UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL UNIDAD 112

LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA

CULTURA, LENGUA E IDENTIDADES

LA IMPORTANCIA DE LA INTEGRACIÓN Y COMUNICACIÓN

ASERTIVA EN EL GRUPO DE 1RO DE LIE EN LA UPN 112,
CELAYA, GTO.

CELAYA, GTO NOVIEMBRE DE 2022.

ÍNDICE
CAPÍTULO I 3
METODOLOGÍA 3
CAPÍTULO II 3

MARCO TEÓRICO 3
CAPÍTULO V 15
INTERVENCIÓN PARA MEJORAR LA INTEGRACIÓN Y COMUNICACIÓN
ASERTIVA EN EL GRUPO DE 1RO DE LIE. TALLER 15
CARTA DESCRIPTIVA 16
CONCLUSIÓN 20

ANEXOS 21
BIBLIOGRAFÍA 22
NOTAS 24
 CAPÍTULO I
METODOLOGÍA

Para la investigación, ejecución del taller y los contenidos del mismo, se desarrolló

con un enfoque cualitativo a partir de la integración de sus métodos.

El enfoque cualitativo de investigación se enmarca en el paradigma científico

naturalista, el cual, como señala Barrantes (2014), también es denominado

naturalista-humanista o interpretativo, y cuyo interés se centra en el estudio de los

significados de las acciones humanas y de la vida social. Se fundamenta en la

filosofía idealista para la cual la realidad es socialmente construida por medio de

definiciones individuales o colectivas de la situación. El hombre se concibe como

sujeto y actor. El significado es producto de la interacción social.

La investigación cualitativa asume una realidad subjetiva, dinámica y

compuesta por multiplicidad de contextos. El enfoque cualitativo de investigación

privilegia el análisis profundo y reflexivo de los significados subjetivos e

intersubjetivos que forman parte de las realidades estudiadas.

Para la elaboración de la presente investigación se hizo uso de la

herramienta descriptiva e interpretativa, pues explicamos y reinterpretamos

cualitativamente las propiedades primordiales de fenómenos.

 CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO

Comunicación asertiva

El proceso de comunicación

Según Mariana Robles (2020) el proceso de comunicación es la acción de

intercambiar información entre dos o más individuos con el propósito de transmitirla.

Dicho proceso implica la emisión de señales (sonidos, gestos, señas, etc) con la

intención de dar a conocer un mensaje.

Para que la comunicación sea exitosa, el receptor debe contar con las

habilidades que le permitan decodificar el mensaje e interpretarlo. Por eso es

fundamental que para que la comunicación sea eficaz, no sólo debe llegar al

receptor, sino que éste debe comprender el mensaje en la forma que el emisor

desea.

Pasos para el proceso de comunicación:

1. Elaboración de la idea

2. Codificación

3. Transmisión de un mensaje

4. Decodificación

5. Recepción por parte del destinatario

El proceso comunicativo se caracteriza por ser dinámico y continuo.

Asimismo, se vale de una serie de elementos para que pueda ocurrir, como el

emisor, el mensaje, el canal y el receptor.

Elementos del proceso de comunicación

Para que el proceso de la comunicación se desarrolle de manera correcta y

sea efectivo, se vale de los siguientes elementos (Morales 2021):

 ● Emisor: es el individuo que empieza el proceso de comunicación, codifica y

envía un mensaje a otra persona.

● Receptor: es quien recibe y decodifica el mensaje que recibe de parte del

emisor.

● Código: son los signos o símbolos empleados por el emisor para crear el

mensaje, y que son conocidos por el receptor para su interpretación o

decodificación. Por ejemplo, un idioma, un lenguaje de señas, un sistema de

símbolos, etc.

● Mensaje: es la información o contenido que el emisor va a compartir con el

receptor.

● Canal de comunicación: Es el medio físico empleado por el emisor para

enviar el mensaje. Por ejemplo, el aire en la comunicación oral, los medios

digitales, el papel, un teléfono móvil, etc.

● Ruido: son los medios externos u obstáculos que pueden afectar la emisión

y/o recepción del mensaje. Por ejemplo, falla del servicio de Internet, una

distracción, música alta, etc.

● Retroalimentación: es la respuesta que envía el receptor al emisor y

viceversa. Esto garantiza la eficacia del proceso.

La comunicación asertiva según Daniel Goleman

Casadiego, Martínez, Riatiga y Vergara (2015) sostienen que:

“La comunicación asertiva como habilidad social de relación es una forma de

expresión consciente, mediante la cual se manifiestan las ideas, deseos, opiniones,
sentimientos o derechos de forma congruente, clara, directa, equilibrada, honesta y
respetuosa, sin la intención de herir o perjudicar, y actuando desde una perspectiva
de autoconfianza”.
La palabra asertivo proviene del latín (asertus) y significa afirmar con certeza alguna

cosa, y por lo tanto se considera que la persona asertiva es aquella que puede

enunciar con certeza sus opiniones y deseos.

Este tipo de comunicación se caracteriza porque:

● Reconoce nuestros derechos sin dejar de respetar los derechos de los

demás.

● Nos permite asumir la responsabilidad de nosotros mismos y de nuestras

acciones sin juzgar o culpar a otras personas.

● Y nos permite confrontarnos de manera constructiva y encontrar una solución

mutuamente satisfactoria cuando existe un conflicto.

Según Goleman (1996) La asertividad es la habilidad de expresar tus ideas,

sentimientos y pensamientos de una manera adecuada, en el tiempo oportuno y con

un modo adecuado.

La asertividad es una parte esencial de las habilidades sociales que reúne las

actitudes y pensamientos que favorecen la autoafirmación como personas y la

defensa de los derechos propios con respeto, es decir sin agredir ni permitir ser

agredido.

La comunicación asertiva es una forma de expresión honesta, directa y

equilibrada, que tiene el propósito de comunicar nuestros pensamientos e ideas o

defender nuestros intereses o derechos sin la intención de perjudicar a nadie, es

decir de acuerdo con el principio que debe regir nuestros actos: el principio de no

dañar a otro.

La comunicación asertiva según Walter Riso

Riso (2000) explica que una persona es asertiva cuando tiene la capacidad

de ejercer o defender sus derechos personales; por ejemplo, decir “no”, expresar
opiniones contrarias o desacuerdos y manifestar sentimiento negativos sin permitir

que la manipulen, como lo hace la persona sumisa, ni violar los derechos de otras.

La comunicación asertiva en el ámbito académico

Uno de los enfoques más recientes en el estudio de los valores los considera

fruto de este conjunto de variables (Ros, 2001a), es decir productos culturales que

como tales cogniciones facilitan el encuentro entre el sujeto y la sociedad

(Braithwaite y Blamey, 2001). Dicho ajuste viene dado por la relación existente entre

éstos y las conductas. Desde la perspectiva psicosocial, la importancia de los

valores reside ahí, en su capacidad para orientar y dirigir el comportamiento de los

sujetos (Pérez, 2009). Se definen, por tanto, como creencias jerarquizadas sobre

estilos de vida y formas de existencia que guían nuestras actitudes y

comportamientos (Ros, 2001b, p.85).

Con independencia de la diversidad y carácter jerárquico, los valores sociales

se consideran universalmente deseables. Son uno de los instrumentos más

efectivos del sistema para la transmisión del conocimiento social (Hernández, 1986)

y están dirigidos a promover la convivencia pacífica en una sociedad democrática y

plural. Siendo esta finalidad uno de los cuatro aprendizajes fundamentales en torno

a los cuales debe estructurarse la educación (Delors, 1996), adquieren una

relevancia destacada en este ámbito. Atendiendo a ello, y dado que la escuela es

uno de los principales entornos de socialización, el centro educativo se configura

como un espacio privilegiado donde aprenderlos y practicarlos, ya que para que

pueda tener lugar la apropiación de un valor es indispensable la experiencia del

mismo (Ortega y Mínguez, 2001). De forma similar sucede en el aula, donde las

relaciones entre sus miembros vienen determinadas por las competencias sociales

de que disponen.
Unas relaciones que retroalimentan no sólo los comportamientos sino también las

emociones y pensamientos, contribuyendo a la generación del ambiente social de la

clase (Bueno y Garrido, 2012). Así lo pusieron de manifiesto Allen, Weissberg y

Hawkins (1989) en los comienzos de la investigación en valores, al constatar su

vinculación con la competencia social en la adolescencia temprana. Los autores

determinaron que los valores sociales podían mediar en la influencia que tienen los

iguales sobre el individuo, inhibiendo o facilitando la realización de conductas que,

en último término, frenan su proceso de adaptación social.

Los autores Moraleda, González y García-Gallo (1998) crearon un modelo

teórico desde el que la conciben como la expresión de ciertas actitudes básicas y

determinados procesos cognitivos que darán lugar al éxito o al fracaso en las

relaciones sociales y que, en definitiva, facilitarán u obstaculizarán la adaptación

social al medio. En el medio escolar son numerosas las investigaciones que

informan que la competencia social es un elemento clave en la adaptación de los

alumnos a la escuela (Blankemeyer, Flannery y Vazsonyi, 2002; Ladd, 1990; Monjas

y González, 1998; Muñoz, Carreras y Braza, 2004; Ollendick, Francis y Baum,

1991), facilitando la calidad en las relaciones interpersonales y previniendo

comportamientos delictivos y conductas agresivas (Corapci, 2008; Frey, Hirschstein

y Guzzo, 2000; Trianes, 1996). También se han observado relaciones positivas entre

la competencia social y algunos ámbitos del desarrollo personal directamente

implicados en las relaciones interpersonales, tales como la empatía (Monjas, 2002)

o el autocontrol (Barr, Kahn y Schneider, 2008)

Las personas asertivas favorecen las relaciones interpersonales, la satisfacción

con la vida, la confianza en sí mismo, la expresividad y la espontaneidad (Galassi

et al., 1974). La persona asertiva actúa sin pensar, es directa, toma decisiones
constructivas ante los problemas, no le importa lo que piensen de ella, es feliz y libre

de ansiedad (Salter, 2001).

Es en la edad escolar donde se consolidan los saberes para

desenvolverse en la vida. En consecuencia, el estudiante con comunicación asertiva

entabla conversaciones, mantiene el contacto visual, profundiza el contenido y

acompaña el diálogo con el lenguaje no verbal (Caballo, 1993).

Interacción Social

Lourdes, M. et al., (s.f.), cita a Brown y Capione, 1994; Brown y Palincsar,

1989; Coll Palacios y Marchesi, 1990; Fernández Berrocaly Melero, 1995; La casa,

1994; Merse y Col, 1994; Wertsch, Del río y Alvarez, 1995) quienes mencionan que,

las sociedades, o comunidades, de aprendizaje se producen interacciones entre

aprendices y entre estos y sus maestros que constituyen sin duda una condición

importante para que esos aprendizajes tengan éxito. […] esos procesos de

interacción social deben considerarse más como condiciones, necesarias o

facilitadoras, del aprendizaje que como motores del mismo, si entendemos por tal la

maquinaria, los procesos mediante los que se adquiere y transforma el conocimiento

en la mente del aprendiz, tal como se han desarrollado en la segunda parte del libro.

Sea como sea, lo cierto es que el aprendizaje como práctica cultural se produce en

contextos de interacción, cuyas características afectan seriamente a la eficacia de

los resultados obtenidos.

‌Integración social

De la Paz Mellado, V. (2019) cita al sociólogo francés Emile Durkheim, quien

define la integración como la aceptación de las minorías y grupos desfavorecidos de

la sociedad, con el objeto de que logren mejorar su dignidad y su nivel de vida.

Sostuvo que las sociedades primitivas se mantienen unidas porque tienen

experiencias y objetivos comunes, en tanto que la evolución de las sociedades en

sistemas de mayor complejidad, requieren de la especialización y la

interdependencia de las funciones o trabajos, entonces la sociedad se organiza en

las diferencias complementarias de sus miembros, lo que él denominaba solidaridad

orgánica1. Esta estaba conformada por formas de integración social, término que

hacía alusión a los “mecanismos para mantener los vínculos sociales o reparar

aquellos que han sido cortados o son precarios, en consecuencia su propósito es

destacar las normas o las instituciones que pueden permitir la vinculación de los

individuos con la sociedad, o los mecanismos sistémicos que permiten desarrollar

acciones colectivas que articulan al conjunto de la sociedad” (Schnapper, 2007)2,

entre estas formas, Durkheim reconocía como tales el trabajo, la religión, la cultura,

entre otros aspectos.

Características de Integración Grupal según Gutierrez Belén

● Un sentido de participación en los mismos propósitos, lo cual constituye la

tarea es decir aquello por lo cual el grupo se encuentra reunido.

● Tener una conciencia de grupo, identificarse y percibirse como una unidad, es

decir consolidar un sentido de pertenencia, que se identifica en el pasaje del

yo al nosotros, y que permite pensar y pensarse como grupo.

● Dependencia recíproca, los participantes deberán apoyarse mutuamente para

el logro de objetivos.

Aulas como contextos de aceptación y apoyo para integrar a los alumnos

rechazados.

Sabemos que el rechazo es un fenómeno complejo, que tiene múltiples

facetas (Cillessen, 2008): ser rechazado, percibir rechazo y recibir rechazo. Desde
1
Sociología, Anthony Giddens. 2004
2
Revisión teórica del concepto de cohesión social: hacia una perspectiva normativa para América
Latina. Carlos Barba Solano.2011. Colección Clacso Citado por (Barba Solano, 2011: 71)
un punto de vista sociométrico, es decir, lo referido a “ser rechazado por el grupo”,

los alumnos rechazados son aquellos que reciben una tasa de nominaciones

negativas significativamente alta y de nominaciones positivas por debajo de la

media de su clase (García Bacete, 2007).

Desde un punto de vista conductual, Bierman (2004) afirma que la mayoría

de los rechazados muestran alguno o varios de los siguientes patrones de conducta:

escasa conducta prosocial (por ejemplo, colabora poco), conducta agresiva o

disruptiva (por ejemplo, pega, molesta), conducta inmadura o inatenta (por ejemplo,

se distrae en los juegos) y conducta ansiosa y/o evitativa (por ejemplo, cuando hay

que hablar casi siempre se queda el último)

En relación con la autopercepción, es decir, “sentirse rechazado” el estudio

de los sesgos autoperceptivos tiene en la actualidad una gran relevancia (White &

Kistner, 2011). Los alumnos rechazados tienen dificultades para evaluar con

exactitud las competencias propias o de los otros, así como para identificar a

quiénes agrada y a quiénes desagrada su conducta (Cillessen & Bellmore, 2011).

Sus expectativas sobre cómo merecemos ser tratados por los demás son más

negativas e imprecisas (Guerra, Asher & DeRosier, 2004).

Dadas las características interpersonales del rechazo y su alta resistencia al

cambio, la intervención ha de ser intensiva (múltiples componentes y múltiples

agentes actuando simultáneamente), extensiva (que se inicie pronto y que se

prolongue en el tiempo), global/multinivel (intervenciones ecológicas y

fundamentadas de carácter general y de carácter específico, realizadas de forma

integrada) y comprometida (por parte de administraciones, equipos docentes e

investigadores, familias y alumnado).Este modelo de intervención pone el foco en el

apren-dizaje de las habilidades implicadas en la aceptación, la ayuda y la

convivencia como mecanismos básicos para favorecer la inclusión de los alumnos

rechazados por sus iguales. Para ello, no solo se interviene para facilitar a los

rechazados el aprendizaje de habilidades de negociación interpersonal y adopción

de perspectiva, sino que activa todos los recursos personales y curriculares que

pueden contribuir a ese aprendizaje, creando en el aula un ambiente de cooperación

y de amistad mediante la puesta en marcha de programas que actúan directamente

sobre el contexto social del aula implicando a las familias, al profesorado y a todo el

centro educativo.

Algunas propuestas de intervención son las siguientes:

Crear ambiente potenciador de las relaciones de aceptación, ayuda y

convivencia.

Sheridan, Buhs y Warnes (2003) proponen que las competencias sociales se

deben adquirir en el contexto en el que se utilizan (por ejemplo, el aula, el patio,

vecindario) y deben ser adaptables a diferentes situaciones sociales (por ejemplo,

diferentes tipos de relación).

1. Potenciar la comunicación con los centros y la formación del profesorado.

Coincidimos con Jennings y Greenberg (2009) en que el bienestar y la

propia competencia socioemocional del profesorado son elementos esenciales

para el éxito de las intervenciones. En este sentido se ha diseñado un completo

sistema de apoyo al profesorado que busca su cooperación y su identificación con el

proyecto.

1.1. Equipos directivos, profesorado y seminario permanente

La intervención está dirigida a la toma de conciencia del profesorado de los

procesos interpersonales que ocurren en el aula, así como a potenciar sus recursos
y su autonomía para promocionar el desarrollo socioemocional en sus aulas y

resolver las dificultades que surjan.

1.2. Formación inicial

La formación inicial se realiza al principio de cada curso y conlleva tres

momentos. Primero, una reunión inicial con cada tutor para recabar información

actualizada del funcionamiento del aula y del alumnado que le preocupa. Segundo,

se entrega un informe inicial del aula, que incluye información sobre tipología

sociométrica, agrupamientos del alumnado y medidas de reputación conductual.

Tercero, sesiones de formación en las que se presentan los componentes de

intervención, se trabajan cambios actitudinales imprescindibles para la buena

marcha del mismo y se capacita al profesorado para la utilización de estrategias y

recursos.

1.3. Formación continua

Se trata de reuniones periódicas de supervisión y asesoramiento con los

tutores sobre la aplicación del programa durante la quincena, la preparación de

la quincena siguiente y el seguimiento de los alumnos rechazados.

2. Gestión social del aula

Se trata de varias acciones que tienen como finalidad la promoción de un

clima de aula de cooperación y prosocialidad, que favorezca las relaciones de

amistad y la participación del alumnado en las actividades.

2.1. Relaciones profesorado-alumnado

La meta es que el profesor adopte un rol de facilitador y proporcione al

alumnado apoyos emocionales e instruccionales, especialmente a los rechazados.

Se le pide que: (a) tome conciencia de sus preferencias y de sus patrones de

conducta, (b) gestione los componentes de la intervención general, (c) practique la

retroalimentación positiva pública a los alumnos y disminuya la retroalimentación

correctiva, (d) hable bien del alumnado rechazado y (e) registre las actividades

realizadas.

2.2. Relaciones entre el alumnado

Las intervenciones tienen que tener muy en cuenta el gran papel que juega el

grupo de iguales en el origen y mantenimiento del rechazo, debiendo focalizarse en

modificar las relaciones que tienen lugar dentro del aula (Harrist & Bradley, 2003)

- Normas de clase. Se trata de incidir de forma explícita en el funcionamiento del

aula y las relaciones entre los alumnos mediante la redacción, difusión, implantación

y seguimiento de normas.

La comunicación en el aula: Relación profesor - alumno según el análisis

transaccional.

La percepción que tiene el docente de sus alumnos en general, y de cada

uno en particular, y la percepción que tiene el alumno de sus compañeros y del

docente en la situación educativa determina la manera de actuar y de reaccionar

(Marcel Postic)

En el aula, profesores y alumnos actúan también en función de su forma de

percibir la realidad. El profesor puede verse influido por el aspecto físico del alumno,

por la información que tiene de su familia, por el lenguaje que utiliza el alumno, por

su postura, tono de voz, etc.

En la relación profesor-alumno, es muy importante que el primero se libere de

preconceptos y estereotipos y que mantenga unas expectativas positivas y

adecuadas con todos los alumnos, pues, sin duda, cada uno de ellos podrá ofrecer

uno o más aspectos a esa relación, que se quiere positiva y constructiva.

 Hay que realzar, también, la importancia que tiene para el docente ser capaz

de mirar en su interior, tratando de descubrir sus expectativas, sus preconceptos y

estereotipos, con vistas a una mejor relación y a la práctica de una enseñanza más

eficaz. (Viera, 2007).

 CAPÍTULO V

INTERVENCIÓN PARA MEJORAR LA INTEGRACIÓN Y COMUNICACIÓN

ASERTIVA EN EL GRUPO DE 1RO DE LIE. TALLER

Tras la obtención de los resultado de la primera fase de observaciones y encuestas,

se procedió al diseño de un taller en el que se abordará los problemas visualizados

en el grupo, comenzando por la definición, importancia y necesidad de la integración

y comunicación asertiva dentro del grupo, proporcionando información y actividades

que tendrán como objetivo mejorar estos aspectos dentro de la comunidad.

Las actividades fueron diseñadas acordé al establecimiento de espacio y

tiempo que se otorgó, así como dirigidas al cumplimiento del objetivo de lograr una

mejor integración grupal entre todos los integrantes del mismo.

El plan de actividades se realizó en base a 1 hora de permiso que se otorgó

por parte de la maestra Margarita Fuentes Velazquez para realizarse dentro de su

horario establecido.

Las actividades de rompe-hielo, desarrollo y cierre fueron seleccionadas y

planeadas para cubrir las necesidades vistas y poder ser realizadas acorde a los

espacios y recursos disponibles.

 CARTA DESCRIPTIVA
Taller para mejorar la integración y comunicación asertiva
Sesión Modalidad Duración Fecha
La importancia de la integración. Presencial 1 hora 22/Noviembre/22
Objetivo general
Lograr que los alumnos del primer semestre de la carrera de Intervención educativa grupo único, conozcan, analicen,
comprendan y reflexionen sobre la importancia que tiene una correcta integración grupal así como una comunicación
asertiva mediante la realización de actividades lúdicas y recreativas.

Temas Objetivo Estrategía Recursos Tiempo Responsable Elementos de

específico didáctica didácticos estimado evaluación,
evidencia o
producto
Presentación Dar a conocernos Participación activa Presentación de 5 mins Isamar Fotografías
y conocer al grupo del grupo por canva Diana
de manera general medio de Fernanda
y particular, así interacciones tipo Ximena H
como introducir al preguntas
tema
Técnica A través de la Participación activa Actividad 10 mins Lupita Mirinda Fotografías
rompehielo: Casa, técnica del grupo por realizada en el Ana Gonzalez Vídeo
Inquilino, implementada se medio de patio de la Nayely Lona
Terremoto pretendió que el interacciones tipo universidad Lizbeth Lopez
alumnado preguntas Pau Quintanal
interactúe entre sí, Actividad: “Casa,
no solamente en inquilino,
sus mismos terremoto”
grupos de amigos, Integrar 8 equipos
fomentando así un de 3 integrantes de
ambiente manera aleatoria.
colaborativo y Se deberá elegir a
participativo. un participante que
sea el inquilino,
mientras que los
otros dos se
tomarán de las
manos formando
así una casa en la
que el inquilino
queda en medio.
Si se grita casa: los
inquilinos salen a
buscar una nueva
casa.
Si se grita inquilino:
las casas son las
que buscan un
nuevo inquilino.
Si se grita
terremoto: corren
todos a formar
nuevos equipos de
3.
 Y se repite la
dinámica.

Exposición de la Exponer y poner a Participación activa Presentación de 20 mins Isamar Fotografías

importancia de la la mesa los del grupo por canva Diana
integración y la conceptos básicos medio de Fernanda
comunicación y las aplicaciones interacciones tipo XimenaH
asertiva en el de los mismos preguntas
papel del para la vida
interventor profesional y
cotidiana de un
LIE

Técnica de Integrar al grupo Actividad “Confía Paliacates 20 mins Isamar Fotografías y

desarrollo de manera que se en el otro”, formar Diana videos
desenvuelven con parejas las cuales Fernanda
compañeros los uno tendrá los ojos Ximena H
cuales no tenían vendados y el otro
tanta interacción. lo dirigirá para
poder realizar una
tarea ya
especificada con
anterioridad.
Trabajo en equipo
con su pareja y con
el grupo en general
Técnica de cierre Se iniciará con Actividad Paletas y 10 mins Alexandra Fotografías y
una breve “Comunicación-De teléfonos Arriaga. videos
presentación del s comunicación”, móviles Montserrat
equipo líder, dado formar un círculo Bermudez.
a que el objetivo con todos los Perla Cabrera.
es trabajar con la integrantes del Marissa Noyola.
comunicación grupo, excepto uno Viridiana Cholico.
asertiva de los que se quedará Gabriela
integrantes, afuera del círculo Rodriguez.
manteniendo un pues será el
ambiente activo y encargado de
participativo. caminar por fuera
del círculo tocando
las cabezas de sus
compañeros y
diciendo la palabra
“comunicación” y
en el momento en
que elija a uno de
sus compañeros y
diga “des
comunicación”,
este tiene que
correr hacia el lado
contrario y quien
llegue primero al
lugar es el ganador
y se le dará una
paleta de premio.
 CONCLUSIÓN
Durante la realización del presente documento, pudimos darnos cuenta de la

importancia de la comunicación asertiva dentro del aula educativa, sobre todo para

aquellos estudiantes de licenciaturas relacionadas con la educación y humanidades,

por ello, debe promoverse su práctica y como consecuencia su óptima ejecución,

dando como resultado en un ambiente respetuoso que de paso a la generación de

relaciones interpersonales.

A lo largo de la elaboración del proyecto el objetivo fue concientizar a los

alumnos sobre la importancia de llevar a la práctica la comunicación asertiva para

lograr la integración del grupo, respetando la diversidad cultural de cada individuo. El

diálogo permite la cooperación e integración sin renunciar a las diferencias.

Ante una sociedad cambiante, nuestra labor o tarea primordial será fomentar

las relaciones regidas bajo una comunicación asertiva y respetuosa, es decir,

desaprender todo aquello que nos impide avanzar como sociedad.

En este punto, podemos concluir haciendo énfasis en la importancia de la

comunicación como herramienta que nos facilite la creación de relaciones sociales,

la sociedad puede generar posibilidades de abrir una nueva realidad que genere

espacios de interacción, asimilación y dé un sentido al contexto propio, tomando en

cuenta la socioculturalidad.
 ANEXOS

Permiso para realizar las observaciones y exposición

Enlace Presentación

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_content=DAFSEedJQiY&utm_campaign=designshare&utm_medium=link2&utm_so
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 BIBLIOGRAFÍA

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Gutiérrez, B. (s.f.). Integración Grupal. prezi.com. Recuperado de

https://prezi.com/5cfmvoj325k5/integracion-grupal/
 NOTAS

Introducción - Elaborada por Equipo 2

● Ana Geraldine Vera Mexicano

● Itzel Isamar Patiño Garcia

Justificación - Elaborada por Equipo 1

CAPÍTULO I METODOLOGíA - Elaborada por Equipo 2

● Ana Geraldine Vera Mexicano

● Ximena Muñiz Banda

CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO - Elaborado por Equipo 2

● Ana Geraldine Vera Mexicano

● Itzel Isamar Patiño Garcia

● Ximena Hernández Ángeles

● Ximena Muñiz Banda

CAPÍTULO V INTERVENCIÓN PARA MEJORAR LA INTEGRACIÓN Y

COMUNICACIÓN ASERTIVA EN EL GRUPO DE 1RO DE LIE. TALLER - Elaborado

por Equipo 2

● Ana Geraldine Vera Mexicano

CARTA DESCRIPTIVA - Elaborado por Equipo 2

● Ana Geraldine Vera Mexicano

INTERVENCIÓN - Elaborado por Equipo 2

● Maria Fernanda Gonzalez Galvan

● Ximena Hernandez Angeles

● Diana Daniela Fuentes Carrizal

● Itzel Isamar Patiño Garcia

PRESENTACIÓN Y EXPOSICIÓN - Elaborado por Equipo 2

 ● Maria Fernanda González Galva

● Diana Daniela Fuentes Carrizal

CONCLUSIÓN - Elaborado por Equipo 2

● Ximena Muñiz Banda

ANEXOS - Elaborado por Equipo 2

● Ximena Muñiz Banda

● Ana Geraldine Vera Mexicano

SOLICITUD PERMISO PARA REALIZAR LA INTERVENCIÓN Y EXPOSICIÓN DEL

TEMA - Elaborado por Equipo 2

● Ximena Muñiz Banda

BIBLIOGRAFÍA - Elaborado por Equipo 2

● Ana Geraldine Vera Mexicano

● Itzel Isamar Patiño Garcia

● Ximena Hernández Ángeles

● Ximena Muñiz Banda

FORMATO DEL DOCUMENTO, RECOPILACIÓN DE INFORMACIÓN Y CITAS DE

IMÁGENES - Elaborado por Equipo 2

● Ximena Muñiz Banda