permitan modificarlas en caso de que estas estén generando una barrera para el

aprendizaje y la participación de todo el alumnado.

A continuación te presentamos una escala que permitirá realizar una valoración de las

actitudes
CUESTIONARIO DE ACTITUDES HACIA LA DIVERSIDAD
A continuación, presentamos un cuestionario sobre la diversidad en las personas. Por lo

tanto, su tarea consiste en opinar si está de acuerdo o no con cada una de las frases

que se le van a presentar, teniendo en cuenta que:

No existen respuestas buenas o malas, cada opción indica simplemente una forma
diferente de pensar.··

Procure contestar a todas las frases, incluso a aquellas que no se ajusten a sus

circunstancias concretas.··

En caso de duda entre varias opciones, señale aquella que se acerque más a su

forma de pensar.··

Lea con atención cada frase, pero no se detenga demasiado en señalar su

respuesta.

Conteste con sinceridad. El cuestionario es totalmente confidencial y anónimo.··

Señale con una cruz la opción elegida, teniendo en cuenta que hay un progresión entre

1 (totalmente en desacuerdo) y 5 (totalmente de acuerdo).

¡Gracias por su colaboración!

Sexo: M F
Grado ________________________________________________
1. Las personas que vienen de otros países nos quitan nuestros puestos 1 2 3 4 5
de trabajo.
2. Me gustaría ir a un centro comercial en el que los hombres pudieran 1 2 3 4 5
leer el periódico mientras las mujeres compran.
3. Aceptaría vivir con a un/a estudiante de otra cultura (musulmán, gitano, 1 2 3 4 5
oriental).

18
4. La mayoría de mis amigos piensan que las mujeres realizan mejor las 1 2 3 4 5
tareas del hogar.
5. Existen actividades de ocio distintas para los chicos y para las chicas. 1 2 3 4 5
6. Cuando en clase mandan hacer grupos intento juntarme con personas 1 2 3 4 5
del mismo sexo que yo.
7. Me sentiría incómodo/a en un bar donde la mayoría de personas fueran 1 2 3 4 5
gitanas.
8. No mantendría una conversación con una persona con discapacidad 1 2 3 4 5
que se sentara a mi lado en el autobús.
9. Mi familia aceptaría que mi pareja no fuera de mi misma cultura. 1 2 3 4 5
10. Si viviera con mi pareja sentimental repartiría las tareas del hogar por 1 2 3 4 5
igual.
11. Mis amigos/as se sentirían orgullosos/as si participara como 1 2 3 4 5
voluntario/a en la Asociación Indigena.
12. Hay carreras universitarias más adecuadas para los hombres y otras 1 2 3 4 5
para las mujeres.
13. Mi grupo de amigos/as comprenderían que me enamorara de una 1 2 3 4 5
persona que fuera con discapacidad.
14. Me perjudicaría en la nota tener que hacer un trabajo de clase con un 1 2 3 4 5
estudiante inmigrante que todavía no habla muy bien mi idioma.
15. Mis padres entenderían que mi hermana quisiera trabajar como peón 1 2 3 4 5
de construcción.
16. Entraría en una discoteca aunque no dejaran entrar a una persona 1 2 3 4 5
con discapacidad (en silla de ruedas, Síndrome de Down, ciego) de mi
grupo de amigos.
17. Me apuntaría a clases de baile de salón con un/a amigo/a con 1 2 3 4 5
discapacidad (retraso mental, ciego, sordo).
18. Me gustaría ayudar a traducir los apuntes a un compañero/a ciego/a 1 2 3 4 5
durante mis horas de ocio.
19. Mis padres no me visitarían si mi escuela acudieran muchos 1 2 3 4 5
estudiantes indígenas.
20. Las personas con discapacidad deberían estudiar en aulas de 1 2 3 4 5
educación especial.

19
21. Mis amigos/as se incomodarían si les presentara a un compañero de 1 2 3 4 5
clase indigena
22. Me gustaría participar como voluntario/a en una asociación que 1 2 3 4 5
trabajara con personas con discapacidad.
23. Me incomodaría si en clase se sentara a mi lado una persona con 1 2 3 4 5
discapacidad (retraso mental, ciega, sorda).
24. Todas las personas indígenas son muy machistas. 1 2 3 4 5
25. Mis compañeros/as no querrían que quedáramos para estudiar un 1 2 3 4 5
examen con una persona con discapacidad (Síndrome de Down, ciega,
en silla de ruedas).

Al autoaplicarte este cuestionario, que aunque está diseñado para alumnos

podrás apreciar tu postura ante la diversidad, y al aplicarlo a estudiantes con un conteo

simple podrás identificar cuantitativamente las posturas de tu grupo, sin embargo es

necesario realizar una análisis cualitativo que permita identificar las actitudes y el

origen de ellas, quizás cuál de sus componentes es el que requiere de mayor atención.

20
 2da. Sesión

Evaluación del Contexto Escolar

Contenidos

1.-Index de Inclusión

2.- Discapacidad

3.- Factores Asociados

Producto: Evaluación del Contexto Escolar

21
1.-Index de Inclusión

Consolidar centros escolares que se perciban a sí mismos como inclusivos y quieran

una mejora escolar, se necesita que todo el personal involucrado esté dispuesto a llevar

a cabo un trabajo reflexivo de análisis e indagación respecto de su labor docente, las

formas de organización, las problemáticas que se viven, los recursos materiales y

humanos existentes, las prioridades a desarrollar y hasta dónde estarán dispuestos a

colaborar en el cambio.

Para emprender este proceso se necesita un instrumento o guía que lo facilite: Booth y

Ainscow (2002) diseñaron el Índice de inclusión. Desarrollando el aprendizaje y la

participación en las escuelas, para apoyar a los centros educativos en la ardua tarea de
incluir niños en el sistema regular de enseñanza y su objetivo fue construir

comunidades escolares colaborativas que promovieran en todo el alumnado altos

niveles de logro. Esta herramienta, que proporciona un mapa preciso de diferentes

dimensiones e indicadores que pueden orientar y ayudar en el proceso hacia la

inclusión, considera a la institución educativa como el centro del cambio en el sentido

de que, para que puedan tener impacto, los objetivos de mejora deben orientarse a

todos los niveles de la escuela y dirigirse a todo el personal. Los autores señalan,

además, que se deben ampliar las relaciones con la comunidad y con otras

instituciones pues estiman que en el proceso de cambio es necesario implicar desde la

administración educativa hasta los agentes externos que estén interesados en la

calidad de la enseñanza.

Estas son las razones por las que se considera que el Índice de inclusión, puede ser

una guía efectiva que ayudaría a los centros educativos a iniciar el cambio hacia una

mejora escolar, además de tener la posibilidad de llegar a ser inclusivas.

22
1. INSTRUMENTO ÍNDICE DE INCLUSIÓN.

Instrumento para determinar las barreras para el aprendizaje y la participación

Dimensiones e Indicadores:

Cultura Construir una comunidad

Valores Inclusivos
Política Desarrollar una escuela para todos
Organizar el apoyo para atender la diversidad
Práctica Orquestar el proceso de aprendizaje
Movilizar recursos

INSTRUCCIÓNES:
Se puede llenar en colectivo o de forma individual
En cada una de las siguientes afirmaciones coloca una cruz en el recuadro que
represente su opinión.

No. Afirmación 1 2 3 4
I CONSTRUIR UNA COMUNIDAD
La escuela es accesible y amistosa a todo el alumnado.
1
Las familias se perciben como parte de la comunidad escolar.
2
3 La atención a las familias es una prioridad para la escuela.

La escuela difunde las actividades de gestión escolar que se

4 realizan.
Los diferentes actores educativos manifiestan un sentido de
5
pertenencia a la escuela.
Se pide a los estudiantes opiniones o aportaciones para mejorar la
6
escuela.
El alumnado evita cualquier tipo de prejuicios hacia sus
7 compañeros: racismo, sexismo, homofobia, condición de
discapacidad, etc.
El maestro de apoyo es considerado como un miembro importante
8
de la escuela.
Todo el personal docente colabora y participa en reuniones de
9
consejo técnico de la escuela.
Los docentes muestran compromiso con el plan de mejora de la
10
escuela.
Se percibe en la escuela un clima de armonía y comunicación
11
efectiva que permite la colaboración entre sus miembros.
Todos los profesores comparten la idea de apoyar a los alumnos
12
con dificultades.

23
 Los profesores tienen altas expectativas acerca del nivel de logro
13
de todos los alumnos.
El personal docente motiva a los alumnos para que se esfuercen
14 por aprender.

La escuela elimina el uso de estereotipos y etiquetas dirigidas al

15
estudiantado.
Se apoya a los estudiantes que tienen rechazo al aprendizaje por
16
miedo al fracaso.
El personal de la escuela percibe el aula como un grupo diverso en
17
origen, necesidades y características.
Se entiende que nuestras actitudes pueden provocar que algunos
18
alumnos se sientan excluidos.
Los alumnos se sienten aceptados porque reciben un trato familiar,
19
afectivo y de apoyo independientemente de su condición.
La escuela crea espacios para que alumnos se expresan
20
libremente en relación al trato que reciben en la escuela
Los alumnos de nuevo ingreso reciben un trato acogedor y saben a
21
quién acudir si experimentan dificultades
El profesorado reconoce la importancia que tiene su trabajo en el
22
aula para la atención de alumnos con dificultades.
El término “necesidades educativas especiales” puede ser
23
empleado como una etiqueta.
Las instalaciones y mobiliario son accesibles al estudiantado con
24
discapacidad.
Se inscribe a todos los alumnos que lo solicitan sin seleccionar o
25
discriminar.
Se intenta reducir al máximo la organización de los grupos por
26
niveles de logro, capacidades o deficiencias de los alumnos.
Las actividades del aula se organizan en equipos de trabajo para
27
fomentar la participación de todos

IV ORGANIZAR EL APOYO PARA ATENDER A LA DIVERSIDAD

Se considera que el apoyo que se brinda a los alumnos que
28 enfrentan dificultades es responsabilidad del personal de la escuela
y no del maestro de USAER.
Las acciones de formación continua de los profesores están
29 encaminadas a brindar una respuesta adecuada a los alumnos con
dificultades.
Existen espacios para que los docentes intercambien reflexiones y
30
estrategias para apoyar a los estudiantes.
El personal docente recibe capacitación y actualización relacionada
31
con el aprendizaje cooperativo.
Se coordinan todas las modalidades de apoyo para evitar la
32
expulsión por motivos de indisciplina.
En el colectivo se atienden las causas que impiden que los
alumnos asistan a la escuela (sobre todo las que se refieren al
33
maltrato, discriminación y falta de atención del alumno en las
aulas).
El personal de apoyo de la USAER, trabaja en coordinación con la
34
dirección de la escuela.
El personal de la USAER se coordina con el personal de asistencia
35
educativa.
Se reconoce que el servicio de USAER pretende mejorar las
36
prácticas y por eso evita en lo posible “retirar” al alumno del aula.

24
 El profesor de apoyo asesora a los docentes de las escuelas sobre
37
la atención de alumnos con dificultades y/o discapacidad.
Las modalidades de apoyo que brinda la USAER están claras para
38
todos.
El maestro de USAER proporciona apoyos a alumnos cuando es
39 posible, sin necesidad de recurrir a procedimientos formales como
la evaluación psicopedagógica.
El tutor de grupo cumple las funciones que le fueron
40
encomendadas.
41 Se propicia en el aula el apoyo o tutoría entre estudiantes.
En el aula se da más importancia a las actividades individuales que
42
al trabajo en equipos.
Reconocen los docentes el esfuerzo físico o intelectual que realizan
43
algunos alumnos.
El profesorado propone a los estudiantes diversas maneras de
44
realizar las actividades en el aula.
Los maestros enseñan a los estudiantes estrategias de estudio:
45
investigar, redactar, tomar notas, organizar su trabajo, exponer, etc.
46 Se consulta a los estudiantes sobre la calidad de las clases.
El alumno sabe que se valora su progreso personal por encima de
47
cualquier comparación con el grupo.
Se debate, se consulta, se reflexiona, se ayuda para basar la
48
disciplina en el respeto mutuo
El aprendizaje cooperativo es una estrategia metodológica que se
49
utiliza recurrentemente en el aula.
50 Los maestros tratan con respeto a todos los alumnos.
Se utilizan estrategias de evaluación diferente de manera que
51
permita a todos los alumnos mostrar sus habilidades.
Las planeaciones didácticas del docente incluyen los apoyos
52
específicos para los alumnos que lo requieren.
En las actividades en el aula se promueve la comprensión y el
53
respeto hacia los demás
Algunos recursos financieros de la escuela son utilizados para
54
apoyar específicamente a algunos alumnos
La escuela cuenta con un directorio de instituciones públicas,
55 privadas y de la sociedad civil, empresas, servicios, etc. que
puedan apoyarla
Se motiva a los profesores compartan sus habilidades y
56
conocimientos para ayudar a otros profesores
Los estudiantes son considerados como un recurso para el
57 aprendizaje de otros con su historia, sus conocimientos, disposición
y compromiso.
58 El uso de las TIC’S es un tema importante para la escuela.
La escuela cuenta con materiales específicos para alumnos con
59
discapacidad.
60 La inclusión

RESPUESTAS : 1.- Totalmente de acuerdo 2.-De acuerdo 3.-Poco de acuerdo 4.-en desacuerdo.

25
2.- Discapacidad

El Modelo Social de la Discapacidad y de los Problemas de Aprendizaje

Es la tercera perspectiva sobre la cual se puede abordar la educación inclusiva y surge

en el ámbito del estudio, revaloración y reconocimiento de los derechos de las personas

con esta condición. Para Palacios (2008), el modelo social o de “barreras sociales” se

emplea para explicar que las causas de la discapacidad no son intrínsecas (y por lo

tanto individuales) al sujeto ya que se encuentran de manera preponderante, en la

forma en que la sociedad está organizada que impide o limita prestar los servicios y

apoyos que se requieren.

Esta misma autora presupone que “las personas con discapacidad tienen mucho que

aportar a la sociedad, o que, al menos, la contribución será en la misma medida que el

resto de personas —sin discapacidad—.” (p. 104) por lo que el modelo social busca
soluciones; pero no dirigidas al sujeto afectado sino al grupo social al que pertenece, en

un ambiente íntimamente relacionado con la inclusión y la aceptación de la diferencia.

La UNESCO (2004) asume esta postura y suscita un cambio profundo en la forma en

que se percibe a la discapacidad: de un modelo tradicional, en el que se utilizan las

deficiencias (tragedia personal) para explicar las dificultades educativas de los niños y

niñas a un modelo social, en el que el entorno es el causante de dichas dificultades

porque actúa para excluirlos de una plena participación. En este sentido, afirma que:

…son las características del sistema educativo en sí las que están creando “barreras al
aprendizaje” de estos niños y niñas – currículos mal diseñados, maestros poco
capacitados, medios de instrucción inapropiados, edificaciones inaccesibles, etc. – [….]
Una respuesta más apropiada, entonces, es identificar cuáles son las barreras al
aprendizaje y desarrollar escuelas ordinarias que trabajen para removerlas. (p. 22).

26
Este organismo, plantea un modelo social que está dirigido no sólo a los estudiantes

con discapacidad, sino a todos aquellos que viven en la pobreza o en comunidades

apartadas, que tienen problemas de salud, que son abandonados o que pertenecen a

minorías étnicas o lingüísticas. Ellos también pueden encontrar una ambiente de

aprendizaje poco flexible, unas estrategias de enseñanza poco motivadoras o que las

explicaciones, instrucciones o materiales sean totalmente inaccesibles para ellos.

El Enfoque Multidimensional de la Discapacidad Intelectual y del Desarrollo propuesto

en el Manual de la AAIDD2 (2011) reafirma una concepción social de la discapacidad

en general y de la discapacidad intelectual en particular. La define en términos de un

estado de funcionamiento de la persona, producto de la interacción entre sus

características, necesidades y capacidades y, las limitaciones o apoyos del contexto en

el que un sujeto se desenvuelve.

Desde una perspectiva ecológica y multidimensional, se subraya el papel fundamental

de los apoyos individualizados y pone de manifiesto tres consideraciones:

1. Que el funcionamiento humano no sólo abarca la dimensión intelectual sino también

incluye otras cuatro consideradas como actividades vitales: la conducta adaptativa

(habilidades conceptuales, sociales y prácticas), la salud, la participación y el contexto

en que se interacciona día a día.

2. Que la discapacidad se origina no sólo por factores orgánicos, sino también por

factores sociales. Ambos restringen el desempeño de roles y tareas esperadas de una

persona en un ambiente específico.

3. Que los apoyos constituyen un elemento esencial ya que se afirma que, de acuerdo a

ellos, el funcionamiento puede mejorar considerablemente.

Luckasson (2002) explica, en la Figura. 9, el modelo multidimensional del

funcionamiento humano que da sentido al enfoque ecológico-social de la discapacidad

intelectual y del desarrollo.

27
El Paradigma Ecológico

Al modelo social de la discapacidad y de los problemas de aprendizaje le subyace un

paradigma ecológico que, en este marco teórico referencial, se aborda desde dos

representaciones:

La primera describe la forma en que un individuo se desarrolla gracias a la interacción

dinámica que establece con los escenarios en los que se desenvuelve (Shea y Bauer,

2000).

La segunda determina la importancia de un perfil de apoyos que se brinda en diferentes

niveles e intensidades para que los individuos se incluyan y participen

en las actividades de su comunidad y mejoren considerablemente su funcionamiento

(Verdugo y Shalock, 2010).

La primera representación, encuentra sus fundamentos en la Teoría de Sistemas

Ecológicos de Uri Bronfenbrenner (en Shaffer, 2002) que pondera la importancia de la

relación del ser humano con el ambiente y, cómo los diferentes niveles contextuales en

los que éste se desenvuelve, funcionan e interactúan en un sistema dinámico de

influencia recíproca.

28
 DISCAPACIDAD

Concepto de Discapacidad Visual

La Discapacidad Visual es la condición de la persona que posee una disminución de
vista tal, que le es difícil o imposible aprender con los procedimientos, técnicas, o
recursos didácticos, que se utilizan en la escuela regular común.
Ceguera es la falta del sentido de la vista; ciego es la expresión que con mayor
frecuencia escuchamos cuando se trata de definir a una persona que no ve. La palabra
ciego proviene del latín “caecus” que quiere decir privado de la vista. En oftalmología se
define como la ausencia total de la percepción visual y de la percepción luminosa.
Clasificacion Educativa
CIEGOS

Son todas aquellas personas que pueden ser educadas a través de la vista y que
utilizan el Sistema Braille para leer y escribir.
DEBILES VISUALES

29
Son las personas a las que sus residuos visuales les permiten usar papel y lápiz para
acceder al proceso de aprendizaje de la lecto-escritura, también se le conoce como
baja visión o visión subnormal.
¿COMO INTERACTUAR CON UN ALUMNO CON DISCAPACIDAD VISUAL?

No vacile en usar palabras como “ver” o “mirar”. Estas forman parte del vocabulario de

cualquier persona y se emplean para hablar de la percepción del entorno o de objetos

como “no has visto…” o “nos vemos en el salón…”

Preséntese a él como lo haría con cualquier otro de sus alumnos. Seguramente que los

otros niños harán preguntas, anime al niño con discapacidad visual a que las conteste

por sí mismo.

Involucre invitando al alumno con discapacidad visual en todas las actividades

(educación física, actividades manuales, artísticas, etc.). El maestro especialista puede

sugerir modificaciones o adaptaciones en cuanto a métodos, o equipo especial, de

acuerdo con las actividades desarrolladas.

En algún momento, todos los niños quieren ser el centro de atención (jefe de equipo,

etc.,). Anime al alumno con discapacidad visual a que tome posiciones de liderazgo

como los demás alumnos.

Las reglas del grupo son para todos sus integrantes incluyendo a los alumnos con

discapacidad visual.

Permita y anime a su alumno a que camine en el salón para ir por sus materiales o por

su información visual. De esta manera él conocerá la ubicación, y la manera de

compensar sus deficiencias ya que se volverá parte de la rutina.

El alumno con limitaciones visuales puede no darse cuenta de los hechos que suceden

a cierta distancia de él y, por lo tanto, no se va a interesar en ellos. Por ejemplo, las

expresiones faciales, movimientos de cabeza para afirmar o negar, señas con los

30
brazos para que alguien conteste una pregunta o se acerque ante el maestro. En este

caso haga las indicaciones en forma verbal.

Proporcione al alumno un escritorio o una gaveta para poder guardar el material

especial (libros en braille, atriles, regletas, punzones, ábaco, etc.)

Como resultado de su relación con un compañero con discapacidad visual, es posible

que los educandos se interesen en temas relacionados con la vista y sus afecciones,

aproveche éste interés en naturales, sociales, de la salud, cívica, las actitudes de la

gente hacia las personas con discapacidad visual.

Todos los alumnos con discapacidad visual, son especialmente sensibles a la crítica de

sus compañeros. La buena acogida que usted dé al alumno con deficiencia visual

servirá como ejemplo para el resto del grupo.

El alumno con deficiencia visual llevará material adaptado al salón de clases. Anímelo a

que cuando sea necesario conteste las preguntas que sus compañeros formulen acerca

de estos materiales.

Es posible que el alumno con discapacidad visual muestre ciertos manerismos

(movimientos de vaivén, saltos en su lugar, parpadeo, etc.) anímelo a que adopte una

postura correcta.

¿QUE MATERIALES ESPECIALES USAN LOS NIÑOS CON DISCAPACIDAD

VISUAL?

Algunos alumnos con discapacidad visual necesitan sólo unos cuantos materiales

adaptados, mientras que otros requieren de una combinación de varios dispositivos.

Generalmente, estos aparatos se clasifican como ópticos y no ópticos, y deben ser

suministrados por el maestro o por el médico.

Material de Apoyo no Optico

Son aparatos que no se prescriben en forma individual y puede estar diseñado

especialmente para las personas con discapacidad visual.

31
AUXILIARES PARA LA VISTA

Atriles
Plumones o marcadores
Acetatos
Lámparas de reóstato
Libros en macro tipos
Papel con rayas gruesas
Ventanillas de lectura
Viseras para el sol y/o lentes oscuros
AUXILIARES TÁCTILES

Regleta
Punzón
Máquina perkins
Tablero para dibujar con líneas realzadas
Caja aritmética
Ábaco
Papel con líneas realzadas
Plantillas o guías para escribir
MATERIAL DE APOYO ÓPTICO

Son aparatos que se prescriben en forma individual y están diseñados especialmente

para la persona con discapacidad visual.
Lentes
Monoculares
Lupas
Microscopios
Telescopios

32
 ¿DEBEN SER DIFERENTES LOS OBJETIVOS ESPECÍFICOS DE APRENDIZAJE

PARA UN NIÑO CON DISCAPACIDAD VISUAL?

Claro que no, aclarando que es más difícil alcanzarlos por la poca información obtenida

en su entorno, por supuesto requiere de destrezas compensatorias especiales,

principalmente con amor, atención, respeto a sus necesidades, educación interactiva y

autonomía, hechos de causa y efecto.

¿COMO ORGANIZAR UN CURRICULUM INDIVIDUAL PARA UN NIÑO CON

DISCAPACIDAD VISUAL?

1) Datos sobre el desarrollo general del niño

2) Información oftalmológica

3) Programas especiales para discapacidad visual

4) Valoración de las necesidades del niño

5) Evaluación completa de su visión

DISCAPACIDAD MOTRIZ

Discapacidad motriz y parálisis cerebral

La discapacidad motriz constituye una alteración de la capacidad del movimiento que

afecta,en distinto nivel, las funciones de desplazamiento, manipulación o respiración, y que

limita a la persona en su desarrollo personal y social. Ocurre cuando hay alteración en

músculos, huesos o articulaciones, o bien cuando hay daño en el cerebro que afecta el

área motriz y que impide a la persona moverse de forma adecuada o realizar

movimientos finos con precisión. La discapacidad motriz se clasifica en los siguientes

trastornos:

1. Trastornos físicos periféricos. Afectan huesos, articulaciones, extremidades y músculos.

Se presentan desde el nacimiento (por ejemplo, algunas malformaciones de los huesos),

o bien, son consecuencias de enfermedades en la infancia (como la tuberculosis ósea

33
articular). Algunos accidentes o lesiones en la espalda dañan la médula espinal e

interrumpen la comunicación de las extremidades (brazos y piernas) hacia el cerebro y

viceversa.

2. Trastornos neurológicos. Significan el daño originado en el área del cerebro (corteza

motora cerebral) encargada de procesar y enviar la información de movimiento al resto

del cuerpo.

Origina dificultades en el movimiento, y en el uso, sensaciones y control de ciertas partes

del cuerpo. Los más comunes son la parálisis cerebral, los traumatismos

craneoencefálicos y los tumores localizados en el cerebro.

Estrategias específicas para enfrentar la discapacidad motriz

La discapacidad motriz reúne una serie de características muy variadas. Por ello, es

difícil generalizar algunas estrategias, las cuales dependen del nivel de

funcionalidad motriz del niño, de sus habilidades motrices y sus posibilidades de

comunicación.

Los niños con alguna discapacidad motriz derivada de un problema en articulaciones,

músculos y huesos por lo general experimentan menores problemas para aprender y

realizar trazos, leer y escribir. Los alumnos con parálisis cerebral sufren más

dificultades en el control voluntario de sus movimientos o bien limitación de

movimientos.

Por lo anterior, primero observa las posibilidades de movilidad de tus alumnos, en

especial de la movilidad voluntaria, y después proporciónales algunos apoyos:

• Dale el tiempo que requiera, sin presiones.

• Divide la actividad y las indicaciones en pasos muy pequeños, y aumenta

poco a poco la dificultad.

Ofrécele apoyos motrices (por ejemplo, andaderas, bastones, barras en la pared o lo

que se te ocurra), para que pueda sostenerse.

34
 • Utiliza el medio de comunicación que se adapte al alumno, y dale la palabra

para que relacione palabras con objetos.

• En algunos casos, plantéale preguntas cerradas que requieran un movimiento

de cabeza. Es importante establecer desde muy temprana edad una

respuesta clara y específica para el “sí” y otra para el “no” (por ejemplo, un

sonido, un gesto, un parpadeo, un movimiento de la boca, etcétera); depende

del movimiento voluntario del niño.

• Presenta la tarea en el plano vertical, en particular a los alumnos con escaso

control de cabeza. Por ejemplo, si les cuesta trabajo mover la cabeza para ver

el pizarrón y luego su mesa, muéstrales el material de forma vertical para que

no pierda el control de su cabeza por tener que agacharse.

• Coloca los objetos dentro del espacio motriz del niño, es decir, en el

espacio donde pueda agarrarlos.

• Exponles el material del tamaño adecuado a las características de la visión del

alumno.

• Observa expresiones habladas o gestuales que indiquen el estado emocional

del alumno. De preferencia, dale nombre a la emoción preguntándole, por

ejemplo, “¿estás enojado?”, “¿te gusta?”, o “¿te duele?”, para que el niño

identifique y nombre sentimientos y sensaciones.

DISCAPACIDAD INTELECTUAL

La atención a las personas con discapacidad intelectual ha enfrentado diversos

momentos en la historia, algunos de genocidio, rechazo, burlas, compasión, generosidad,

investigación, inclusión, etc. Cada uno de ellos influenciado de manera importante por los

ideales de las clases de poder, entre las que se encuentran: los gobiernos, las grandes

religiones, y los poderes económicos y políticos de distintas regiones en diversos

momentos históricos

35
Los modelos que se han utilizado para atender a personas con discapacidad intelectual

pueden clasificarse en 5 grupos según la propuesta presentada por Claudia Grau Rubio,

catedrática de la Universidad de Valencia (1998): modelo médico, modelo psicométrico,

modelo conductista, modelo cognitivo y modelo ecológico.

1. MODELO
MÉDICO

5. MODELO
ECOLÓGICO 2. MODELO
MODELOS DE PSICOMÉTRICO
ATENCIÓN A
LAS
PERSONAS
CON DISC.
INTELECTUAL

4. MODELO 3. MODELO
COGNITIVO CONDUCTISTA

La teoría de sistemas ecológicos de Urie Bronfenbrenner (1979) plantea el análisis

detallado de la influencia ambiental en el del desarrollo humano. En su libro “La ecología
del desarrollo humano” propone tanto la investigación científica como una perspectiva
práctica para orientar la acción social y estudiar diversas perspectivas del desarrollo
humano desde una perspectiva ecológica.

36
Se identifica con el paradigma subjetivo de las ciencias sociales ya que:
El mundo social es relativista, comprensible desde los individuos (epistemología anti

positivista).

Se asume el libre albedrío y la autonomía de los seres humanos, quienes crean y

controlan sus ambientes (voluntarismo en la naturaleza humana).

Se considera que los individuos construyen, interpretan y modifican el mundo en el que

se encuentran (metodología ideográfica).
CONCEPTOS

Los principales conceptos que el enfoque plantea son (Shea, 2000):

Desarrollo: adaptación o ajustes continuos entre el individuo y su entorno.
Conducta: expresión de la relación dinámica entre el individuo y el entorno.
Congruencia: es la correspondencia o “bondad de ajuste” entre el individuo y el entorno,
estar en armonía con las normas del entorno para no ser percibido como anormal,
incompetente o desviado.
Contexto ecológico: escenarios en los que ocurre el desarrollo humano; implica cambios
en el individuo y una reorganización a lo largo del tiempo y del espacio.
Acomodación: adaptación y ajuste mutuo y progresivo entre un ser humano activo en
crecimiento y los escenarios siempre cambiantes en los que funciona, así como las
relaciones entre esos escenarios y los contextos económicos más amplios.
Ámbitos de Intervención
El enfoque ecológico considera que el individuo se adapta a las exigencias del ambiente
y que este se modifica para responder adecuadamente a las necesidades individuales,
por lo que propone que la persona está influida por varios sistemas (incluido uno en el
otro) en los diferentes momentos de su vida:

37
38
El Enfoque Ecológico en el Salón de Clase:

El alumno es una persona apta y capaz de dirigir y elegir su propio comportamiento

participa en patrones cada vez más complejos de actividad recíproca. El aprendizaje
ocurre cuando los alumnos sienten la necesidad de cambiar y aprender.
El maestro es un aprendiz en permanente capacitación sobre procedimientos
particulares de instrucción, confía en la capacidad de los estudiantes, se preocupa por
lo que sucede en su aula y reconoce el poder del contexto social en el salón de clases.
El contexto: existe una interacción entre el escenario, el maestro, el estudiante y los
demás actores del contexto.

Aproximaciones Históricas a la Definición de Discapacidad Intelectual

Históricamente, podemos hablar de cuatro aproximaciones generales: social, clínica,

intelectual y de criterio dual; a la definición del constructo al que ahora se hace
referencia como Discapacidad Intelectual. Todavía son evidentes vestigios de estos
cuatros enfoques en los debates actuales sobre quién es o debería ser diagnosticado
como persona con discapacidad intelectual. (Switzky y Greenspan, 2006a, 2006b).
Enfoque Social
Tradicionalmente se definía o identificaba a las personas con D.I. debido a su fracaso

para adaptarse socialmente a su ambiente. Hasta más adelante no se empezaría a dar

énfasis a la inteligencia y al papel de las personas inteligentes en la sociedad. Por

tanto, la aproximación histórica más antigua estuvo centrada en el comportamiento

social y en el prototipo de conducta natural. (Doll, 1941; Goodey, 2006; Greenspan,

2006a, 2006b).

Enfoque Clínico
Con el auge del modelo médico, el centro de la definición cambió al de un síndrome

clínico con síntomas complejos. Aunque esta aproximación no negaba el criterio social,

fue moviéndose progresivamente hacia un modelo más médico, lo que incrementó el rol

39
relativo de lo orgánico, la herencia y lo patológico, y resultó en una llamada a la

segregación. (De Kraai, 2002; Devlieger, Rusch y Pfeiffer, 2003).

Enfoque Intelectual

Con la emergencia de la inteligencia como un constructo viable y el auge de test

mentales, el enfoque cambió su énfasis hacia el funcionamiento intelectual tal y como

se mide con un test de inteligencia y queda reflejado en una puntuación de CI. Este

énfasis produjo la aparición de normas estadísticas basadas en el CI, como una forma

tanto de definir al grupo como de clasificar a las personas en él. (Devlieger, 2003).

Enfoque de Doble Criterio

El primer intento formal de utilización sistemática conjunta del funcionamiento
intelectual y la conducta adaptativa para definir la categoría puede verse en el manual
de la Asociación Americana de Deficiencia Mental de 1959 (Herber, 1959), en el que el
retraso mental se definía como un funcionamiento intelectual general por debajo de la
medida con origen en el periodo de desarrollo y asociado con deficiencias madurativas,
de aprendizaje y de adaptación social. En el manual de la AAMD de 1961 (Heber,
1961), la maduración, el aprendizaje y la adaptación social se unieron en el término
nuevo, único y en parte indeterminado, conducta adaptativa, que se ha utilizado en
todos los manuales posteriores de la AAMR. El enfoque de doble criterio ha incluido
también la edad de aparición como elemento adjunto.
Definición Actual y Premisas
La definición oficial de Discapacidad Intelectual es la de la AAIDD (anteriormente
AAMR). La definición del manual de la AAMR de 2002 (Luckasson y cols., 2002, p. 1),
que permanece vigente en esta 11ª edición del manual, se expone aquí con una ligera
modificación que sustituye el término retraso mental por el de discapacidad intelectual:
La discapacidad intelectual se caracteriza por limitaciones significativas tanto en el
funcionamiento intelectual como en conducta adaptativa tal y como se ha manifestado
en habilidades adaptativas conceptuales, sociales y prácticas. Esta discapacidad se
origina antes de los 18 años.
40
Marco Conceptual del Funcionamiento Humano

En el manual de 1992 (Luckasson y cols., 1992) de la AAIDD se propuso por primera vez
un modelo multidimensional del funcionamiento humano que se revisó posteriormente en
el manual de 2002 (Luckasson y cols., 2002). Como se muestra en la figura 2.1 el marco
conceptual del funcionamiento humano consta de dos componentes principales: cinco
dimensiones (habilidades intelectuales, conducta adaptativa, salud, participación y
contexto) y una representación del rol que los apoyos tienen en el funcionamiento
humano.

Figura 2.1 Marco conceptual del funcionamiento humano

1. Habilidades Intelectuales

2. Conducta adaptativa
A

3. Salud P
Funcionamiento
O
Humano
4. Participación Y

S
5. Contexto

La manifestación de la DI, según reconoce este enfoque del funcionamiento humano,

supone la interacción recíproca y dinámica entre habilidad intelectual, conducta adaptativa,
salud, participación, contexto y apoyos individualizados.
El marco conceptual del funcionamiento humano representado, tiene coherencia en el
modelo de la Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la
Salud (CIF) propuesto por la Organización Mundial de la Salud (WHO; Buntinx, 2006;

41
Organización Mundial de la Salud, 2001). Según este modelo, el término funcionamineto
humano es un término que abarca todas las actividades vitales e incluye estructuras y
funciones corporales, actividades individuales y participación,en lo cual influyen a su vez la
propia salud y factores contextuales o ambientales.
A las limitaciones en el funcionamiento se les da el nombre de una –discapacidad- que
puede ser el resultado de problemas en estructuras y funciones corporales y en
actividades individuales. Además, los componentes de funciones corporales
(funcionamiento intelectual con discapacidad) y de actividades (limitaciones en conducta
adaptativa) de la CIF hacen referencia a los criterios diagnósticos especificados en la
definición operativa de Discapacidad Intelectual.

42
Sistema de Apoyo
Figura 9.1 Modelo de Apoyos

Resultados personales
mejorados

Proporciona apoyos orientados a

Los resultados pueden
Crea necesidades de apoyo

incluir más
independencia,
mejores relaciones
Apoyos individualizados personales, mayores
oportunidades para
contribuir a la
sociedad, un aumento
Planificación reflexiva y
de la participación en
aplicación de apoyos la escuela y / o los
individualizados contextos y
actividades
comunitarios y un
mayor sentido de

Sistema de Apoyos Individualizados

Otro de los elementos importantes de la definición constitutiva de la Discapacidad

Intelectual, son los Sistema de Apoyos individualizados, definidos “como los recursos y
estrategias que se dirigen a promover el desarrollo, educación, intereses y bienestar
personal de un individuo” (Verdugo, 2010. P 17), De acuerdo con este autor, es
necesario diseñar apoyos individualizados en todas las dimensiones del funcionamiento
humano en los múltiples contextos. (Tecnología asistida, herramientas e instrumentos,
habilidades y conocimientos, organización del ambiente etc.).

43
El propósito general de los sistemas de apoyos individualizados, el de elevar la calidad
de vida de las personas con discapacidad para mejorar su funcionamiento. El siguiente
cuadro cita de Verdugo, muestra las dimensiones de la calidad de vida que se plantea
desde esta perspectiva.

DISCAPACIDAD AUDITIVA

¿Qué es la Discapacidad Auditiva?

La discapacidad auditiva es la dificultad o imposibilidad de utilizar el sentido del oído; en

términos de la capacidad auditiva, se habla de hipoacusia y de sordera.

Hipoacusia. Pérdida auditiva de superficial a moderada; no obstante, resulta funcional

para la vida diaria; aunque se necesita de auxiliares auditivos.

Las personas que presentan hipoacusia pueden adquirir el lenguaje oral a través de la
retroalimentación de información que reciben por la vía auditiva.
Sordera. Pérdida auditiva de moderada a profunda cuya audición no es funcional para
la vida diaria y la adquisición de lenguaje oral no se da de manera natural. Los alumnos
sordos utilizan principalmente el canal visual para recibir la información, para aprender y
para comunicarse.
Los Apoyos Tecnológicos para Compensar las Pérdidas Auditivas

Son pocos los casos de pérdida auditiva que puedan ser corregidos con un tratamiento
médico o quirúrgico. Las pérdidas de tipo conductivo, cuya causa se localiza en el oído
externo o medio, tienen mejor pronóstico mediante tratamientos de este tipo; en los
demás casos, la opinión, además de la compensación natural por medio del canal
visual, es el uso de apoyos tecnológicos, especialmente de auxiliares auditivos
personales. Estos aparatos auxiliares no restituyen la audición pero pueden compensar
en parte la pérdida auditiva; a través de ellos se perciben los sonidos, en especial los
de la lengua oral, con distinto grado de distorsión que dependa de las características de
la pérdida auditiva y de la calidad y potencia del aparato.

44
Efectos de la Pérdida Auditiva en la Conducta

Además del hecho evidente de que las personas con pérdida auditiva escuchan con
menor intensidad y claridad, existen otros efectos de la pérdida auditiva como son la
intolerancia al ruido y ciertas reacciones que pueden parecer extrañas y difíciles de
comprender. Los efectos más importantes en la conducta auditiva están relacionados
con el análisis en frecuencia y la distorsión del sonido, el reclutamiento y la presencia
de zumbidos o acúfeno.

La Adaptación Social de las Personas con Pérdida Auditiva y su Pertenencia Cultural

El entorno social de las personas con pérdida auditiva tiene efectos específicos en su
desenvolvimiento, adaptación y desarrollo. Ya hemos dicho que si son hijos de padres
sordos suelen seguir un proceso de adaptación natural; mientras que si sus padres
oyen o ellos ensordecieron de jóvenes o adultos, tienen mayor dificultad para
adaptarse. Una diferencia crucial entre estos dos grupos es que el primero se
desenvuelve en un entorno predominante visual, es decir, un entorno en el que el
sonido no forma parte esencial de su vida cotidiana y las señales que regularmente han
sido sustituidas por señales visuales; en tanto que el entorno social del segundo grupo
es predominante en forma sonora. En otras palabras, por lo general, los hijos de padres
oyentes y las personas ensordecidas pertenecen a una cultura oyente (auditiva).

3.- Factores Asociados

La atención de niños, niñas y jóvenes con aptitudes sobresalientes también tiene un

enfoque sociocultural porque toma en cuenta a la persona en relación con su entorno
en un proceso dinámico e interactivo.
Los estudiantes con aptitudes sobresalientes se definen como aquellos capaces de
destacar significativamente en el grupo social y educativo al que pertenecen, en uno o
más de los siguientes campos del quehacer humano: científico-tecnológico,
humanístico-social, artístico y/o deportivo. Estos alumnos, por presentar necesidades

45
específicas, requieren de un contexto facilitador que les permita desarrollar sus
capacidades personales y satisfacer sus necesidades e intereses (SEP, 2006).
Teóricos como Mönks, Tannembaum, Gagné, Mönks y Renzulli, (citados en SEP, 2002)
afirman que la superdotación y el talento sólo pueden desarrollarse por medio del
intercambio favorable de los factores individuales y sociales.
Definición de las Dificultades de Aprendizaje
A falta de una definición operativa de las DDAA (centrada en lo que las DDAA son
operativamente y no en la búsqueda de lo que no son) sobre la que exista unanimidad,
Miranda, Soriano y Amado (2000) destacan que dicha definición debe ser descriptiva
totalizadora y debe cumplir tres criterios fundamentales para su construcción: el de
discrepancia, el de exclusión y el de atención especializada. Así pues, puede decirse
que las DDAA se definen como aquellas dificultades de aprendizaje que están
constituidas por un conjunto heterogéneo de problemas cuyo origen es, probablemente,
una disfunción del sistema nervioso central. Se manifiestan primariamente con
problemas en el ámbito lingüístico y con defectos de procesamiento en los principales
factores cognitivos (atención, percepción, memoria), derivadamente, en el ámbito de las
disciplinas instrumentales básicas (lectura, escritura, matemáticas) y, secundariamente,
en las diversas áreas curriculares (ciencias experimentales, ciencias sociales, segundo
idioma). Cursan, además, con problemas de personalidad, auto- concepto y
sociabilidad, y pueden ocurrir a lo largo del ciclo vital del sujeto (Santiuste y González-
Pérez, 2005). Esta definición es de interés porque:
Contempla los factores neurológicos, biológicos y genéticos.

Destaca el que las DDAA se manifiestan en dificultades lingüísticas de

comprensión y producción referidas a todos los componentes del lenguaje.

Se hace una doble referencia curricular: primero a las disciplinas instrumentales

y después al resto de áreas curriculares.

Se destaca que las DDAA no son efecto, sino causa de problemas de

personalidad, sociales y/o culturales.

46
Clasificaciones de las Dificultades de Aprendizaje

En cuanto a las clasificaciones existentes sobre DDAA, el DSM IV TR (2000) clasifica

los trastornos del aprendizaje en trastorno de la lectura, trastorno del cálculo, trastorno

de la expresión escrita y trastorno del aprendizaje no especificado. Tabla 1.1

La CIE 10 (OMS, 1992) recoge los siguientes trastornos dentro de los trastornos

específicos del desarrollo del aprendizaje escolar: trastorno específico de la lectura,

trastorno específico de la ortografía, trastorno específico del cálculo, trastorno mixto del

desarrollo del aprendizaje escolar, otros trastornos del desarrollo del aprendizaje

escolar y trastorno del desarrollo del aprendizaje escolar sin especificación (tabla 1.2).

En la CIE 10 (Organización Mundial de la Salud [OMS], 1992) se considera que los

trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje escolar presentan las siguientes
características:

Desde los primeros estadios del desarrollo están deterioradas las formas

normales del aprendizaje. El deterioro no es únicamente consecuencia de la falta

de oportunidades para aprender, ni de traumatismos o enfermedades cerebrales

adquiridas. Por el contrario, los trastornos surgen de alteraciones de los

procesos cognoscitivos, en gran parte secundarias a algún tipo de disfunción

biológica. Al igual que la mayoría del resto de los trastornos del desarrollo, estas
alteraciones son considerablemente más frecuentes en varones que en mujeres.

47
 3era. Sesión

Metodologías Activas para la Atención a la Diversidad.

• Modelo Hibrido

• Aula Invertida

• Aprendizaje Basado en Problemas

• Aprendizaje Basado en Proyectos

• Aprendizaje Basado en el Juego y la Gamificación

Producto: Plan de Trabajo de Aula

48
Metodologías Activas para la Atención a la Diversidad.

En este sentido, la educación inclusiva tiene una dirección ecológica porque no se

puede entender la vida en el salón de clases a menos que, se le estudie desde la
compleja estructura de variables interdependientes y de situaciones específicas quela
configuran como un grupo-clase.
El aula está influenciada por la sociedad, la institución escolar, las familias, los
estudiantes, el contexto comunitario y los procesos pedagógicos que se dan en su
interior tales como: la planeación, la gestión del aprendizaje, las relaciones sociales y
valores.
Al respecto, Echeita y Sandoval (en Revista de Educación, 2002), aseguran que para
los requerimientos de la inclusión se necesitan intervenciones profundas desde una
visión sistémica ya que:
…No es factible esperar cambios significativos en el funcionamiento de los centros, sin
el apoyo •en sintonía• de la sociedad. Pero es ilusorio esperar cambios profundos en el
nivel de aprendizaje y el progreso de todos los alumnos, sin que existan centros
escolares que los faciliten a través de sus políticas concretas en cuestiones de
organización, funcionamiento, coordinación, participación de la comunidad educativa o
política de formación permanente de sus miembros, entre otras. (p. 11).

Bajo esta lógica, el ámbito de intervención son los contextos que se estudian y evalúan
para determinar, desde un perspectiva sistémica, no sólo los obstáculos que limitan el
aprendizaje y la participación sino también, se hace referencia a la necesidad de
planificar y aplicar una serie de recursos (humanos, tecnológicos, financieros,
metodológicos), servicios (en instancias gubernamentales o de la sociedad civil) y
estrategias para eliminarlos o minimizarlos. Estos se organizan para que un individuo
reciba ayudas útiles, prácticas y eficaces que le permitan concretar objetivos personales
y de otra índole (Aznar, 2008).

Es por eso, que la segunda representación del paradigma ecológico que define la
cuarta perspectiva del enfoque inclusivo son de apoyos que el contexto, en una relación

49
dinámica, sistémica y colaborativa. puede brindar a una persona para sea
independiente y desarrolle su autonomía (Figura 11).
Luckasson (citado por la AAIDD, 2011) los define como recursos y estrategias
encaminados a mejorar el funcionamiento individual y promover el desarrollo, la
educación y los intereses personales.

En el ámbito educativo, la escuela se centra en comprender a los alumnos(as) no por

sus limitaciones, sino por el tipo e intensidad de sus necesidades de apoyo. Entonces

su función será: identificarlos, organizarlos y desarrollarlos para que ellos aprendan y

participen de manera plena.

Marín, Soler, Parrilla, Alonso, Rodríguez, Durán y Miquel (en Cuadernos de Pedagogía,

2004) definen a los apoyos como una serie redes de colaboración, interdependencia y

de ayuda mutua. Sugieren que se deben tejer y entrelazar íntimamente en múltiples

niveles a los que denominan comunidades de aprendizaje entre las que se destacan:

Redes de colaboración de apoyo y ayuda mutua entre profesores. Por ejemplo: dos

docentes pueden trabajar juntos en el aula para atender a un alumno o grupo de

alumnos que se encuentran en condición de discapacidad o con problemas de

conducta.

50
Redes de cooperación entre estudiantes. El aprendizaje cooperativo, tutorías entre

compañeros, círculo de amigos, se postulan como estrategias para que los estudiantes

cooperen para aprender y aprendan a cooperar.

Pujolás (2001); Tomlinson (2003) y Echeita y Sandoval (2002); proponen que los

apoyos se desplieguen a través de medidas pedagógicas diversificadas.

El primero recomienda la enseñanza multinivel que se caracteriza por plantear un tema

generador de tal forma que facilite el aprendizaje de todos los alumnos, cualesquiera

que sean sus dificultades educativas. En este sentido, se elimina la necesidad de

segregar alumnos para que sigan un programa diferenciado.

Para tal fin, propone desarrollar un programa didáctico multinivel que implica cuatro

fases:

1. Identificación de los contenidos más importantes.

2. Estrategias de presentación de la tarea por parte del profesor.

3. Diferentes prácticas para los alumnos.

4. Distintas estrategias de evaluación.

Tomlinson (2003) presenta a la diversificación curricular como una medida de apoyo

consistente, que da respuesta a las visibles diferencias que presentan los estudiantes
en un grupo.

51
Finalmente, Echeita y Sandoval (2002) destacan el uso de métodos y estrategias de
instrucción cooperativa desarrolladas por dos o más actores (maestro de grupo, de
apoyo, asesores e incluso miembros de la comunidad) ya que permiten el
enriquecimiento y la aceleración de aquellos alumnos en situación de desventaja. Se
proponen en contraparte a la adaptación de la enseñanza que implica la eliminación,
reducción o simplificación de objetivos o contenidos curriculares.
Los autores afirman que la complejidad de atender a la diversidad y alcanzar el máximo
logro en el aprendizaje en todos los alumnos “no puede descansar en el viejo esquema
de un grupo-un profesor, ni tampoco en el más moderno pero igualmente ineficaz de
más profesores de apoyo, si su trabajo básico consiste en hacerse cargo, en grupos
específicos (cualquiera que sea su denominación) de los alumnos etiquetados como
especiales” (p. 42).

52
El Modelo Hibrido

Estamos frente a un cambio de época que nos da la posibilidad de recuperar de la

experiencia lo que ha sido útil, lo que sigue siendo y lo que ya no es para integrar
nuevos esquemas que consoliden prácticas educativas pertinentes como respuesta a
los grandes desafíos a los que nos enfrentamos, no sólo en este ciclo escolar, sino
aquellos desafíos pendientes que garantizan el derecho a la educación.

El Modelo Hibrido en Educación Especial se centra en superar división entre la

educación formal y los aprendizajes relevantes para la vida, lo presencial y la distancia.

La teoría del modelo hibrido enfatiza la importancia de lograr la continuidad entre os

espacios tiempos y contextos y metodologías para promover la construcción de los
aprendizajes como un proceso parmente situado y continuo que garantice el derecho a
la educación.

La situación de contingencia sanitaria que estamos viviendo hace que cada situación de
nuestra cotidianidad se trasforme, se modifique y ese tenemos que reconocerlo y
aceptarlo; así los acontecimientos que se ha experimentado por la pandemia
confortaron las formas de organización de las escuelas, las formas de relación y
consecuentemente el diseño del proceso de aprendizaje, los métodos y los recursos y
las propias finalidades de la educación , ahora la educación llego hasta los hogares y
los padres tuvieron que asumir un rol diferente al habituado. La labor educativa se
concretó por medios tecnológicos y una diversidad de estrategias diseñadas por los
maestros para atender las diferentes condiciones de los alumnos.

Ante este escenario para el ciclo escolar 2021-2022, es necesario replantear y

resinificar los paradigmas y los esquemas de enseñanza y de aprendizaje, porque
después de un año de trabajo a distancia ¿A qué regresar a la escuela? ¿Qué deberán
de aprender los alumnos? ¿Qué y cómo construir el conocimiento? ¿Con que medios y
recursos? ¿Para qué?.

53
El fin del modelo hibrido es responder a las diversidad de realidades educativas que
enfrentan los alumnos, busca superar las diferencias de las dos modalidades
educativas: lo presencia y la distancia, es hibrido porque busca conciliar, integrar los
elementos fundamentales, los momentos presenciales, a distancia y el trabajo
autónomo.

Características del Modelo Hibrido

Según Osorio Gómez y Duart (2012) el concepto de hibrido constituye un continuo

potencial en el proceso de enseñanza aprendizaje, ya que se puede apreciar como una
continuidad del espacio/ tiempo (cara a cara y distancias) en el entorno de aprendizaje,
El desafío en el entorno hibrido es lograr la integración entre las acciones presenciales
y de aprendizaje autónomo en la entrega de productos de aprendizaje de tal forma que
cada una agregue valor a la otra en el proceso que conduzca al logro de los
aprendizajes fundamentales.

Lo anterior implica un cambio muy fuerte en la práctica educativa del maestro donde
tendrá que trasformar las concepciones para transitar a ambientes de aprendizaje
integrados, continuos, flexibles donde se brinde de forma diversa los contenidos de
aprendizaje para favorecer la autonomía para aprender y la construcción activa del
conocimiento.
El continuo entre lo presencial y a distancia

En el ambiente hibrido el aprendizaje es continuo, articulado e integrado, por ello el

diseño de las situaciones de aprendizaje deben de contener que es lo que el alumno va
a realizar de forma presencial, de forma autónoma a distancia, mediado o no por la
tecnología y en que requiere mayor acompañamiento y donde se evalúe en términos
de pertinencia y relevancia.
El continuo del aprendizaje

54
Jones, Palincsar (1987) conciben el aprendizaje como un proceso recursivo y no
lineal en la medida que aprender implica procesos, como la mejora permanente e
inacaba del conocimiento, en este sentido los ambientes híbridos deben de
considerarse como espacios recursivos de aprendizaje donde los alumnos y
maestros avanzan cíclicamente en el aprendizaje: cosolidan cuestionana,
reestructuran, asegurado que los tiempos de trabajo independiente favorezcan la
construcción del aprendizaje autónomo y el espacio de presencialidad y a distancia
estén acompañados de apoyos que favorezcan el aprendizaje del alumno.
El continuo Metodológico

El modelo hibrido exige un diseño metodológico donde se diseñen situaciones de

aprendizaje auténticas, complejas y desafiantes, por ello es necesario la aplicación
de metodologías que favorezcan el aprendizaje situacional: AULA INVERTIDA,
APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS, METODO DE CASOS Y PROYECTOS
Gestión y uso efectivo del espacio tiempo.

55
El espacio donde se aprende se expande:

LOS PROCESOS VIVENCIALES SON INDISOLUBLES

DE LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE

MOMENTO
PRESENCIAL

APRENDIZAJE
MMO
MODELO AUTÓNOMO
HIBRIDO

MOMENTO A DISTANCIA

56
AULA INVERTIDA.

FASE PRESENCIAL

Introducción del aprendizaje esperado

Los organizadores previos
Guiones de trabajo

FASE DE APRENDIZAJE AUTONOMO

Revisión de material indicado

Elaboración de productos

FASE DE VERIFICACIÓN DE LO APRENDIDO

Verificación de lo aprendido
Presentación de los productos
Confrontación de los aprendizajes
Aprendizaje entre pares
retroalimentación
Cof

57
Aprendizaje Basado en Problemas

“El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) es un método de enseñanza-

aprendizaje centrado en el estudiante en el que éste adquiere conocimientos,

habilidades y actitudes a través de situaciones de la vida real. Su finalidad es formar

estudiantes capaces de analizar y enfrentarse a los problemas de la misma manera en

que lo hará durante su actividad profesional, es decir, valorando e integrando el saber

que los conducirá a la adquisición de competencias profesionales.”

En un aprendizaje basado en problemas se pretende que el estudiante construya su

conocimiento sobre la base de problemas y situaciones de la vida real y que, además,

lo haga con el mismo proceso de razonamiento que utilizará cuando sea profesional.

Barrows, citado por Norman y Schmidt señala que la meta primaria en la enseñanza

basada en problemas es favorecer el razonamiento y las habilidades para la solución de

problemas, con lo cual, seguramente, el resultado será una ampliación en la

adquisición, retención y uso de los conocimientos.

Las características que requiere un docente en el ABP son:

• Una actitud positiva respecto al método, es decir, estar convencido de que es una

estrategia de aprendizaje viable y aplicable.

• Estar formado y capacitado para aplicar el método, es decir, poseer las habilidades,

actitudes, valores y conocimientos necesarios para la puesta en marcha del ABP.

En esta realidad, el tutor es el guía del proceso de gestión del conocimiento, y el

estudiante es el responsable de «aprender a aprender ».

El discente es el elemento central dentro de un proceso sistemático que será lento pero

posible y que tendrá como resultado el cambio, tanto de la concepción del aprendizaje

como de la actitud frente al mismo. Lo importante es que valore las bondades del ABP y

que intente modificar su actitud de receptor pasivo de la enseñanza aceptando cambios

tendentes a:

58
• Asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje y dejar que el tutor le oriente en la

adquisición de conocimiento.

• Desarrollar habilidades de trabajo en grupo.

• Desarrollar habilidades comunicativas.

• Desarrollar capacidades de análisis, síntesis e investigación.

Elementos esenciales para la aplicación del ABP

Las competencias y los objetivos de aprendizaje

Mager propone que para establecer objetivos de aprendizaje realmente útiles se deben

tener en cuenta cuatro factores:

AUDIENCIA:

El QUIÉN. Sus objetivos deben decir: “El alumno será capaz de”.

CONDUCTA O DESEMPEÑO (COMPORTAMIENTO):

El QUÉ. Un objetivo siempre debe decir lo que se espera que

el estudiante pueda realizar. El objetivo describe algunas veces

el producto o resultado de lo que se hizo.

Pregúntese: ¿cuál es el producto o resultado con el que el estudiante demuestra el

cumplimiento del objetivo?

CONDICIÓN:

El CÓMO. Un objetivo siempre describe las condiciones importantes (si las hay) en las

que debe darse o tener lugar el comportamiento o conducta (desempeño).

GRADO O RANGO:

El CUÁNTO. Siempre que sea posible, un objetivo debe explicar el criterio de

desempeño aceptable, describiendo qué grado de bondad debe tener la ejecución o

realización del estudiante para ser considerada aceptable.

En el ABP, las competencias y los objetivos de aprendizaje son la base a partir de la

cual se construye todo el proceso educativo.

Según Branda, son el contrato con el estudiante y las únicas bases de la evaluación.

59
Las situaciones/problema

En el ABP, la estructuración del conocimiento se lleva a cabo a través de situaciones y

problemas que permiten al estudiante alcanzar los objetivos de aprendizaje que se

desprenden de las competencias profesionales.

Es fundamental señalar que las situaciones/problemas deben poseer ciertas

características, ya que no todo problema cumple con las condiciones intrínsecas para

poder desarrollar lo que se busca en el método ABP.

Según Duch las características que deben reunir son:

• El diseño debe despertar interés y motivación.

• El problema debe estar relacionado con algún objetivo de aprendizaje.

• Debe reflejar una situación de la vida real.

• Los problemas deben llevar a los estudiantes a tomar decisiones basadas en hechos.

• Deben justificarse los juicios emitidos.

• No deben ser divididos y tratados por partes.

• Deben permitir hacerse preguntas abiertas, ligadas a un aprendizaje previo y ser tema

de controversia.

• Deben motivar la búsqueda independiente de información.

La evaluación

En el ABP, la evaluación se constituye en una herramienta por medio de la cual se le

otorga al estudiante la responsabilidad de evaluar su proceso de aprendizaje y de

formación. Es decir, se trata de visualizar la evaluación como un proceso en el que la

responsabilidad es compartida por los estudiantes y los tutores.

Aprendizaje Basado en Proyectos

El ABP es un método pedagógico que involucra a los estudiantes de una manera activa

en su aprendizaje al pedirles que investiguen la respuesta a alguna pregunta o

problema del mundo real y luego creen una solución concreta. En todo este proceso, la

60
comunidad escolar reflexiona sobre qué, cómo y por qué están aprendiendo.

Finalmente, los estudiantes presentan sus proyectos a una audiencia mayor.

¿Cómo funciona?

Los estudiantes desarrollan una investigación a partir de un problema o pregunta

desafiante que esté relacionada con sus intereses y su mundo real. En esta búsqueda

deben generar preguntas y buscar distintas fuentes para encontrar soluciones. En todo

este proceso, la comunidad escolar reflexiona sobre qué, cómo y por qué están

aprendiendo. Finalmente, los estudiantes presentan sus proyectos a una audiencia real

de su comunidad.

Esta metodología estimula el aprendizaje colaborativo y le da más significado y

conexión con el mundo real a lo que aprenden

Características del aprendizaje basado en proyectos

Es habitual intentar simplificar la realidad para explicar los conceptos, pero ¿por qué no

enfrentarse directamente a la realidad con su complejidad? Esta podría ser la clave de

la metodología del aprendizaje basado en proyectos. Sus características más

destacables son las siguientes:

El alumno es el protagonista: el proyecto depende de sus capacidades para llevarlo a

cabo.

Aprendizaje activo: no se trata de la docencia unidireccional donde el profesor explica la

información y el alumno se ciñe a escucharla.

Inclusividad: todos los alumnos pueden participar y colaborar.

Interdisciplinariedad: el proyecto puede abarcar distintos ámbitos del conocimiento,

poniendo a prueba las competencias del alumno.

Socialización: el trabajo en equipo es fundamental para aprender a relacionarse

mediante el diálogo y la puesta en común de las ideas.

Para realizar una docencia ABP es necesario tener en cuenta las siguientes cuestiones:

61
 Idea o tema.
Criterios de evaluación.
Actividades de aprendizaje.
Planificación.
Producto final.
Presentación.
Aprendizaje Basado en el Juego y la Gamificación

La gamificación y el Aprendizaje Basado en Juegos son dos metodologías activas que

persiguen un mismo objetivo: convertir al estudiante en protagonista de su aprendizaje
con el docente como guía. Ambas emplean dinámicas de juego y por eso a veces se
confunden..

El aprendizaje basado en juegos, cuyo término en inglés es Game-Based Learning

(GBL), consiste en la utilización de juegos como herramienta de apoyo al aprendizaje,
la asimilación o evaluación de conocimientos. Por su parte, la gamificación se basa en
incorporar dinámicas o mecanismos de juego (puntos, rankings, insignias, reglas de
juego, etc.) a procesos que de por sí no son muy “jugables”, valiéndose de la
predisposición psicológica del ser humano para participar en juegos. El objetivo de la
gamificación puede ser reforzar o modificar el comportamiento de los usuarios.

Se trata de una metodología que utiliza elementos de los juegos en entornos que a
priori no son lúdicos con el fin de aumentar la motivación de los participantes. Existen
diferentes modos de hacerlo. En mi caso, he adaptado al ámbito educativo el entorno
de trabajo Octalysis, the Yu-Kai Chou, que aborda la gamificación desde un punto de
vista general.

La Gamificación es una técnica de aprendizaje que traslada la mecánica de los juegos

al ámbito educativo-profesional con el fin de conseguir mejores resultados, ya sea para

absorber mejor algunos conocimientos, mejorar alguna habilidad, o bien recompensar

acciones concretas, entre otros muchos objetivos.

62
Este tipo de aprendizaje gana terreno en las metodologías de formación debido a su

carácter lúdico, que facilita la interiorización de conocimientos de una forma más

divertida, generando una experiencia positiva en el usuario.

El modelo de juego realmente funciona porque consigue motivar a los alumnos,

desarrollando un mayor compromiso de las personas, e incentivando el ánimo de

superación. Se utilizan una serie de técnicas mecánicas y dinámicas extrapoladas de

los juegos.

La técnica mecánica es la forma de recompensar al usuario en función de los objetivos

alcanzados. Algunas de las técnicas mecánicas más utilizadas son las siguientes:

63
Las técnicas dinámicas hacen referencia a la motivación del propio usuario para jugar y
seguir adelante en la consecución de sus objetivos. Algunas de las técnicas dinámicas
más utilizadas son las siguientes:

64