efecto, no se puede ser totalmente libre
en un contexto institucional en tanto que los sujetos crean y son creados en
interacción con ese universo social que se reproduce al interior de la maquinaria
institucional, en el que de manera incesante se tejen diversas relaciones de poder
que conllevan intereses ya sea económicos, ideológicos, políticos que buscaran
reproducirse a través de las normas.
Todas estas observaciones se relacionan también con la evaluación ya que,
de acuerdo con las instituciones, producen efectos de socialización, de instrucción,
que a través del saber y del poder que en ella se ejercen, se reproducen y legitiman
los intereses de las clases dominantes.
Acciones que se ponen de manifiesto en el ámbito educativo, mediante la
evaluación, dispositivo por el cual el docente ejerce poder. Poder que sin lugar a
dudas se hace visible a partir del instrumento por excelencia utilizado en todas las
esferas del ámbito educativo: el examen, momento en que los estudiantes deben
demostrar que saben o que supuestamente se sabe; tiempo en que los alumnos se
preparan para ser examinados, estudian para afrontar este acontecimiento histórico
si se quiere en la formación ya que ha sido utilizado durante largos años, una
práctica muy común en las instituciones educativas. Asimismo, los discentes se
preparan para afrontar dicho examen para superarlo exitosamente, es decir, para
aprobar, olvidando en la mayoría de los casos el aprender.
Acciones que se llevan a cabo en todos los ámbitos educativos,
comenzando desde la escuela. “La escuela pasa a ser una especie de aparato de
examen ininterrumpido que acompaña en toda su longitud la operación de
enseñanza. Garantiza la transmisión del conocimiento del maestro al alumno, y, al
mismo tiempo, obtiene mediante el examen todo un saber reservado al maestro”
(Foucault, M. 1976: 173).
Por lo tanto, formar parte del sistema educativo significa que en algún
momento el sujeto fue sometido al examen; es decir, fue examinado ya que el
examen
73
combina las técnicas de la jerarquía que vigile y las de la sanción que

normaliza. Es una mirada normalizadora, una vigilancia que permite
calificar, clasificar y castigar. Establece sobre los individuos una
visibilidad a través de la cual se los diferencia y se los sanciona. A esto se
debe que en todos los dispositivos de disciplina, el examen se halle
altamente ritualizado. En él vienen a unirse la ceremonia del poder y la
forma de la experiencia, el despliegue de la fuerza y el establecimiento de
la verdad. En el corazón de los procedimientos de disciplina, manifiesta el
sometimiento de aquellos que se persiguen como objetos y la objetivación
de aquellos que están sometidos. La superposición de las relaciones de
poder y de las relaciones de saber adquiere en el examen toda su
notoriedad visible. (Foucault, M. 1976: 171).
Es así que el examen se constituye
(…) como principal referente de la evaluación, es un instrumento de poder,

mejor dicho, el instrumento de poder. El examen se constituye asimismo en
el instrumento de poder que permite medir el logro de los objetivos, pero a
la vez en el arma fundamental para lograrlo. El examen es, no sólo el
instrumento para medir el resultado, sino que tiene el poder de dirigir paso
a paso las acciones del proceso educativo. (Niño, L.; Perafan, A. y Carrillo,
L. 2001: 11).
Mientras que:
La evaluación en general y el examen en particular tienen un poder

legitimador. Valida y legitima el aprendizaje del estudiante. Valida y
legitima el certificado, los conocimientos y competencias del profesional
como culmen de todo un proceso educativo. Es más, hasta legitima la
deserción y el fracaso de los “inadaptados” y los “malos” estudiantes a
quienes expulsa del sistema escolar a través de la evaluación. Igualmente
legitima el poder, los privilegios y status quo del profesor. Incluso se
legitima a sí mismo para legitimar los procesos educativos y evaluativos, la
escuela y el currículo. (Cuesta, R. 2005: 65).
Este ejercicio del poder a través de la evaluación, se lleva a cabo mediante

ciertos elementos que están dispuestos para que este dispositivo funcione. A modo
74
de ejemplo se mencionan sólo algunos, dejando en claro que es factible la

existencia de otros. Asimismo es importante aclarar que estas prácticas se llevan a
cabo en la formación superior.
El mismo espacio del aula de clase, la organización de mesas y sillas,
permite al docente poseer el control. Cuando se realiza una prueba escrita la
movilidad de un estudiante se reduce al máximo, en cambio el profesor posee un
amplio espacio en la parte del frente y puede moverse por todos los espacios
disponibles, observando cualquier intento de copia.
En los exámenes, las diferencias se vuelven irrelevantes, debido a que se
imponen las mismas condiciones a todos los examinados o, en otras palabras, a
todos se les asignan las mismas actividades para poder ser comparados.
Asimismo, el observar al estudiante le permite al docente tener acceso a
toda la información de los alumnos y llevar un registro de los aspectos positivos y
negativos del proceso “formativo”. Con base en este se construye el juicio del
docente. Sin embargo este último se ha convertido muchas veces en observador de
los “estudiantes malos” y cada vez que se comete un acto de indisciplina, éste se
transforma en un “instrumento de amenaza”.
La evaluación propicia espacios de poder donde ésta es utilizada muchas
veces por algunos docentes como elemento para ejercer autoridad, control y
disciplina en la clase, siendo la evaluación pocas veces pensada para formar en los
y las estudiantes conductas y actitudes que permitan la construcción y
consolidación de los conocimientos adquiridos, de este modo:
El mecanismo saber-poder del examen permite: Invertir la economía de la

visibilidad en el ejercicio del poder: tradicionalmente el poder se
mostraba, se hacía visible, daba lugar a un espectáculo en el que los
sujetos sobre los que se ejercía permanecían en la sombra. En el examen,
los sujetos se ofrecen como objetos para la observación por parte de un
poder que sólo se manifiesta por su mirada. Hacer ingresar la
individualidad en un campo documental: esto se da mediante técnicas de
anotación, registros, constitución de expedientes, formación de archivos.
Hacer, con todas sus técnicas documentales, de cada individuo un caso.
Finalmente, el examen está en el centro de los procedimientos que
constituyen al individuo, como efecto y objeto de poder, como efecto y
objeto de saber. Combinando vigilancia jerarquizada y sanción
normalizadora, asegura las grandes funciones disciplinarias de repartición
y clasificación. (Foucault, M. en Castro, E. 2004: 133).
75
Sin embargo, cada manifestación de poder que se presente a través de la

evaluación debe ser el pretexto para apoyar el quehacer pedagógico del proceso de
enseñanza y el aprendizaje y no una manifestación de superioridad que utiliza el
conocimiento para ejercer autoridad frente al otro. El poder no debe ser entendido
como la posibilidad que tiene un individuo o grupo de imponer su voluntad dentro
de una relación social sino como una oportunidad para contribuir, enriquecer y
proporcionar nuevos elementos para la adquisición de saberes.
Conclusión
De acuerdo a lo expuesto, podemos evidenciar que, en la formación, se

lleva a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje y se aplica la evaluación que
tiene por finalidad demostrar si los estudiantes aprendieron o no lo que enseñó el
profesor, sosteniendo que si alguien enseña el otro aprende, donde se cree que la
evaluación determina si el estudiante aprendió, además del nivel que alcanzó en
ese aprendizaje.
Sin embargo, no todo lo que enseña el profesor es aprendido porque no todo
lo enseñado resulta interesante para los estudiantes, porque no todos son iguales,
cada uno tiene sus particularidades, su tiempo para comprender, su historia, etc.
El profesor tiene el poder de decidir sobre toda la clase, qué se enseña,
cómo se enseña y además cómo y cuándo se evalúa. Se supone que si los
estudiantes responden “correctamente” las preguntas que éste formula,
aprendieron, saben, esto es ratificado por la calificación numérica. Sin embargo,
este mecanismo conlleva “entrenar” a los estudiantes a aprobar exámenes, motivo
que implica que los estudiantes luego de recibir una calificación favorable piensen
que saben, lo que constituye una forma de pensar azarosa ya que la calificación no
determina el saber porque a este último no se lo puede cuantificar ni mucho menos
medir. La nota recibida es a criterio del evaluador, basada en el uso del poder que
le adjudica nada más y nada menos el lugar que este ocupa.
Por lo tanto, el examen tiene el poder de condicionar el ambiente y otros
comportamientos propios de las clases. Termina condicionando el estudio y el
aprendizaje porque los estudiantes no estudian necesariamente para aprender, sino
para pasar el examen, para aprobar, para “salir bien”. Entonces, todo aquello que
va a evaluarse es estudiable mientras que todo lo que no será calificado carece de
valor, porque si no forma parte de la evaluación no se estudia. Es decir, lo más
76
importante pasa a ser la calificación obtenida en el examen, porque los estudiantes

terminan creyendo que si se aprueba, se sabe.
Sin embargo, la evaluación que se propone tiene por objeto comprobar,
comparar, clasificar, cuantificar, controlar, se aplican diferentes mecanismos de
poder y se introduce al individuo en un campo disciplinar haciendo de cada
individuo un caso. Estas acciones intentan dar a conocer muchas cuestiones con
respecto al individuo pero no dicen absolutamente nada si los estudiantes
aprendieron, si realmente saben. Por lo tanto, lo que se termina realizando es
ubicar como eje central el análisis de aprendizaje de los estudiantes se evalúa para
conocer al individuo y medir su desempeño.
Todo pasa por la decisión del profesor; los estudiantes tienen que aceptar lo
que se dice sin cuestionar, de lo contrario se convierten en los indisciplinados de
las clases y eso no necesariamente implica tener problemas de conductas, sino
también poner en duda el saber del profesor.
Es tiempo de comprender que mientras los estudiantes acepten las recetas
metodológicas y teóricas que los profesores repiten durante el transcurso del
tiempo, no es suficiente para ser un buen profesor. Considerar que si las cosas son
y funcionan de una determinada manera, podrían ser y funcionar de otra manera.
Se debería comenzar a pugnar por una formación que enseñe a los futuros
profesores a investigar, reflexionar, a problematizar y repensar sus prácticas, a ser
críticos con lo que se hace, se dice y se piensa, bregar por una formación que nos
enseñe a pensar y no a obedecer.
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78
Vida en la Naturaleza como dimensión de la Educación
Física: Análisis de su validez y funcionalidad
Juan Justo Marassi
Introducción
En Argentina, muchas son las áreas o disciplinas que conforman el Sistema

Educativo. Cada una de ellas con miras hacia objetivos particulares y propios,
pero con un interés en común que, en resumen, es cumplir con lo establecido en la
Ley de Educación Nacional N° 26.206. Dicha ley establece que hay ciertos
contenidos (CBC) que el alumno debe aprender y que los maestros, docentes y
profesores de las distintas áreas deben enseñar.
Es por ello que cada área educativa y sus actores deben tener muy en claro
cuáles son sus incumbencias, parámetros de saberes, contenidos, ejes y zonas a
abarcar. Por ejemplo: las Ciencias Naturales, o también conocidas como empíricas
o experimentales, son aquellas que basan sus conocimientos en las experiencias
sensibles o manipulables (experimentos). Su autodenominado “método científico”
las divide básicamente en cuatro ramas: la Física (que estudia los cambios de
energía que ocurren en la materia), la Química (que estudia la estructura y
composición de la materia), la Biología (que estudia la materia animada en los
seres vivos) y la Geología (que estudia el origen y composición de la Tierra).
Como vemos, en ésta área educativa la misma se presenta perfectamente definida
y delimitada, esto permite que los profesionales y profesores, correspondientes a
esta área del saber, no tengan dudas ni incertidumbres teóricas. Por lo que es
sencillo saber si determinado contenido a enseñar o tratar les compete o no porque
sus discursos están unificados.
Si nos trasladamos a la educación, esto mismo ocurriría en otras áreas del
conocimiento, como en las Ciencias Sociales, las Matemáticas y el área de
Comunicación, ya sea en Lengua, Idiomas o Informática. Todas ellas tienen un
objeto de estudio claro y un discurso detrás conciso y afianzado. Sin embargo,
existiría un área educativa en donde no sucedería esto.
El Sistema Argentino de Educación Física fue propuesto en las primeras
décadas del siglo XX por el doctor Romero Brest y, conforme pasó el tiempo, se
fue fortaleciendo y difundiendo en escuelas y colegios de todo el país
(Scharagrodsky, P. 2004: 20).
79
Pese a ello, y más de cien años después, la Educación Física no lograría

unificar sus discursos por completo a causa de una dicotomía teórica que hace
vacilar a su comunidad al ocasionar dudas básicas en cuanto a sus incumbencias,
las cuales no deberían tener lugar en una disciplina seria, precisa y determinante.
La Educación Física, como campo de conocimiento y de intervención que
utiliza prácticas corporales y motrices sistemáticas e intencionales con un
propósito educativo, se fue conformando a lo largo de la historia atravesada por
distintas perspectivas filosóficas, psicológicas, sociológicas, pedagógicas y
políticas, entre ellas la concepción antropológica racionalista cartesiana, la cual
marcó una gran influencia en el pensamiento de esta disciplina, especialmente en
el momento de su inserción en la escuela (Scharagrodsky, P. 2004: 23).
Si la Educación Física manifiesta utilizar las prácticas corporales y motrices
para intervenir en los propósitos educativos ¿Qué es la Vida en la Naturaleza?
La Vida en la Naturaleza, como saber de la Educación Física, ha sido

estudiada en función de los problemas de su enseñanza, o en cuanto a sus
problemas técnicos, o desde su historia, como un relato épico donde
aparecen grandes figuras que promovieron la práctica en las sociedades y
culturas modernas (…). La transmisión del saber acumulado en cuanto a
este tipo de experiencias han tratado al contenido de la Educación Física, y
de la educación en general, como un objeto natural que, como demuestran
algunas observaciones, se encuentra atravesado por tradiciones, corrientes
de pensamiento, modas e institucionalizaciones: como la escolar y la del
turismo aventura, que dificultan el entendimiento de este contenido,
impiden visualizarlo como práctica corporal y suelen confundirlo con
saberes vinculados al cuidado del medio ambiente y a la ecología (Giles,
M. 2009: 2).
En línea con lo anterior, resulta pertinente señalar la posible existencia de

cierta inconsistencia teórica en los fundamentos de la Educación Física desde sus
propias prácticas al, por ejemplo, tener a Vida en la Naturaleza como contenido.
Por eso me pregunto: ¿Cuáles son los efectos que le causa a la Educación Física
(disciplina con teorías propias) sostener en su contenido educativo a Vida en la
Naturaleza? ¿Son los discursos y objetivos de Vida en la Naturaleza funcionales a
los propios de la Educación Física como disciplina educativa?
80
Vida en la Naturaleza como contenido en la Educación Física
El vocablo “naturaleza” etimológicamente proviene de natural y el sufijo

eza se agrega a sustantivos abstractos femeninos e indica la cualidad expresada
por el adjetivo del que deriva. Por lo tanto, debemos remitirnos al significado de
natural el cual deriva de natura y procede del latín. Pero la palabra latina natura
es, a su vez, derivada del participio del verbo naceré, que significa nacer. Esto
quiere decir que la natura no designaba las cosas naturales que vemos en torno
nuestro sino a los procesos que las originan.
Giles, Espósito y otros1 consideran que estos significados no se refieren al
contenido propio de Vida en la Naturaleza desde la óptica que estamos pensando,
un contenido de la Educación Física, sino al concepto de Vida en el Campamento;
es decir, a pasar un tiempo prolongado dentro del marco de una actividad en un
medio diferente al habitual.
Estos términos tampoco hacen referencia al concepto de “Vida en la
Naturaleza” más bien naturaleza, en contexto del contenido, se refiere al medio
fuera y lejos de las urbes, en donde se encuentra lo que se denomina medio
natural. En su sentido más amplio sería equivalente al mundo natural, universo
físico, mundo material o universo material. Por lo general éste no incluiría los
objetos artificiales ni la intervención humana, a menos que se la califique de
manera que haga referencia a ello; por ejemplo, con expresiones como “naturaleza
humana” o “la totalidad de la naturaleza”.
Estos vocablos se enuncian constantemente en nuestros documentos
actuales y currículum como contenidos y poseen mensajes, argumentos e
implicancias propias y que se validan en las Prácticas en Medios Naturales, o Vida
en la Naturaleza, e irrumpen en la Educación Física directamente.
Es por ello que, basándome en los antecedentes históricos de la misma,
debo hacer mención a que esta disciplina ha sido seleccionada, o quizás “se ha
prestado”, a defender y vociferar teorías ajenas ecológicas y pretende hacerse
cargo de educar a los alumnos con un sentido o criterio de preservación y
cuidado de los diversos espacios naturales. Esto se ve reflejado en los discursos
de numerosos autores y documentos bibliográficos en la actualidad, por ejemplo
en el caso de Feliu Funollet (1989) con su aporte “Las actividades en la
1
Giles, Marcelo Gustavo; Espósito, María Eugenia; Mamonde, Mario Valentín; Mantiñan, Esteban
Andrés; Ramírez, Facundo; Viñes, Nicolás (2009). La influencia de la educación ambiental en la
formación de profesores en vida en la naturaleza. p. 81-95. La Plata: Universidad Nacional de La Plata
(UNLP).
81
naturaleza como marco de una actividad física activa y eficaz”. En ese texto, y
con respecto a estas prácticas, el autor opina lo siguiente:
Mientras que, para nosotros, suponen una inhibición o freno de las

exigencias y responsabilidades sociales, lo que permite un mayor efecto
socializador sobre el individuo, al favorecer la comunicación e
interrelación grupal, el trabajo en equipo, la autonomía, la responsabilidad
individual y la responsabilidad compartida... Pero además, son un medio
para ampliar los conocimientos sobre la naturaleza. Cuanto más se
conozca, más apreciada y defendida será. (…) Quisiéramos que este
escrito fuese un grito de alerta para todos los educadores en general y,
para todos los profesores de Educación Física en particular, para defender
y reivindicar dos grandes áreas de interés de estas actividades: la
educativa y formativa, y la concientizadora sobre el grave problema que la
degradación del medio nos plantea.2 [Destacados añadidos] (p. 81)
Esta cita es solo un ejemplo, de entre cientos similares existentes en la

actualidad que podría utilizar, que evidencia cómo se desvirtúan los objetivos de
nuestra área educativa. En esta cita, la corporeidad y el movimiento quedan a un
lado como elementos prioritarios y característicos de nuestro objeto de estudio y
son reemplazados por un llamado a conocer, apreciar y defender la naturaleza; y
aún más interesante de analizar, a mi manera de ver, a concientizar sobre el
problema de la degradación del medio.
Lo considero interesante porque bajo esta perspectiva, y en primera
instancia, la Educación Física no solo estaría aceptando y dando por hecho que los
problemas ambientales planteados por la ecología son ciertos, sin ningún tipo de
análisis o reflexión al respecto, sino también que estaría abandonando sus propios
contenidos y fallando ante su objeto de estudio y como disciplina para
asimilar/promover contenidos ajenos de las ciencias naturales. En documentos
como estos es donde, claramente, se distingue una dicotomía que luego en la
práctica nos afecta a todos los involucrados, y no solamente a este autor en
particular.
Documentaciones como éstas moldearon, influenciaron e hicieron de una
Educación Física en formación la que tenemos en la actualidad, y lo cierto es que,
actualmente, Vida en la Naturaleza abarcaría aproximadamente una séptima parte
2
Funollet, Feliu (1989), “¿Qué ofrece la Educación Física?”, en Las actividades físicas en la naturaleza
como marco de una educación física activa y eficaz. Barcelona, España.
82
de la Educación Física, si la dividiéramos en sus dimensiones. Y esa es una

cantidad muy significativa en cuanto a su cantidad de contenido total.
Un modo posible de entender estos vestigios se puede encontrar en el
discurso ambientalista, ya que ubica explicaciones y argumentos referidos al uso,
cuidado y preservación del lugar donde se desarrollan la variedad de prácticas
posibles que construyen este contenido (forma provisoria de denominar a la Vida
en la Naturaleza).
Para poder formalizar la procedencia en la cultura moderna de indicios que
hacen referencia al surgimiento del concepto de Educación Ambiental,
encontramos en Foucault las lecturas más apropiadas que, tanto desde lo
metodológico como lo epistémico, nos habilitan a pensar un posible modo
biopolítico del nacimiento de la noción de medio ambiente.
Discusiones
Esta labor investigativa tuvo como objetivo principal averiguar si en los

discursos de la Educación Física, y específicamente en sus documentos, existen
contradicciones. Un hecho que, de ser así, le generaría una cierta vulnerabilidad si
se la comparara, por ejemplo, con otras áreas del saber cuyas teorías sí se
encuentran bien delimitadas y sus discursos consolidados y por lo que, a la hora
de discutir o debatir entre ellas a este nivel, o sea, con fundamentos teóricos, la
joven disciplina pareciera estar evidenciando una cierta desventaja, o estar un
pequeño escalón por debajo de las demás, como producto de esta debilidad en su
retórica.
Esta situación se ve reflejada, por ejemplo, en los institutos de formación
docente de esta área donde, hoy en día, las horas cátedra de sus materias
específicas se ven reducidas/reemplazadas, mayoritariamente, por las generalistas
pertenecientes a las Ciencias de la Educación, como ser Pedagogía, Didáctica, las
diversas Psicologías, etc.
Esta realidad fue la que me llevó, en un primer momento, a preguntar ¿Por
qué ocurre esto? ¿Acaso la Educación Física no tiene herramientas para evitar
esta “invasión”? Y frente a estos hechos, ante estos recortes considerables en la
carga horaria de dichos contenidos, tales como: Básquet, Atletismo, Natación,
etc., es que comencé a plantearme otros interrogantes, más reflexivos si se quiere,
pero sin dejar de focalizarme en la misma problemática. Pensaba en cuestiones
como que si fuese la misma Educación Física la que tuviera que ajustar sus
83
propias horas cátedra, ya sea por este motivo en particular o por otro, ¿La carga
de qué materia específica cedería? O sea, me estaba planteando qué contenidos se
podrían eliminar de un Plan de Estudio, no me parecía algo menor porque
entendía que cada ápice de información, cada dato en el currículo vigente, estaba
debidamente justificado; o al menos eso pensaba en ese entonces. Sin embargo,
esa pregunta dirigió mi atención, mi análisis, a lo que bien podría ser el corazón
de la Educación Física, a su razón de ser dentro del Sistema Educativo actual, o
sea a su objeto de estudio.
El objeto de estudio, ya sea de esta disciplina en particular o de cualquier
otra, es el fenómeno de interés principal de la misma, por lo que no es de extrañar,
que ante estas dudas de carácter estructural haya acudido a él en busca de
iluminación. En el caso particular de la Educación Física es fácil distinguir que su
objeto de estudio gira básicamente en torno a dos palabras claves: Cuerpo y
Movimiento.
Si bien es cierto que dependiendo de las jurisdicciones, de los autores, del
entorno en que nos podríamos llegar a encontrar este objeto de estudio variaría
levemente, es indudable que en todos ellos las palabras Cuerpo y Movimiento son
las de mayor relevancia, las de protagonismo destacado si se quiere. A lo sumo me
aventuraría a mencionar una tercera palabra, también muy recurrente que es
Educar, pero esta difiere de las primeras porque es un verbo, una acción, un
medio o conexión entre los primeros dos elementos. Éstos sí son de vital
importancia para esta disciplina porque la guían, la orientan, le indican lo que
debe abarcar o no, y le brindan ciertas características que la diferencian de las
demás áreas del conocimiento y de la educación.
Así que, con esto en mente, repasé las dimensiones de esta disciplina, sus
ejes; tratando de encontrar alguna fisura en ellos, algún espacio que posibilite al
menos el análisis de la posibilidad de recortarle esas preciadas horas cátedra
aunque, en esa instancia, no lo creía posible.
Pese a ello, tras indagar en las diversas teorías, las dudas comenzaron a
surgir y, fue allí, donde me planteé la siguiente cuestión: ¿Por qué si el objeto de
estudio de la Educación Física refiere a dos elementos -cuerpo y movimiento-
tiene una dimensión llamada “Vida en la Naturaleza” que enmarcaría un tercer
elemento, en este caso, un ambiente? Dicha pregunta fue la que impulsó mi
curiosidad e inició una sucesión de hechos que conllevaron la realización de esta
investigación.
Para llevar a cabo esta labor, este proceso investigativo, lo primero que
indagué es en qué medida, en los currículos de los institutos de formación docente
84
en Educación Física del país, existía o aparecía el ya mencionado eje Vida en la

Naturaleza y descubrí que en todos. La diferencia radicaba en que variaba la
nomenclatura; por ejemplo, en el profesorado de Trelew, Chubut, se llama
“Didáctica de las prácticas en ambientes naturales” y en mi instituto de
formación correntino está presente como “Vida en la naturaleza y al aire libre”,
pero en cuanto al contenido, todos son muy similares.
Este dato no es menor porque significó que bien podría usar como muestra
investigativa la bibliografía, los planes de estudio, las teorías y los discursos de
cualquier instituto de formación en esta área y los resultados representarían lo que
sucede en otras partes del país, o sea se podría generalizar los resultados. Este es
un punto a favor con respecto a esta investigación debido a que cualquiera con
acceso a internet podría verificar esta información (los planes de estudio) ya que
es pública.
Una vez que corroboré esto, que Vida en la Naturaleza es indudablemente
una realidad en la Educación Física actual, intenté averiguar el por qué era así. Lo
que me llevó a revisar los antecedentes históricos, los discursos y sus justificantes,
y descubrí que dicha información también es muy accesible. En las mismas
bibliografías de los programas curriculares y en sus justificaciones encontré las
respuestas que buscaba, por lo que mi pregunta original cambió. En vez de hacer
foco en el motivo por el cual este eje es parte de la Educación Física, mi interés se
volvió sobre los efectos que le causa a esta disciplina tener mencionado eje en su
composición.
Mi hipótesis con respecto a este tema, tras las primeras impresiones al
vincularme con el mismo, era que actualmente, Vida en la Naturaleza no sería
funcional a los objetivos educativos que tiene la Educación Física como
disciplina pedagógica y debo agregar, que desde que inició este proceso
investigativo y hasta sus conclusiones no he logrado refutar dicha presunción.
Para esclarecer tal planteo debo destacar ciertas notas, desarrolladas con
posterioridad en esta investigación, como por ejemplo los cambios adaptativos
que sufrió esta disciplina a lo largo de los años. Cambios significativos y
constitutivos, de enfoque didáctico y teórico; como el hecho de que
originariamente la Educación Física catalogaba al individuo-persona como entidad
biológica, poseedor de un cuerpo (físico) al que simplemente se lo debía entrenar-
adiestrar.
En la actualidad, la intencionalidad-funcionalidad de esta disciplina es muy
distinta, y más bien trataría de intervenir sistemáticamente sobre una corporeidad
y motricidad de un sujeto, con el fin de colaborar en su formación integral y que el
85
mismo se apropie de ciertos bienes culturales específicos. Esta nueva perspectiva

quizás resulte fácil de asimilar en la teoría, pero llevarla a la práctica es otra
cuestión. De hecho, le está significando a la Educación Física una reestructuración
teórica, ética y discursiva muy importante.
Entendamos que dejar de concebir al individuo dentro de las ciencias
naturalistas, normalizadoras, y ubicarlo como sujeto social o como una entidad
compleja, siempre cambiante e irregular y atravesado-constituido por las muy
diversas posibilidades culturales, es mucho más complicado y laborioso para los
miembros de ésta joven área del saber, y no todos están actualizados,
familiarizados o de acuerdo con este nuevo paradigma. Sin embargo, los datos
evidencian que para la Educación Física argentina y su comunidad, y más en esta
última década, ya no se trata simplemente de exigir el físico del alumno en busca
de ganancias fisiológicas elitistas. Es por ello que hubo y hay muchos ajustes y
nuevos planteamientos en cuanto a los criterios de selección en los contenidos
curriculares de esta área.
Hoy en día entendemos que las prácticas vinculadas con la corporeidad
humana y su motricidad son más profundas de lo que solíamos pretender y
constantemente tienden a presentarse tan variadamente como los múltiples y
posibles campos en los que podría accionar.
Esto hace que las alternativas operacionales sean muchas y que las
necesidades, ideologías e intereses educativos varíen. Pero como toda disciplina,
la Educación Física puede adaptar sus conocimientos de acuerdo a las exigencias
sociales y, a la hora de concretar qué debe o no aprender, por ejemplo un futuro
profesor en los institutos de formación, la selección de contenidos debe estar
actualizada y a la vanguardia.
Esta realidad también implica y exige una revisión constante de los saberes
vigentes y, ante esta necesidad, las investigaciones como ésta tienen razón de ser
dentro del ámbito académico universitario. Como consecuencia de esto, considero
que la palabra clave dentro de mi hipótesis investigativa es “actualmente”.
Si recordamos dicha hipótesis: Actualmente, Vida en la Naturaleza no sería
funcional a los objetivos educativos que tiene la Educación Física como
disciplina pedagógica, y analizamos lo desarrollado hasta el momento, podríamos
dar cuenta del por qué no me es posible, como mencioné, refutar esta hipótesis.
Vida en la Naturaleza busca y responde a objetivos y paradigmas
ideológicos naturalistas, posee contenidos, conceptos y teorías propios de las
ciencias biológicas. Si bien es cierto que estos contenidos serían relevantes para el
Sistema Educativo argentino actual, deben ser transmitidos (según la Ley
86
Federal), e históricamente esta tarea es o le fue concedida a la Educación Física;

actualmente, y por ser ésta una disciplina académica3, ya no puede fundamentarse
que sea así. Conforme pasaron los años, esta área del saber cambió y la misma no
podría sostener tales contenidos en sus discursos sin comprometer su
consolidación teórica.
En la actualidad, la Educación Física se identifica directamente con las
Ciencias Sociales, su comunidad se encuentra atravesando un difícil momento de
adaptación ante estas variaciones puesto que sus cimientos, sus raíces tambalean
al actualizarse. Evidentemente, uno de estos cimientos es el eje en el que se
orientó esta investigación: Vida en la Naturaleza; y que de hecho y como ya
mencioné, hace años es cuestionado por numerosos colegas profesores del área.
En especial los pertenecientes a la Universidad Nacional de La Plata (UNLP),
pioneros en investigación y formación de la Educación Física argentina por lo
que, según considero y espero, un cambio curricular en este sentido sería
inminente. Los discursos en un área del conocimiento, cualquiera fuese, deben
estar consolidados y no debe haber dudas sobre sus alcances e incumbencias para
no ser invadidas por otras. Si a la Educación Física le usurpan o pierde las horas
cátedra de sus materias y de sus contenidos específicos, en sus propios institutos
de formación docente, quiere decir que actualmente sus discursos tienen
inconsistencias.
Una de estas inconsistencias se expone en Vida en la Naturaleza, según este
trabajo investigativo, y para probar esta realidad a modo de resumen, me restaría
acudir a los lineamientos propuestos por el Instituto Nacional de Formación
Docente (INFOD) para la elaboración de diseños curriculares de las instituciones
formativas o Profesorados de Educación Física. Dicha documentación manifiesta,
en su desarrollo, los objetivos educativos de seis ejes, que hacen a la Educación
Física actual, en donde los primeros cinco de ellos denotan una intencionalidad en
cuanto a la corporeidad y al movimiento humano (como vimos los elementos
básicos de su actual objeto de estudio) pero al último -“Prácticas en Ambientes
Naturales”- pareciera competerle otro elemento: la naturaleza, y evidentemente
difiere con los primeros cinco y la desvirtúa como disciplina social:
“Prácticas en Ambientes Naturales
¬ Actividades ludo motrices en el medio natural.
¬ Conciencia crítica respecto de la problemática ambiental
¬ Desarrollo de habilidades para relacionarse con la naturaleza.
3
Las disciplinas están definidas y reconocidas por las publicaciones académicas en donde se exponen los
resultados de procesos de investigación y de los círculos académicos, intelectuales o científicos a los cuales
pertenecen los investigadores.
87
¬ Experimentación sensible de la naturaleza.

¬ La organización grupal participativa: la participación de los alumnos y las
alumnas en las actividades de programación y organización, selección de lugares,
la disposición de tiempo libre, etc.
¬ Autonomía moral y ética en el desempeño en el medio natural.
¬ Las tareas para vivir en la naturaleza.
¬ Primeros auxilios.
¬ Normas de seguridad.
¬ Responsabilidad civil.”4 (p. 52)
Conclusiones y recomendaciones
Como resultado de esta investigación he podido establecer que las

concepciones argumentativas que circulan entorno a Vida en la Naturaleza, dentro
de los documentos curriculares actuales en los institutos de formación docente,
son retrógradas y descontextualizadas. Sus justificantes, discursos y bibliografías
refieren a autores con una visión o idea de la educación muy distinta a la actual;
como el caso de Rousseau y su obra de 1762, Emilio5, en la que el autor tiene una
concepción de hombre o sujeto naturalmente bueno de nacimiento, que se
corrompía conforme socializaba; o el Scouting for boys6 de Baden-Powel; que fue
publicado en 1908 en un contexto socio-cultural bélico y buscaba disciplinar
militarmente los cuerpos de los sujetos, bajo los intereses educativos de ese
entonces. Pero, indudablemente, estos no serían los mismos que los nuestros.
Seguir sosteniendo este tipo de justificantes y teorías hace que exista una
dicotomía entre lo que decimos en los currículos y lo que hacemos como área del
conocimiento social. Hemos modificado tanto nuestras prácticas en estas últimas
décadas que nos urge buscar nuevos referentes bibliográficos, contemporáneos,
para así poder actualizar nuestros soportes discursivos. Para eso debemos pensar
en la Educación Física, qué es y qué queremos que sea, sin dudar que a la
documentación la establecemos y determinamos desde la práctica, y nunca de
manera inversa.
4
INFOD, (2008), Recomendaciones para la elaboración de diseños curriculares, Ministerio de Educación,
Buenos Aires, Argentina
5
Rousseau, J. J. (1762), Emilio, Ginebra, Suiza.
6
Baden-Powel (1908), Scouting for boys, Londres, Inglaterra.
88
Es por ello que, con esa base, mis recomendaciones para este tema serían
básicamente dos, cada una de ellas con perspectivas dispares entre sí, siendo mi
primera alternativa la siguiente:
 Quitar las Prácticas en Ambientes Naturales como Eje o contenido de la
Educación Física: porque actualmente el objeto de estudio de la disciplina
se centra en solo dos aspectos: el cuerpo y el movimiento. Mantener este eje
que refiere a otra cuestión o a un tercer elemento, como lo es el ambiente
en donde se desarrollaría esa interacción cuerpo-movimiento, genera y da
lugar a muchas dudas y endebleces, como ser:
1- ¿Cuándo considerar el ambiente y cuándo no? Como ocurre en el caso
de las Prácticas Acuáticas (Natación) por ejemplo, que no está incluida
en el eje “Prácticas Deportivas” dentro de la Educación Física,
justamente, porque se la considera desarrollada en el medio acuático
pero indudablemente es un deporte y es cuerpo en movimiento ¿Por
qué se la aísla de los deportes y no a otros, en los que también podría
variar el ambiente en el que se desarrolla? Como el Hockey, el Vóley o
el Fútbol, los cuales bien podrían desarrollarse tanto en piso, como en
césped o en arena, por mencionar solo algunas variantes. Por lo que esta
cuestión llevaría al siguiente interrogante:
2- ¿Qué ambiente considerar y cuál no? Si se selecciona solo uno, como
sería en el caso del ambiente natural, no solo se excluirían los
artificiales sino que, además, la Educación Física debería asimilar con
esto todas las doctrinas y las teorías propias de las Ciencias
Naturalistas, Ecológicas, sacrificando así consolidación teórica por ser
ésta una disciplina social.
3- A las anteriores cuestiones les sumaría otras posibles como ser:
¿Estamos capacitados para concientizar críticamente a los alumnos de
la supuesta Problemática Ambiental planteada por la Ecología? ¿Qué
es la Experimentación Sensible de la Naturaleza? ¿Primeros Auxilios
no es medicina? Normas de seguridad ¿Seguridad de la naturaleza? etc.
Con esta alternativa de supresión de este eje, se solucionaría la
problemática referida en este trabajo sobre los recortes de horas en los institutos
de formación evidentemente, porque dichas horas se liberarían para ser
reemplazadas por contenidos más idóneos, los cuales deberán ser
correspondientemente justificados claro está.
Otra manera o posibilidad de confrontar esta cuestión podría ser:
89
 Buscar fundamentos sólidos para mantener a las Prácticas en

Ambientes Naturales como Eje dentro de la Educación Física: Si me
posicionara en la otra cara de la moneda, aceptando que la problemática del
medio ambiente planteada por la Ecología es real y la Educación Física
como disciplina social y educativa debería tomar partido en el asunto, lo
primero a lo que haría mención es que, entonces, la ciencia empírica se está
“lavando las manos” con respecto a esto. Los educadores de esta área nos
han cedido terreno laboral. De hecho, un sentimiento altruista hace que me
pregunte ¿Cuántos de mis colegas profesores se dedican con exclusividad y
pasión a las actividades campamentales?
Si bien es cierto que, para lo que hace a nuestra disciplina, las Prácticas en
Ambientes Naturales carecen de sustentabilidad teórica, la realidad es que es un
área que nos brinda mayor alcance laboral. Y si bien mi primera sugerencia es
quitarla de la Educación Física (porque a mi manera de ver sería lo más práctico),
también me planteo otra opción más laboriosa o más compleja si se quiere, que
sería: no ver a Vida en la Naturaleza como un virus en nuestra disciplina, sino más
bien como un regalo, como un descuido o abandono de las ciencias naturalistas.
Como haya sido o sea el caso, no puedo evitar preguntarme: ¿Qué pasaría si la
Ecología reclamara este espacio dentro de la educación, hoy nuestro? Si el día de
mañana un profesor de Ciencias Naturales quisiera llevar él a los alumnos de
campamento, por ejemplo, y de hecho tuviera fundamentos para hacerlo, ¿cómo
sustentaría dicho contenido la Educación Física?
En este sentido, considero que lo mejor sería no especificar, quizás si en
lugar de Prácticas en Ambientes Naturales se lo reestructurara a Prácticas en
Entornos Diversos sería mucho más integral puesto que la palabra entorno hace
referencia al “conjunto de circunstancias o factores sociales, culturales, morales,
económicos, profesionales, etc., que rodean una cosa o a una persona,
colectividad o época e influyen en su estado o desarrollo”7, y creo que esta
definición si enmarcaría nuestra intencionalidad, o por lo menos se asemeja más,
porque de esta manera no se limita ni preestablece nada y quedaría por cuenta de
cada jurisdicción o institución adaptar el contenido a su necesidad específica y a
sus posibilidades.
Y sugeriría lo anterior teniendo en cuenta y haciendo la observación de que
en nuestro país, Argentina, encontramos numerosos y muy variados ambientes
donde se podrían llegar a dar dichas prácticas motrices, y ante esta realidad sería
difícil poder contemplar todas si se generaliza, o sea si no modificamos la
7
Diccionario Léxico de Oxford.
90
documentación, por lo que, al renombrarla Entornos Diversos y como ya

mencioné, solo sería cuestión de que cada sector o institución se adaptase a la
realidad que los atraviesa. Por otro lado, si pensamos en los ambientes, entonces
imaginemos por un segundo en la pluralidad de posibilidades medioambientales a
las que los docentes de ésta área se adaptan día a día en nuestro país: temperaturas
que podrían variar desde las provincias más sureñas bajo cero a los calores
norteños que exceden fácilmente los 35ºC; algunas zonas presentan humedad
elevada y otras sequías. Montañas nevadas en el occidente y bosques tropicales
y/o playas en oriente.
Soy consciente de que esto ya sería tema a tratar en otra investigación.
Estas cuestiones no competen a los objetivos particulares de este trabajo de tesina
de Licenciatura la cual, y para redondear, finalizaría sosteniendo que lo más
práctico sería que la Educación Física gire y se centre en torno a educar al
individuo en base al cuerpo y al movimiento, esa es su razón de ser dentro del
Sistema Educativo Argentino y actualmente no sería relevante ni prudente
mantener un medio específico como el natural en su estructura básica curricular
porque compromete sus discursos como área perteneciente a las Ciencias Sociales
y ante otras disciplinas académicas.
Ergo, si se sostuviera que el Cuerpo y el Movimiento no son suficientes, y
que el entorno es un factor tan clave como los primeros dos y el cual debe
considerarse, entonces la Educación Física deberá encontrar los justificantes
necesarios para agregarlo y plasmarlo en un nuevo y actualizado objeto de
estudio. Quizás así esta dualidad discursiva se termine.
Cualquiera que sea el posicionamiento de la comunidad que hace a la
Educación Física, es evidente que con respecto a este tema algo hay que hacer.
Vida en la Naturaleza, desde el punto de vista que se lo vea dentro de nuestra
disciplina, es un eje como mínimo polémico y controversial, pero no por ello debe
ser ignorado. Sus justificantes ya no se validan, sus teorías son retrógradas y la
documentación curricular no se modifica hace décadas por lo que, espero, esta
producción investigativa contribuya a la difusión de la problemática, que se debata
en espacios académicos, talleres y seminarios y que se revisen y re direccionen los
planes de estudio en los institutos de formación en nuestro país porque, en mi
opinión, correspondería.
Personalmente creo que la Educación Física ya no necesita de Vida en la
Naturaleza. Diría que en cierto sentido, está en manos de esta joven disciplina,
evolucionar.
91
Baden-Powel (1908) Scouting for boys. Londres, Inglaterra.

Instituto Nacional de Formación Docente (INFOD) (2008), Recomendaciones
para la elaboración de los diseños curriculares, Buenos Aires: Ministerio de
Educación.
Feliu Funollet (1989) ¿Qué ofrece la Educación Física? Barcelona: Paidotribo.
Giles, Marcelo Gustavo; Espósito, María Eugenia; Mamonde, Mario Valentín;
Mantiñan, Esteban Andrés; Ramírez, Facundo; Viñes, Nicolás (2009) “La
influencia de la educación ambiental en la formación de profesores en vida en la
naturaleza”, en Moreno Gómez, W. y Pulido Quintero, S., (coords.) Universidad,
currículo y Educación Física. p. 81-95. Medellín: Funámbulos.
Fehér, M. (1998). “Lo natural y lo artificial. Un ensayo de clarificación
conceptual”, en Teorema. Revista internacional de filosofía. Vol. XVII/3. Tecnos.
Disponible en: https://www.oei.es/historico/salactsi/teorema04b.htm
Rousseau, J. J. (1762) Emilio. Ginebra, Suiza.
Scharagrodsky, P. (2004). “La educación física escolar argentina. De la
fraternidad a la complementariedad”, en Revista Anthropologica, Pontificia
Universidad Católica del Perú. Año XXII, Nº 22.
92
Estrategias de enseñanza de la Educación Física: una
incógnita por resolver
Introducción
Aprender es interiorizar o adquirir un conocimiento de alguna cosa, ya sea

por el estudio o por la experiencia práctica. Para llegar a esto, se requiere de un
proceso continuo que permita apropiar nuevos conceptos y/o conocimientos. Es
así que han surgido maneras de enseñar, entre las cuales se encuentran las
estrategias de enseñanza que le sirven al docente a lo largo del proceso.
Los propósitos que llevaron a realizar este trabajo de investigación fueron
conocer y hacer públicas las estrategias utilizadas por los profesores de Educación
Física que ejercen su profesión en Nivel Secundario en establecimientos públicos
en la capital de la provincia de Corrientes.
En este sentido, es importante comprender los fundamentos teóricos que
subyacen a sus estrategias. Esto brindará parámetros que se vislumbrarán a partir
de los procedimientos en sus clases, aspirando a brindar información sobre las
posturas y acciones de los docentes de Educación Física en el ámbito educativo, a
todo aquel que acceda a la lectura de esta investigación
Este trabajo contiene conceptos que serán abordados a lo largo del proceso,
poniéndolos en diálogo con los protagonistas, es decir, con los pensamientos de
los referentes empíricos abordados y los autores; cumpliendo así con los objetivos
propuestos.
Estrategias de enseñanza: estilos, técnicas y métodos
Las estrategias didácticas constituyen la totalidad de dispositivos que el

docente utiliza y moviliza con la intención de promover los procesos de
aprendizaje de los alumnos, en dirección a los objetivos formulados en el
programa.
De este modo, el concepto de estrategia didáctica abarca el conjunto de
acciones deliberadas y planeadas por el docente en la organización, diseño,
conducción de la unidad didáctica (o de la totalidad de las que conforman el plan
93
anual o de ciclo). Es un concepto global que involucra un campo muy extenso de

procedimientos que el docente realiza en su tarea profesional.
La estrategia didáctica contempla tanto las estrategias de enseñanza
(docente), como de aprendizaje (alumno) (Díaz Barriga, F.; Rojas Hernández, G.,
1999).
Estrategias de enseñanza: Son todas aquellas ayudas planteadas por el
docente que se proporcionan al estudiante para facilitar un procesamiento más
profundo de la información. A saber, todos aquellos procedimientos o recursos
utilizados por quien enseña para promover aprendizajes significativos. Son los
estilos, métodos, técnicas, procedimientos y recursos que se planifican de acuerdo
con las necesidades de la población a la cual va dirigida y que tiene por objeto
hacer más efectivo el proceso de enseñanza-aprendizaje.
El docente, como mediador del aprendizaje, debe conocer los intereses y
diferencias individuales de los estudiantes, así como también los estímulos de sus
contextos: familiares, comunitarios, educativos y otros, además de contextualizar
las actividades.
Los estilos son modos categóricos, que carecen de naturaleza respaldada en
una esencia o, por lo menos, en una propiedad definitiva, por eso se dice que no
existen en estado puro y actualmente estas clasificaciones son ampliamente
discutidas por el campo académico. Sin embargo, hoy todavía es común escuchar
hablar de estilos a la hora de referirse a la enseñanza en algunos docentes.
La enseñanza tiene intencionalidad pedagógica, se desarrolla con
pluralidad, el docente puede hacer una mezcla de todos los métodos. El estilo de
enseñanza es flexible, es la manera peculiar del docente de desarrollar su clase, es
como un puente que se establece entre el docente y el alumno. En relación con el
contenido a enseñar, no hay un estilo mejor que otro, sino que el estilo se
convierte en el más apropiado según la situación de enseñanza. (Mosston, M.,
Ashworth, S. 1999)
Los métodos son medios o caminos didácticos a través de los cuales el
profesor facilita el aprendizaje, con el propósito de que sus alumnos operen
cambios deseables en su comportamiento. Casi todos los métodos actuales usados
en Educación Física derivan de dos estilos básicos y clásicos de enseñanza:
Deductivo (centrado en el docente) e inductivo (centrado en el alumno). Ambos se
dividen en generales y específicos. (Teleña, A. 1985)
La técnica de enseñanza es la forma en la que el profesor presenta la tarea
en función de unas variables, que son: los objetivos, las tareas y las características
de los alumnos (Delgado Noguera, M. 1993).
94
La Educación Secundaria es obligatoria -según lo indica la Ley de

Educación Nacional N° 26.206 (2006) en su Capítulo 4, artículos 29, 30 y 31- y
constituye una unidad pedagógica y organizativa destinada a los/as adolescentes y
jóvenes que hayan cumplido con el nivel de educación primaria.
En todas sus modalidades y orientaciones, tiene la finalidad de ambientar a
los/as adolescentes y jóvenes para el ejercicio pleno de la ciudadanía, para el
trabajo y para la consecución de estudios. Regularmente la educación pública
queda a cargo del gobierno, quien llega a proporcionar desde la planta física y
docente, hasta materiales didácticos para la realización de los estudios y, por tal
motivo, generalmente, existen entidades de la administración pública relacionados
con el sistema educativo, tales como los Departamentos o Ministerios de
Educación. Estos están encargados de organizar y controlar los servicios
educativos de cada país.
La clase de Educación Física
La clase de Educación Física es donde se desarrolla operativamente en

forma sistemática la fase de orientación del aprendizaje, la cual se la entiende
como la labor concreta del maestro y de los alumnos.
Esta fase de orientación del aprendizaje puede llevarse a cabo en diferentes
formas de trabajos o sesiones: clases sistemáticas de Educación Física, sesiones de
entrenamientos, encuentros escolares de juegos deportivos, jornadas recreativas,
jornadas de actividades atléticas, sesiones de caminatas, excursiones, paseos,
campamentos, etcétera. Entre todas estas tiene particular relevancia la clase, por
ser la única actividad sistemática del currículo en la que participan todos los
alumnos en un horario fijo, determinados días a la semana.
Esto permite concretar los objetivos propuestos en forma metodológica,
racional, graduada, progresiva y continua. Es decir, llevar al campo operativo lo
previsto en las fases previas de determinación de objetivos y planeamiento, de la
manera más eficiente, segura y económica.
Docente
El docente integrante de la tríada pedagógica, con relación a los otros dos

integrantes del proceso, se aclara y se define su propio papel (su “perfil de
95
enseñante”) para tomar una posición determinada. ¿Cuál es el rol docente del
profesor de Educación Física?
Si bien no hay un rol que predomine en importancia, existen muchas tareas
y/o situaciones en las que se puede encontrar a los profesores dentro del ámbito
escolar. En palabras de Ferreyra (2008):
De acuerdo con la manera en que enfrentamos determinados contextos

concretos, tomamos determinadas actitudes que se llaman roles. La
asunción de estos roles puede exigir dos tipos de procesos. Por un lado, lo
podemos asumir consciente y voluntariamente, por el otro, el ambiente, los
demás, nos adjudican un determinado rol, podemos asumirlo en forma
inconsciente. En las relaciones sociales se da un intercambio entre la
asunción y la adjudicación de un determinado rol. Cuando se asume un rol
se pone en funcionamiento una serie diferente de formas de reconocer y
resolver las situaciones y problemas de la vida diaria. En una escuela
comprometida con la calidad y la inclusión, se plantea la necesidad de un
docente cuyo rol se expresa en la capacidad para:
• Lograr compromisos afectivos en relación con los alumnos, sus
familias, la institución escolar, la comunidad en la cual desarrolla su
función.
• Gestar cambios con relación a sí mismos y a sus prácticas.
• Asumir la profesionalidad de su trabajo.
Un rol puede desempeñarse de formas diversas. Puede ser asumido en

forma estereotipada o bien en forma creativa. Esta forma de asumir y actuar el rol
docente se pone en juego en los diferentes estilos de relación y modo de
conducción de la clase, donde el docente en el desempeño del rol actúa desde sus
conocimientos teóricos y metodológicos, como así también desde sus matrices de
aprendizaje y de su propia crianza desde niño. En las prácticas pedagógicas se
ponen en juego diferentes estilos de relación, modos de conducción de la clase a
través de los cuales se manifiestan diferentes maneras de asumir y actuar el rol
docente.
Las matrices y supuestos son las creencias que cada docente adopta e
internaliza desde su edad más temprana. Se refieren a formas de conocer e
interpretar la realidad general y los contenidos en particular. Es un saber cargado
de afectividad, de sentimientos, de sensaciones acumuladas a lo largo de la
historia de vida.
96
Constituyen el soporte sobre el cual el docente puede realizar sus proyectos

en el aula, seleccionar contenidos, jerarquizarlos, establecer relaciones, organizar
experiencias de aprendizajes, conducir una clase, evaluar los procesos, etc. Así
como resulta imposible no comunicarse en todo momento -aún en silencio, el ser
humano se comunica-, resulta imposible enseñar lo que no se ha aprendido. Este
rol que asume el docente se debe repensar desde la función mediadora del rol.
Ferreyra sostiene que el docente ejerce un papel de nexo entre los alumnos
y las sociedades adultas, este vínculo creado en este escenario de aprendizaje que
es la Escuela. Cuando decimos escuela decimos sus tiempos, espacios y sus
agrupamientos. El vínculo docente-alumno-grupos de alumnos-el conocimiento o
contenidos escolares, es donde se pone en juego una red de significaciones,
valores, formas de ser, hacer y pensar al niño, al hombre y al mundo.
En esta trama, tanto el docente como el alumno pueden colocarse como
observadores, receptores o espectadores o bien como actores, productores o
creadores de conocimiento. Podrán ser pasivos, reflexivos, críticos, abiertos,
comprometidos, indiferentes, etc.
El estilo de las experiencias que el docente construye en sus prácticas y no
solo los temas específicos del diseño curricular serán también fuente de saber y
aprendizaje. Los códigos de mensajes que predominen en este circuito de
comunicación, las tradiciones que identifican a la comunidad forman parte del
conocimiento adquirido y transmitido, van creando un estilo particular de ver y de
sentir a la escuela y a la cultura que en ella se transmiten.
El arte de la educación expresa una visión del conocimiento acorde con la
forma en que la gente lo experimenta. Se llega a su máxima expresión cuando los
alumnos reflexionan conscientemente sobre el mensaje recibido. Esta realización
no solo depende de la calidad del mensaje sino también del actor, el docente. Es
una responsabilidad compartida y ejercida por todos los miembros de la
comunidad. A partir de este hecho cada organización social fue modelando un tipo
de docente acorde a sus expectativas y necesidades.
El rol del profesor de Educación Física
Para poder abordar el rol específico del profesor de Educación Física es

necesario centrarse primero en el docente de manera global y su papel en la
escuela. Galindo plantea que, a nivel general, las funciones de un profesor pueden
estudiarse según las relaciones que establece con la comunidad en la que ejerce su
97
labor; con la escuela como institución dotada de estructuras y componentes

diversos; y, en tercer lugar, con el alumno y el grupo-clase que será la relación a la
que aboquen las dos anteriores (1985, p. 30):
a) En relación con la comunidad: partiendo de que la escuela no es un ente
aislado, sino que se ubica en un entorno determinado, la función del profesor con
respecto a aquella es la de conocer y compenetrarse con el medio social y natural
que la rodea e integrarse en su proyecto educativo los valores de cultura, lengua,
tradiciones, etc. que la caracterizan. El conocimiento profundo del medio
permitirá al profesor integrarlo como un fin en sí mismo o utilizarlo como recurso
en el logro de sus objetivos docentes.
b) En relación con la institución escolar: el profesor, como miembro de
dicha entidad, debe conocer en profundidad toda la estructura de la que forma
parte. Esta toma de conciencia le llevará a adquirir la capacidad de desarrollarse
dentro de la misma en todas sus posibilidades. Como miembro del colectivo de
profesores es importante la integración en el trabajo en equipo, sintiéndose
respaldado en la toma de decisiones y apoyado en la realización de nuevos
proyectos. La participación en la gestión del centro, el trabajo común dentro del
departamento, y el tomar parte en el mayor número de actividades de la institución
van a propiciar su integración en la misma y, lo que es más, el desarrollo de sus
inquietudes personales ahí dentro.
c) En relación con el grupo-clase. Es esta la relación hacia la que deben ir
enfocados los anteriores apartados, ya que el éxito de la interacción constituye uno
de los objetivos terminales del proceso educativo. Tal propósito agrupará la
enseñanza y el aprendizaje como elementos constitutivos del proceso educativo,
en el que el profesor debe adoptar una actitud investigadora con sus alumnos,
valorando sus inquietudes y adoptando los programas a las necesidades que
sugiere la realidad educativa en la que se ve inmerso.
“Las características del profesor competente” (Lemdo, J. 1973) sirven para
definir el papel ideal que debe asumir todo profesor, que pretende tener éxito en
su labor educativa. Retomando a Alcoser y Dorian (2006), el mundo de hoy se
encuentra inmerso en grandes cambios y transformaciones de toda índole.
Podríamos decir que, como en ningún otro momento, se ha puesto de manifiesto la
necesidad de que el sistema educativo de cualquier país encause sus esfuerzos en
la formación de hombres no solo para el presente, sino también para etapas
futuras, con la certeza de que no es suficiente mantener los avances alcanzados
por la humanidad, sino que es preciso proyectarse de forma tal que se puedan
98
llevar a delante y materializar las transformaciones que posibiliten lograr un

mundo mejor.
En la medida en que el hombre intente apartarse de una forma de pensar y
de actuar esquemática, rutinaria y rígida, que constituya para él la necesidad de
desarrollar su creatividad, se debe reconocer que una de las necesidades del
hombre de nuestra época es, sin duda, el lograr cada vez al más alto grado en el
pensamiento lógico, independiente y creador, para poder enfrentar y resolver
satisfactoriamente, y de una manera ingeniosa, los problemas que cotidianamente
se presentan en un mundo globalizado.
Para el personal docente, en particular los profesores, no hay dudas de que
esta necesidad adquiere una mayor connotación, pues no basta solo con desarrollar
su propia creatividad, sino también contribuir a lograrlo en sus alumnos; es
incuestionable que la creatividad constituye un aspecto esencial del ser humano,
ya que el hombre es el único ser capaz de transformar el medio que lo rodea y a la
vez de transformarse a sí mismo.
El término creatividad implica aquel proceso o facultad que permite hallar
relaciones y soluciones novedosas partiendo de informaciones ya conocidas, que
abarca no solo la posibilidad de solucionar un problema ya conocido, sino también
la posibilidad de descubrir un problema. Indiscutiblemente que la formación
creativa ofrece en nuestros días una opción para anticipar soluciones a los
múltiples problemas del mundo contemporáneo y del futuro.
Es necesario que cada profesor reconozca el carácter transformador que
tiene su labor, para que dirija su trabajo a transformar a sus alumnos, por ello los
docentes deben tener presente los siguientes aspectos:
• desarrollar en los alumnos aquellos atributos más característicos de
la creatividad, tales como la originalidad, flexibilidad, elaboración, inventiva,
curiosidad, sensibilidad e independencia;
• reconocer y recompensar las manifestaciones creativas de sus
alumnos;
• aceptar las ideas de los alumnos e incorporarlas en el curso del
proceso;
• ayudar a los alumnos a reconocer sus propias capacidades,
posibilidades, intercambio y ayuda entre unos y otros. (Alcoser, I. y Dorian, S.,
2006)
Por supuesto que el desarrollo de la creatividad juega un papel
determinante en los profesores de Educación Física y el deporte, por la
importancia que requiere su labor, dado que es decisiva su influencia en las
99
características propias del deporte moderno. Teniendo en cuenta nuestra

experiencia de trabajo y las investigaciones realizadas, observamos que en la
práctica, la participación y protagonismo del alumno contribuye a la solución de
situaciones problemáticas cambiantes de los juegos deportivos, donde debe fluir el
proceso de la creatividad. Enseñar y desarrollarla en los alumnos mediante
métodos de solución de problemas es guiarlos por una vía correcta hacia el
desarrollo de habilidades intelectuales, del pensamiento, de lograr que sean
capaces de realizar actividades creativas en cualquier sector, en cualquier esfera
de la vida. Dentro de los métodos de solución de problemas encontramos el
método de exposición de problemas y el método de solución de problemas,
propiamente dicho.
Método de exposición de problemas: su esencia consiste en que el
profesor plantea un problema que él mismo resuelve, pero durante este proceso
muestra la vía para su solución y revela la ilación que sigue el pensamiento hasta
llegar a su solución. Muestra formas de solución del problema, mientras que los
alumnos siguen mentalmente la lógica del razonamiento y asimilan las etapas o
fases de solución del problema.
El método de solución de problemas tiene como objetivo desarrollar en los
estudiantes habilidades intelectuales de solución de problemas prácticos en la
actividad física deportiva al aproximarlos paulatinamente a la solución
independiente de estos. Los alumnos, guiados por el profesor, se introducen en el
proceso de búsqueda de la solución de problemas subjetivamente nuevos para
ellos, gracias a lo cual aprenden a adquirir independientemente los conocimientos,
a emplear los antes asimilados y a dominar la experiencia de la actividad creadora.
El final de la clase es el período de intensidad decreciente, con ejercicios
finales que tienden a restablecer el equilibrio psicofísico. Se puede dar por medio
del desarrollo de contenidos y actividades como higiene personal, charla reflexiva
sobre contenidos dados en la clase, charla táctica, juegos pasivos, ejercicios de
relajación, elongación, análisis de los registros y comparaciones de estados
corporales en las distintas actividades, explicaciones con carácter de diálogo sobre
contenidos transversales o temas de actualidad, informaciones o análisis de
reglamentos de convivencia o de juegos. Se perciben diferentes formas de llevar a
cabo el cierre de la clase de cada profesor ya que, en algunos casos, ejercicios de
relajación, elongación, charlas, trote regenerativo, juegos, etc., pueden darse en
este momento. Considerando la teoría que tomamos como marco referencial, los
docentes respetan y están interiorizados, en el momento del cierre, según las
observaciones.
100
En el desarrollo de la clase se da curso al contenido principal de lo

propuesto, por lo tanto, gobierna a los otros momentos, en el sentido de que los
otros dos momentos rigen su diseño y desarrollo en base a este momento central o
núcleo. Es el período de mayor intensidad, donde se alternan los esfuerzos con
pausas de recuperación activa (cambio de tarea). Se puede dar por la puesta en
práctica de habilidades motrices básicas, combinadas y específicas (según el nivel,
ciclo o saberes previos de los alumnos) como carreras, desplazamientos, saltos,
trepas, suspensiones, transportes, empujes y tracciones; rolidos; no locomotrices
(posturas, posiciones corporales y equilibrios) y manipulativas (lanzamientos,
pases y recepciones); abordaje de contenidos de las nociones témporo-espaciales-
objetales; juegos tradicionales, juegos colectivos, de cooperación y/o de oposición
y actividades campamentales en el ambiente natural. Todos los profesores realizan
ejercicios relacionados a los fundamentos técnicos-tácticos del deporte de acuerdo
al contenido de cada docente en el desarrollo de las clases, dado que en estos se
realizan trabajos analíticos, que consisten en aprender por partes para luego
unirlas entre sí.
De acuerdo a los saberes, experiencias y basándome en el enfoque actual, el
método inductivo quizás sea el apropiado para el aprendizaje de los alumnos, ya
que este se basa en enseñar desde el todo a las partes; es decir, primero el juego,
en el que se ven los errores más comunes o predominantes, y luego dirigirlos
basándose en estos errores, tomados como punto de partida.
Algunos profesores manifiestan que no realizan diagnóstico previo de sus
alumnos por conocer de años anteriores todo el recorrido del alumnado,
refiriéndose a sus progresiones motrices con respecto a las clases de Educación
Física. En este sentido, diferimos con la gestión de no realizar diagnóstico previo
al inicio del ciclo lectivo, por carecer de información básica, de ese modo, sobre
lo que el alumno nos pueda ofrecer año tras año. Siguiendo a Giles (2001) y a los
profesores del colegio que sí realizan diagnósticos, se puede recoger información
del sujeto de aprendizaje como saberes previos, competencias, estilos de
aprendizaje, problemáticas personales, relaciones interpersonales, inquietudes,
necesidades derivadas de problemáticas sociales, demandas, deseos de saber, etc.
En esta categoría se percibe la importancia de la evaluación por parte de
algunos profesores, ya que toman en cuenta el proceso en el cual se ve
involucrado el alumnado que desarrolla los correspondientes contenidos durante el
ciclo lectivo, para luego recoger información y posteriormente poder asignar una
calificación; el marco de referencia presenta una simetría con este análisis, por
tanto nos dice que la evaluación es un proceso en el cual el docente trata de
101
recopilar información suficiente que posteriormente será analizada, tomando en

cuenta parámetros (criterios) para finalmente proceder a tomar una decisión.
Asimismo, también estos tienen en cuenta los contenidos desarrollados en
clase a la hora de evaluar, coincidiendo así en el marco de referencia con uno de
los puntos de los principios evaluativos, que señalan que el docente no debe
evaluar los contenidos que no fueron enseñados. Los demás profesores toman
otros aspectos ajenos al contenido para evaluar, como la formalidad del colegio
(vestimenta, llegar a horario, el respeto hacia el compañero, etc.), ya que estos no
priorizan los contenidos conceptuales y procedimentales a lo largo del proceso del
ciclo lectivo, toman en cuenta lo actitudinal. De acuerdo al marco teórico, el
contenido actitudinal incluye valores, normas, actitudes, que hacen al desarrollo
personal, de la expresión y la comunicación y el desarrollo socio comunitario.
Según los conocimientos adquiridos en nuestras prácticas pedagógicas en el
Profesorado de Educación Física, es indispensable que se les brinde a los alumnos
los tres contenidos durante su etapa escolar, lo que le permitirá al alumno el
desarrollo integral: psicológico, fisiológico y socio-afectivo.
Se percibe la notoria presencia del mando directo por parte de otros
profesores, estos la utilizan como estrategia de enseñanza, el mando directo es un
estilo de enseñanza que se caracteriza por el total protagonismo del docente en la
toma de decisiones y la acción del alumno que consiste en ejecutar, seguir,
obedecer. El aspecto esencial de este es la directa e inmediata relación entre el
estímulo del profesor y la respuesta del alumno; por otra parte, uno de los
profesores emplea e interpreta la motivación como estrategia de enseñanza, siendo
esta el factor condicionante para un aprendizaje significativo, porque al estar
motivado puede relacionar lo que aprende con lo que ya sabe y es una de las
estrategias más ricas para esta preparación emocional (predisposición-
motivación), una propuesta lúdica o formas de jugar. Estas formas de jugar son
acciones del docente que generan placer en la ejecución, siendo el principal motor
de la fantasía, promoviendo la participación positiva de los alumnos. A mi
criterio, ninguna de las dos estrategias es errónea a la hora de aplicarlas en una
clase ya que, por un lado, el mando directo permite la respuesta inmediata al
estímulo, precisión en la respuesta, eficiencia del tiempo útil y el total manejo de
la clase. Por otro lado, la motivación es el motor de arranque imprescindible para
el buen funcionamiento del resto de la clase y el disparador de la acción necesaria
para el desarrollo de las actividades propuestas.
Se interpreta que cada docente toma al material didáctico como
imprescindible e influyente al momento de enseñar y concretar el aprendizaje a
102
partir del desarrollo de las clases. Para una mejor administración de la clase
debemos considerar la manera en que se distribuirán a los alumnos, cómo se
organizarán las tareas a realizar y en qué forma se trabajará. Se tendrán en cuenta,
para esto, múltiples factores entre los cuales podemos enumerar: instalaciones,
materiales, cantidad de alumnos, agentes a utilizar, ejercitaciones programadas,
tiempo disponible, etc. En este sentido, también analizar la consistencia con la
práctica; pues el tipo de material y la cantidad obran de condicionantes para lograr
los objetivos. Asimismo se percibe que en el núcleo de la clase es la parte donde
más se utilizan los diferentes materiales didácticos.
Desde mi punto de vista, y en relación al marco teórico propuesto, en
algunas disciplinas los materiales son imprescindibles; en otros casos no lo son, ya
que pueden utilizarse elementos no convencionales y de esta manera ayudar a una
mejor apropiación de los contenidos a partir de la complejidad que tales elementos
nos pueden plantear.
Se percibe que los dos profesores entienden que el rol docente consiste en
la función que desempeñan en la institución, ya que los mismos están a cargo de la
coordinación y organización de actividades deportivas y recreativas; por otra
parte, uno de los profesores entiende por rol docente la presencia continua en la
clase. El otro profesor entiende que el rol docente está medido por la política de
estado que imparten sobre cómo y qué se debe dar en las clases, siguiendo los
lineamientos curriculares. Según el marco teórico, para poder abordar el rol
específico del profesor de Educación Física es necesario centrarse primero en el
docente de manera global y su papel en la escuela. A nivel general, las funciones
de un profesor pueden estudiarse según las relaciones que establece con la
comunidad en la que ejerce su labor; con la escuela como institución dotada de
estructuras y componentes diversos; y, en tercer lugar, con el alumno y el grupo-
clase que será la relación a la que aboquen las dos anteriores:
a) En relación con la comunidad: partiendo de que la escuela no es un ente
aislado sino que se ubica en un entorno determinado, la función del profesor con
respecto a aquella es la de conocer y compenetrarse con el medio social y natural
que la rodea e integrar en su proyecto educativo los valores de cultura, lengua,
tradiciones, etc., que la caracterizan. El conocimiento profundo del medio
permitirá al profesor integrarlo como un fin en sí mismo o utilizarlo (al
conocimiento del entorno) como recurso en el logro de sus objetivos docentes.
b) En relación con la institución escolar: el profesor como miembro de
dicha entidad debe conocer en profundidad toda la estructura de la que forma
parte. Esta toma de conciencia le llevará a adquirir la capacidad de desarrollarse
103
dentro de la misma en todas sus posibilidades. Como miembro del colectivo de

profesores, es importante la integración en el trabajo en equipo, sintiéndose
respaldado en la toma de decisiones y apoyado en la realización de nuevos
proyectos. La participación en la gestión del centro, el trabajo común dentro del
departamento y el tomar parte en el mayor número de actividades de la institución
van a propiciar su integración en la misma y, lo que es más, el desarrollo de sus
inquietudes personales dentro del centro.
En relación con el grupo-clase, es hacia la que deben ir enfocados los
anteriores apartados, ya que el éxito de la interacción constituye uno de los
objetivos centrales del proceso educativo. Tal propósito agrupará la enseñanza y el
aprendizaje como elementos constitutivos del proceso educativo, en el que el
profesor debe adoptar una actitud investigadora con sus alumnos, valorando sus
inquietudes y adaptando los programas a las necesidades que sugiere la realidad
educativa en la que se ve inmerso. Ninguna de las concepciones que los profesores
argumentan es errónea, ya que estos adaptan su rol de acuerdo a la tarea que
realizan dentro de la institución, por lo que vale decir que algunos van a priorizar
quizás roles diferentes a otros; es decir, profundizando una u otra dimensión en el
ejercicio de sus funciones. Tal vez estaría faltando reforzar el hecho de tomar
mayor consciencia sobre el medio en que se opera, para poder integrarlo en dicho
ejercicio y ofrecer una mirada más cabal del proceso de aprendizaje.
Conclusiones
La elección del tema expuesto tuvo origen en el interés que se me presentó

de conocer el accionar docente frente a su clase en el ámbito formal institucional
del Nivel Secundario, debido a que como agente educador hasta el momento no
tuve posibilidad de ejercer en ese ámbito.
A lo largo del proceso fui observando a los actores, conociendo sus
pensamientos, ideas, sentimientos y accionar. Mediante esto pude captar que
existe un concepto generalizado y reduccionista sobre las estrategias de
enseñanza, debido a la falta de profundidad en el planteo del mismo y de un real
proceso de reflexión sobre la tarea docente, al punto de reducir el significado del
rol a herramientas para el accionar docente.
Haciendo hincapié en el interrogante que guió este trabajo, manifestado
expresamente en el interrogante: ¿qué estrategias de enseñanza utilizan los
profesores de Educación Física en el proceso de enseñanza y aprendizaje en un
colegio secundario de la ciudad de Corrientes? realicé un análisis en el cual se
104
percibe, claramente, que los actores de esta investigación no utilizan los enfoques
actuales o modernos, sino que se inclinan hacia un enfoque tradicionalista, debido
a que en las clases el método que impera es el deductivo y la técnica es por
instrucción directa. ¿Tendrá algo que ver esto con el momento socio-político en el
cual se formaron estos docentes? Es un interrogante que abre caminos de
investigación futura.
Llama la atención la relevancia que se le otorga a los elementos
convencionales y al espacio físico; si bien, hay conceptos teóricos que nos marcan
que el espacio físico es un factor importante en el mejoramiento de la calidad de la
educación y el proceso de enseñanza y aprendizaje es más efectivo en un ambiente
adecuado y cómodo para los alumnos, pude percibir y dar cuenta de que es
importante concebir siempre una segunda opción en cuanto al espacio y a los
elementos, tal y como ha ocurrido, en este caso, donde se realizó esta
investigación, acomodándose a las opciones habilitadas y explorando dentro de las
posibilidades dadas la más adecuada a los objetivos planteados. Quizás la
relevancia que toman los elementos para los actores proviene de su apego al
método tradicional.
En general, se observó poca atención al diagnóstico, lo que deja entrever
una brecha entre las expectativas docentes y del sistema de educación y las
necesidades, intereses, motivaciones y aptitudes de los alumnos, condición que se
correlaciona con una visión de estrategia reducida a herramienta que prevalece
entre los actores, sin contemplar qué estrategias son la totalidad de dispositivos
que el docente utiliza y moviliza con la intención de promover los procesos de
aprendizajes de los alumnos, en dirección de los objetivos planteados, para lograr
efectividad en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Es decir, desde la
perspectiva que rige la presente investigación, como vimos, las estrategias
didácticas contemplan tanto las estrategias de enseñanza (docente), como de
aprendizaje (alumno), para lo cual se requiere de un agudo diagnóstico inicial.
Algo similar sucede con motivación en los casos estudiados, parte fundamental
del desarrollo de la clase y no muy usado, según se observa. Dicha instancia
constituye el disparador de una participación activa en el aprendizaje, generando
placer en la ejecución de las actividades planteadas y favoreciendo el efectivo
desarrollo de un proceso integral de aprendizaje, donde tanto docentes como
alumnos se sientan comprometidos en el proceso de enseñanza/aprendizaje.
Si bien es cierto que el tiempo de investigación no me permitió ver
completamente el proceso de enseñanza y aprendizaje, no creo que el método
utilizado sea erróneo, más bien doy cuenta de que existen una multiplicidad de
105
métodos que actualmente no se están explorando, por lo cual queda en nosotros

como profesionales de la docencia pensar en alternativas que puedan transformar
y expandir el horizonte de posibilidades. De este modo, se podrá experimentar el
proceso de aprendizaje de forma más consciente y plena, aprovechando todos los
medios que el momento actual habilita para tales fines y así trascender en nuestra
profesión el rol concebido como una función dentro de la institución, como
prevalece entre los entrevistados, para tomar la misión social de responder a la
comunidad que nos contiene y constituye como tales, con el único y verdadero
propósito de ser docentes comprometidos, mejorando cada día la calidad
educativa, logrando llevar la Educación Física a ocupar lugares de privilegio
dentro de la educación.
Alcoser, I., Dorian, S. (2006) "Competencias profesionales del profesor de

Educación Física y del Entrenador Deportivo". En
https://efdeportes.com/efd100/compe.htm. Revista Digital - Buenos Aires - Año
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reforma de los Estilos de Enseñanza. Barcelona: Hispano Europea.
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106
Autores

Profesor de Educación Física (IES “Miguel Neme”. Las Breñas, Chaco).
Licenciado en Educación Física (FaHCE-UNLP. Sede Las Breñas, Chaco).
Egresado de la Maestría en Deporte (FaHCE-UNLP. Sede Las Breñas, Chaco.
Tesis en elaboración).
Se desempeña y desempeñó como coordinador de Investigación del Departamento
de Investigación (IES “Miguel Neme”. Las Breñas, Chaco). Coordinador local del
ciclo de Licenciatura en Educación Física (FaHCE-UNLP. Sede Las Breñas,
Chaco). Profesor de cátedras: Teoría y Epistemología de la Educación Física e
Investigación en Educación Física y Gimnasia en el Profesorado de Educación
Física (IES “Miguel Neme” Las Breñas Chaco). Colaborador en Equipo de
Investigación (CICES- IdHICS-UNLP). Miembro de Equipo Técnico y Comisión
de Escritura de los Diseños Curriculares en Educación Física de la Provincia de
Chaco para los niveles: Primario, Secundario, Superior y Ciclo Orientado 2012-
2017. Tutor de tesinas de Licenciatura. Profesor invitado en los seminarios:
Elaboración de proyectos de investigación y seminario de tesis en Ciclo
extraordinario de Licenciatura en Educación Física (FaHCE-UNLP. Sede Las
Breñas, Chaco). Autor de artículos en revistas y co-autor de capítulos de libros.
Coordinador de Carrera del Profesorado en Educación Física (IES “Miguel
Neme”. Las Breñas, Chaco). Profesor dictante de capacitación en la Provincia de
Chaco. Profesor de Educación Física en escuelas de Nivel Primario, Secundario y
Centros de Educación Física de la Provincia de Chaco.

Profesora de Educación Física (INTEF. Resistencia, Chaco).
Licenciada en Educación Física (FaHCE-UNLP. Sede Las Breñas, Chaco).
Egresada de la Maestría en Deporte (FaHCE-UNLP. Sede Las Breñas, Chaco.
Tesis en elaboración).
Cursa la Especialización Superior en Cuestiones Legales.
Se desempeña y desempeñó como profesora de Educación Física en escuelas de
Nivel Secundario de la Provincia de Chaco. Profesora en el Instituto “Crecer con
todos”.
107

Egresado de la Maestría en Deporte (FaHCE-UNLP. Sede Las Breñas, Chaco.
Tesis en elaboración)
Doctorando en Ciencias de la Educación (FaHCE-UNLP).
Se desempeña y desempeñó como secretario en la Licenciatura en Educación
Física y Maestría en Deporte (FaHCE-UNLP. Sede Las Breñas, Chaco).
Colaborador en el Grupo de Estudio, dirigido por Marcelo Giles (FaHCE-UNLP).
Colabora en el grupo de Extensión Universitaria (FaHCE-UNLP). Adscripto a la
cátedra Educación Física 1 en el Profesorado en Educación Física (FaHCE-
UNLP). Profesor de Educación Física en escuelas de nivel primario y secundario.
Profesor de la Colonia de Vacaciones Municipal.
Roberto Daniel González

Cursó la Maestría en Deporte (FaHCE-UNLP. Sede Las Breñas, Chaco).
Técnico Provincial 1 y 2, Nacional 1 de Vóleibol.
Se desempeña y desempeñó como miembro del Equipo Técnico y la Comisión de
Escritura de los diseños curriculares en Educación Física de la Provincia de Chaco
para los niveles: Primario, Secundario, Superior y Ciclo Orientado 2012-2017.
Profesor de la cátedra Vóleibol en el Profesorado de Educación Física (IES
“Miguel Neme”. Las Breñas, Chaco). Director Técnico de Vóleibol del Club
Asociación Italiana de Charata, Chaco. Profesor dictante de capacitaciones en la
Provincia de Chaco. Profesor de Educación Física en escuelas de Nivel Primario,
Secundario y centros de Educación Física de la Provincia de Chaco. Secretario del
Centro de Educación Física (CEF) N° 9 de la ciudad de Charata, Provincia de
Chaco.

Cursa la Maestría en Deporte (FaHCE-UNLP. Sede Las Breñas, Chaco).
Se desempeña y desempeñó como secretario en la Licenciatura en Educación
Física y Maestría en Deporte (FaHCE-UNLP Sede Las Breñas Chaco). Profesor
108
de Educación Física en escuelas de Nivel Primario y centros de Educación Física

de la Provincia de Chaco.
Juan Justo Marassi

Profesor de Educación Física (ISEF “Antonio A. Alvarez”. Corrientes capital).
Licenciado en Educación Física (FaHCE-UNLP. Sede Mar del Plata, Buenos
Aires).
Se desempeña y desempeñó como miembro de la Secretaría de Deporte y Turismo
de la Municipalidad de Corrientes. Miembro de la Secretaría de Deporte y
Turismo de la Municipalidad de Rawson. Profesor de Educación Física en
escuelas de Nivel Primario de la Provincia de Corrientes.

Profesor de Educación Física (ISEF “Antonio A. Alvarez”. Corrientes capital).
Licenciado en Educación Física (FaHCE-UNLP. Sede Mar del Plata, Buenos
Aires).
Cursa la Maestría en Didáctica de la Educación Física de la Universidad Nacional
de Rosario (UNR).
Se desempeña y desempeñó como profesor de Educación Física en Nivel Inicial,
Primario y Secundario de la Provincia de Corrientes.
María Eugenia Scalise

Profesora de Educación Física (ISFD N° 84 de Mar del Plata, Buenos Aires).
Licenciada en Educación Física (FaHCE-UNLP. Sede Mar del Plata, Buenos
Aires).
Egresada de la Maestría en Educación Corporal (FaHCE-UNLP. Sede Mar del
Plata, Buenos Aires. Tesis en elaboración).
Se desempeña y desempeñó como coordinadora local del ciclo de Licenciatura en
Educación Física (FaHCE-UNLP. Mar del Plata, Buenos Aires). Profesora de la
cátedra Didácticas de las prácticas gimnásticas especiales, en el Profesorado de
Educación Física (ISFDyT CADS. Mar del Plata). Colaboradora en equipo de
investigación (CICES- IdHICS-UNLP). Tutora de tesinas de Licenciatura.
Profesora invitada del seminario Discapacidad e Integración en el Campo de las
Prácticas Corporales y Seminario de Tesis en Ciclo extraordinario de Licenciatura
en Educación Física (FaHCE-UNLP). Co-autora de capítulos de libros. Profesora
de Educación Física, sección Recreación y Deportes (Instituto Nacional de
Rehabilitación Psicofísica del Sur -INaRePS-. Mar de Plata, Buenos Aires).
109
Adscripta a la cátedra Educación Física 1 del Profesorado en Educación Física

(FaHCE-UNLP).
110

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