Autora: Estela Miranda

I. EL CONTEXTO DE FORMULACIÓN DE LA POLÍTICAS EDUCATIVAS EN LOS

NOVENTA
La década del 90 es escenario de profundos cambios en los paradigmas económicos, políticos,
sociales, culturales y científico-tecnológicos. Estos acontecimientos están dando lugar a la
construcción de un “nuevo Orden Internacional”. Se señala que la economía global estará
dominada en el futuro por las industrias de la información y el conocimiento intensivo.
Consecuentemente, los cambios en el paradigma productivo se manifiestan en el paso de la
producción de masa, intensiva en energía y materia prima, a la producción flexible y adaptable,
intensiva en información y materia gris.
Dentro de estos procesos de cambios, signados por una marcada incertidumbre y
complejidad, se recorta la crisis estructural del Estado tradicional y la búsqueda de un “rediseño
profundo del Estado”. Para América Latina significa que se ha agotado el modelo de Estado
Keynesiano Benefactor, a que entra en crisis un modelo de articulación Estado y Sociedad, en
donde había una fuerte intervención del Estado en las relaciones sociales y económicas,
sustituyendo o inhibiendo las posibilidades de participación de la sociedad civil.
En el caso argentino se identifican tres etapas en el proceso de reforma del Estado desde los
setenta hasta el fin de la década del 90.
Una primera etapa comienza a mediados de los 70 con la llegada de la crisis al país que operó
como telón de fondo de la crisis del gobierno constitucional. Este proceso se profundiza con la
dictadura militar, alentando la desindustrialización, promoviendo el achicamiento del Estado y el
disciplinamiento de los sectores sociales.
La segundo etapa va desde la recuperación de la democracia hasta la implementación del Plan
de Convertibilidad (1991) acompañada por intentos estabilizadores, por iniciativas
privatizadoras y pro la hiperinflación de 1989.
Una tercer etapa comienza en 1991 a partir de donde se profundiza las políticas de ajustes
estructural que implicaron: la apertura comercial y financiera discriminada, la desestructuración
de los aparatos reguladores de la producción dejando a los pequeños y medianos productos
liberados a su suerte, las concesiones y privatizaciones de las empresas estatales de servicios
públicos que llevaron a la consolidación de mercados cautivos y a la concentración empresarial
en manos extranjeras. En este marco, los servicios educativos en manos del gobierno nacional
fueron transferidos a las jurisdicciones.
Las políticas de ajuste estructural impuestas en los 90 llevaron a la degradación de las
condiciones materiales y de las expectativas sociales de sectores mayoritarios de la población,
profundizando la indigencia y la pobreza. La etapa de achicamiento del Estado y el ajuste fiscal
impactaron en forma desigual porque las autoridades nacionales usaron su poder de decisión
para favorecer al mercado y proteger a “clientelas” políticas. Esta abrupta transición hacia la
liberalización económica aproó enormes ganancias para algunos grupos, mientras amplios
sectores soportaban los costos de ajuste estructural.
El debilitamiento del conjunto de intuiciones sociales y laborales fue otro de los resultados de
la implementación de estas políticas, que carecieron de programas y orientaciones para
garantizar un cierto nivel de empleo y para ofrecer bienes sociales que cubrieran a toda la
población.
En el proceso de ajuste estructural llevado a cabo en Argentina, ocuparon un importante rol
los Organismos Financieros internacionales como el Banco Mundial y el Banco Interamericano
de Desarrollo. Estos organismos sostuvieron una visión que consideró la expansión del sector
público como uno de los principales factores que dificultaban el desarrollo de la economía ya
que la sociedad civil no podía desplegar todo su potencial creativo por la coerción
supuestamente ejercida por la burocracia del Estado.
En general todas las provincias, con ciertos matices, manifestaron en el plano formal una
adhesión a las políticas hegemónicas ejecutadas durante la presidencia de Menem. En síntesis,
se asistió a tres situaciones:
 Adhesión más o menos incondicional a los lineamientos nacionales;
 Búsqueda de un modelo alternativo al ajuste inducido desde Nación, sin mayores
definiciones.
 Buenos Aires y Capital Federal, con adhesión a las políticas nacionales, sólo en los
aspectos tributarios y en lagunas medidas de desregulación.
El intento hegemónico de aplicación del “modelo nacional”, expresado en los principios de
privatización, desregulación y descentralización, redundó en el debilitamiento del Estado, el
abandono de las funciones sociales, afectando las condiciones de vida, salud, empleo y
educación de millones de argentinos. A su vez, la paulatina desaparición del Estado como
articulador de la diversidad social y como “gran inclusor” y protector contribuyó a disminuir su
legitimidad.

II. LA AGENDA INTERNACIONAL DE POLÍTICAS EDUCATIVAS.

¿Por qué una agenda internacional de educación? ¿Cuál fue la respuesta de los
gobiernos latinoamericanos a los temas de la agenda?
Las propuestas de los organismos internacionales son consideradas como metapolíticas
educativas, en tanto punto de referencia para indagar en la trasformación de la educación de la
región. Las políticas públicas actuante son la resultante no sólo de las fuerzas inspiradas pro un
nuevo conservadurismo, sino también por la ausencia de iniciativa y del comportamiento
defensivo por parte de otras fuerzas sociales y políticas. Quienes finalmente adoptan las
políticas son los gobiernos.
El Banco Mundial. Desde los años sesenta es el principal organismo de financiero de la
educación para los países en desarrollo. A partir de los años 80 asignó prioridad a la educación
primaria, particularmente en relación al desarrollo de la calidad de la educación en ese nivel y
a la igualdad o acceso al sistema educativo.
Este organismo considera necesario: descentralizar el sistema educativo; dar prioridad a la
escuela primaria y reducir el presupuesto y el papel del Estado en la enseñanza superior;
focalizar el gasto educativo en los sectores de extrema pobreza quitando los subsidios
universales que benefician a las clases medias urbanas; privilegiar, dentro de la escuela
primaria, el acceso a textos y desayuno escolar; aumentar el número de maestros; mantener
bajo los salarios docentes y brindarles capacitación en servicios antes que más y mejor
formación inicial, evaluar la calidad por el rendimiento y a través de tests universales de
matemática, lengua, etc.
La aguda crisis fiscal que afrontaron los países latinoamericanos, la imposibilidad de cumplir
con los intereses de la deuda externa y las necesidades de financiamiento fueron algunos de los
factores que incrementaron la dependencia de los dictados de la comunidad internacional. En
este escenario, instituciones multilaterales como el BM, el BID y el FMI comenzaron a ejercer
presiones directas en pos de la apertura económica de la región. Uno de los medios empleados
fue la implementación de paquetes de medias que pretenden la inclusión de la región en la
economía global mediante su estabilización macroeconómica y su apertura al mercado
internacional.
Las consecuencias de la población de esta política económica ha sido: una fuerte contracción
de la actividad económica, aumento creciente del desempleo, caída de la renta nacional,
incremento de la pobreza y desigualdad social y reducción de los servicios sociales básicos tales
como salud y educación.
Estos programas de ajuste estructural sobre educación pueden clasificarse en efectos directos
e indirectos:
Efectos directos: son aquellos que derivan de la aplicación de las condiciones impuestas
por los organismos internacionales para acceder al financiamiento. Entre este tipo de efectos se
destacan el incremento de las dependencia de las políticas educativas del financiamiento
proveniente de las corporaciones financieras, la reducción del gasto público educativo, la
prioridad a la enseñanza básica, el incentivo a la privatización y a la descentralización de los
sistemas educativos y la introducción de mecanismos de evaluación educativa.
Efectos indirectos: refieren al conjunto de impactos sobre la educación que no son
consecuencia directa de políticas y programas sectoriales sino del desarrollo de determinadas
condiciones económicas y sociales de los programas de ajuste que repercuten sobre la
educación, como el impacto del neoliberalismo en las clases medias y los cambios en sus pautas
de demanda educativas.
La CEPAL es un organismo regional de la ONU cuyo mandato es por una parte, el
compromiso con el desarrollo y, por otra, con su profunda identidad latinoamericana. La
propuesta de la CEPAL sobre educación tiene su punto de partida en dos objetivos estratégicos:
uno interno; consolidar y profundizar la democracia, la cohesión social y la equidad, la
participación ciudadana. Otro externo: la competitividad internacional y un desempeño
económico que el mercado mundial considere eficiente como vía para compatibilizar las
aspiraciones de acceso de los bienes y servicios modernos con la generación el medio que
permitía dicho acceso.
La UNESCO. Es un organismo de la ONU que tiene como propósito contribuir, a través de la
educación, a la promoción del desarrollo humano, la tolerancia y la democracia. En 1990 este
organismo organizó en Tailandia la Conferencia Mundial sobre la Educación para todos, en
donde se puso énfasis en la Educación Básica, a través de la cual se puede alcanzar la
satisfacción de las necesidades básicas del aprendizaje.

¿Cuáles han sido las respuestas de los gobiernos latinoamericanos a la Agenda

Internacional de Educación?
En 1991 la UNESCO realizó en Quito una conferencia (Declaración de Quito) integrada por los
ministros de Educación de la Región. Allí se labró un documento que proponía las siguientes
líneas de transformación:
 Política: introducir el largo plazo en las estrategias de desarrollo diseñando políticas
educativas de Estado, en vez de gobierno. La educación no debe estar fundada en un Pacto
Social de largo plazo.
 Estratégica: incorporar nuevos actores y recursos de manera sistemática y creativa
como fuente de dinamismo y que contribuyan a que la educación se convierta en un factor clave
de desarrollo en sus aspectos económicos, político, social y cultural.
 Institucional: se recomienda seguir un esquema de administración y gestión que brinde
mayores grados de autonomía y permita la apertura de la educación a los requerimientos de la
sociedad, en contextos de fuerte desigualdad y heterogeneidad social.
 Pedagógica: introducir en los diseños curriculares una nueva lógica: satisfacer las
necesidades básicas de aprendizaje pertinentes para el desempeño en los diferentes ámbitos de
la sociedad. Esto implica pensar la educación desde las competencias requeridas por los sujetos
y por la sociedad.

III. RAZONES Y JUSTIFICACIONES DE LAS REFORMAS DEL SISTEMA EDUCATIVO

A. Diagnóstico del sistema educativo

El agotamiento de un modelo de sistema educativo de más de cien años producto de la
Ley 1.420 de 1884. El sistema educativo que se había gestado respondía a los requerimientos
de la conformación del Estado argentino, a la integración nacional y a los propósitos del
proyecto de la generación del 80. Por lo que era necesario plantear una reforma ante los nuevos
contextos sociales, políticos y culturales.
Críticas centradas en los problemas de calidad y equidad, eficiencia y eficacia del
sistema, que se expresaron en:
a) La insatisfacción expresada por diferentes actores sociales;
b) Vaciamiento de la escuela de contenidos socialmente significativos;
 c) Segmentación regional y social del sistema educativo; elevada tasas de deserción,
repitencia y desgranamiento.
d) Circuitos diferenciados de conocimientos.
Desconocimiento por parte de los sectores empresariales de la escuela y de la
universidad como instituciones formadoras de cualidades apreciadas en los
trabajadores. Las críticas del sector empresarial se centran en la desvinculación entre el
mundo escolar y el mundo del trabajo, contenidos desactualizados y desvinculados de la vida
cotidiana, escasa exigencia y facilismo.
Insuficiente formación docente como consecuencia de un marcado retraso en los planes de
estudios de la formación inicial y en las escasa, desarticuladas y por momentos inexistentes
oferta de actualización y perfeccionamiento docente.
Las administraciones educativas provinciales no se modernizaron. Los equipos técnicos
con insuficiente formación y sosteniendo lógicas fuertemente burocrática reproducían los déficits
de la administración educativa nacional.

B. Los procesos de descentralización educativa.

El proceso de descentralización educativa se realizó sobre la base de un modelo de
organización y gestión del sistema educativo centralizado en el nivel nacional. Para Puelles
Benítez una organización está centralizada cuando el poder de decisión se concentra en el
corazón de la organización, formándose a partir de ese núcleo básico una estructura piramidal,
de arriba abajo, donde los diversos escalones que la forman son instancias estrictamente
ejecutivas. Por el contrario estamos frente a una organización descentralizada, cuando el
poder de decisión es compartido por uno o varios niveles de la organización.
Por otra parte, la desconcentración es una forma de administración del sistema en que el
Estado central delega determinadas funciones a entidades regionales o locales que dependen
directamente de los ministerios centrales, pero manteniendo concentrado en su poder de toma
decisiones y la facultad para otorgar, modificar o retirar atribuciones a los funcionarios de estas
reparticiones o simplemente removerlos.
Las argumentaciones que justificaron los procesos de descentralización son múltiples y
variadas. Por una parte, desde los organismos internacionales que financiaron proyectos
educativos se señala que la descentralización educativa posibilita reorientar el gasto público y
educativo trasladándolo hacia áreas periféricas: provincias, municipalidad y familias. Por otra
parte, la descentralización viene impulsada por los sectores que demandan mayor participación,
autonomía de acción y decisión en las instancias locales.
En América Latina las políticas de descentralización educativa fueron adquiriendo nuevos
significados, por ejemplo en Chile hubo una transferencia de la gestión educativa a los
municipios y hubo una privatización de los servicios educativos; en cambio en Brasil se produjo
una competencia entre desde paralelas de escuelas del Estado y del municipio.
En nuestro país, después de diversos intentos de descentralización del sistema educativo, la
dictadura concretó en 1978 la trasferencia de los niveles pre-primario y primario a las
provincias. Lo hizo de forma abrupta y simultánea en todas las jurisdicciones. En el marco de un
régimen político autoritario, sin la participación de la sociedad y con el solo objeto de reorientar
el gasto público. Esto produjo un aumento de la segmentación del sistema educativo.
La “descentralización federal” de 1992 trasfirió los servicios educativos del nivel medio y
superior no-universitario del gobierno nacional a las provincias.
Daniel Filmus sostiene que el proceso de descentralización operó con 4 lógicas:
Lógica economicista: enfatiza la necesidad del ahorro del gasto público. Puede adquirir
diferentes modalidades, desde transferir a las entidades privadas la gestión educativa como en
San Luis, hasta aumentar el aporte familiar y de otras fuentes locales.
Lógica tecnocrática: la descentralización permite controlar y hacer más eficiente el proceso
de toma de decisiones.
Lógica de la calidad educativa: la descentralización tiene como objetivo la mejora de la
calidad educativa y enfatiza ventajas de diseñar proyectos que tienda las particularidades
locales y regionales.
Lógica democrático-participativa: considera a la descentralización como un proceso cuyo
objetivo es otorgar mayor autonomía y poder de decisión a las instancias locales y regionales.
Generando un mayor compromiso de los actores locales y un ejercicio de participación
ciudadana.
El autor destaca que en los procesos de descentralización están presentes más de una lógica.
En el caso argentino aparecen las lógicas economicistas y burocráticas-tecnocráticas.
IV. PRINCIPIOS Y CRITERIOS GENERALES DE LA POLÍTICA EDUCATIVA
En el artículo 5 de la Ley Federal de Educación se enumeran los principios que orientarán la
política educativa. Hemos agrupados los derechos, principios y criterios en dimensiones
mayores:
a) Identidad nacional e integración nacional: históricamente la educación se constituyó
en la herramienta fundamental para la conformación y el afianzamiento de la identidad nacional
en la etapa de formación dl Estado y de la Nación Argentina. Hoy la cuestión de la identidad
nacional se plantea en otros términos, sobre todo teniendo en cuenta el impacto de la
globalización.
Por otra parte, el fortalecimiento de las diversidades locales, provinciales y regionales debería
lograrse a partir de su incorporación en el proyecto curricular institucional, sin perder de vista
pautas y criterios compartidos que sostengan la necesaria unidad del sistema.
b) Democratización de la educación; igualdad de oportunidades y de posibilidades;
calidad de la enseñanza; equidad y justicia social. Estos conceptos están fuertemente
imbricados, pero hoy en día están en crisis.
c) Consolidar y fortalecer la democracia. La condición de ciudadanía se ha modificado y
ya no alcanza con el voto y la igualdad ante la ley. La formación para y en la democracia implica
que los sistemas educativos asuman dos propósitos: 1) una equitativa distribución de los
conocimientos y del dominio de los “códigos de la modernidad”, imprescindibles para la
participación ciudadana; 2) formar a los sujetos en los valores, destrezas y competencias que
les posibiliten la participación en todos los ámbitos de la vida social, cultural y política.
d) La variación del trabajo como realización del hombre y de la sociedad y como
eje vertebrador del proceso social y educativo, y el desarrollo social, cultural, científico,
tecnológico y el crecimiento económico del país. Desde esta perspectiva la educación y el
conocimiento son elementos esenciales para la transformación de las estructuras productivas
del país.

V. ASPECTOS QUE CONFIGURAN LA TRASNFORMACIÓN EDUCATIVA EN LA LEY

FEDERAL DE EDUCACIÓN

A. La nueva estructura del sistema educativo

Educación inicial: para niños de 3 a 5 años, sólo obligatoria para el último año.
Educación General Básica (EGB): etapa obligatoria de 9 años, a partir de los 6, organizado
en tres ciclos de tres años cada uno. La EGB está concebida como una unidad pedagógica
integral y no como un agregado formal del actual primario, más dos años de secundario.
Educación Polimodal, duración de tres años como mínimo, tiene doble función: a) propia,
tiene valor en sí mismo en función de los objetivos y contenidos curriculares que caracterizan a
este ciclo; b) propedéutica, preparatoria para proseguir estudios superiores.
Trayectos Técnicos profesionales (TTP), complementa a la Educación Polimodal y capacita
laboralmente, otorgando el título de Técnico Básico.
Educación Superior y Educación Cuaternaria.

La nueva estructura del sistema educativo abandonó el ordenamiento jerárquico expresado

por grados y niveles, adoptado en la etapa de configuración y expansión, reemplazándolo por
una organización en ciclos. Se trata de un “continuum” a través del cual los alumnos pueden
avanzar sin la necesidad de atravesar por cortes abruptos entre modelos de instituciones.

B. Gobierno y Administración de la Educación

Luego de la transferencias de escuelas nacionales a las provincias y promulgada la Ley
Federal de Educación, se definen nuevas responsabilidades del Estado nacional y de las
jurisdicciones en la gestión del sistema educativo.
La Ley Federal define al gobierno y administración de la educación en tres niveles:

Nivel macropolítico, que se puede diferenciar en dos instancias:

El Estado Nacional, a través del Ministerio de Educación: tiene la responsabilidad de
coordinar y regular el sistema educativo en su conjunto, evaluar la calidad de la educación que
se imparte en el país y nivelar las desigualdades regionales, provinciales y sociales en materia
educativa. De esa manera, el Estado nacional modificó su rol de prestador directo del servicio
educativo pro el de “Estado evaluador”. Con ello, se modifica la relación entre el Estado y el
sistema educativo, que se traduce, en primer lugar, a sustituir las preocupaciones
predominantes por la calidad de la provisión y la igualdad de acceso y oportunidades. En
segundo lugar, al centrarse en los resultados, redefine la finalidad de la educación en relación a
la economía, en vez de con la demanda individual. En tercer lugar, proporciona un instrumento
poderoso para dirigir las instituciones. Para viabilizar esa función instrumenta nuevos
programas y macroproyectos, que posibilitan distintas formas de intervención en las
realidades educativas provinciales, con el objetivo de mejorarlas y transformarlas. El manejo a
nivel central del diseño, gestión y sistematización de la información en los procesos de
evaluación del sistema educativo, la centralización de los procesos de formación y actualización
de los docentes a través de la Red Federal de Formación Docente Continua, así como de los
recursos económicos para el financiamiento de las acciones de la trasformación ponen al
descubierto las nuevas estrategias de re-centralización que el Ministerio de Educación de la
Nación utiliza para el control y “monitoreo” del sistema educativo descentralizado.

El Consejo Federal de Educación es el espacio federal de coordinación y concertación del

Sistema Nacional de Educación. Está integrado por los Ministros de educación de todas las
jurisdicciones, tres representantes del Consejo de universidades y presidido por el Ministro de
Educación de la Nación.
El Consejo tiene el apoyo de dos consejos consultivos: a) el Consejo Económico Social,
integrado por presentantes de las organizaciones gremiales, empresariales, de la producción y
los servicios, la CGT y el Consejo interuniversitario; b) el Consejo Técnico Pedagógico, integrado
por especialistas designados por miembros del Consejo Federal y dos especialistas designados
por la organización gremial de trabajadores de la educación de representación nacional
mayoritaria.
En el seno del Consejo Federal de Cultura y Educación se acuerdan los siguientes aspectos:
 Adecuación progresiva de la estructura de las jurisdicciones a la indicada en la Ley; y las
modalidades del ciclo polimodal.
 La implementación gradual de la obligatoriedad y la asistencialidad.
 La implementación de programa de formación y actualización para la docencia.
 La equivalencia de los títulos docentes y habilitantes existentes en relación con las
acreditaciones que se definan necesarias para la nueva estructura.

El nivel mesopolítico, esto es las jurisdicciones, tienen entre otras atribuciones:

 Planificar, organizar y administrar el sistema educativo de su jurisdicción.
 Aprobar el curriculum de los diversos ciclos, niveles y regímenes especiales en el marco
de lo acordado con el Consejo Federal.
  Organizar y conducir los establecimientos educativos de gestión estatal y autorizar y
supervisar los establecimientos de gestión privada en su jurisdicción.
 Evaluar periódicamente al sistema educativo en el ámbito de su competencia.
 Etc.
Muchos de los acuerdos establecidos entre las provincias y el Consejo Federal no se respetaron.

El nivel micropolítico, es el espacio de articulación y reelaboración de las orientaciones y

acciones de la macropolítica. Las instituciones educativas y los docentes se constituyeron en los
componentes estratégicos del cambio del sistema educativo sobre los cuales las políticas
educativas depositaron la responsabilidad en la calidad de la enseñanza. La nueva normativa
otorga a las instituciones márgenes de autonomía que les permitan construir un “nuevo estilo
de gestión”, utilizando como herramienta estratégica el Proyecto Educativo Institucional (PEI).
Sin embargo, los actores educativos ven a esta situación como contradictoria, ya que existe
una sensación de abandono, indiferencia de las autoridades e incertidumbre por no contar con
claridad suficiente sobre los márgenes que supone una práctica escolar autónoma. En definitiva,
la autonomía es asociada a una imposición burocrática, mayor control y responsabilidad y
sobrecarga en tareas administrativas que restan tiempo al acompañamiento pedagógico.

C. La evaluación del sistema educativo.

El Estado Nacional diseña como estrategia la evaluación de la calidad de la educación.
El Ministerio de Educación, las provincias y la Ciudad de Buenos Aires, deberán garantizar la
calidad de la formación impartida en los distintos ciclos, niveles y regímenes especiales
mediante la evaluación permanente del sistema educativo.
La evaluación de la calidad en el sistema educativo verificará la adecuación de los contenidos
curriculares de los distintos ciclos, niveles y regímenes especiales, así como el nivel de
aprendizaje de los alumnos y la calidad de la formación docente.
La ley reserva al Ministerio de Educación de la Nación las funciones de administrar los
servicios educativos propios y los de apoyo y asistencia técnica al sistema en coordinación con
las provincias y Capital Federal.
El Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad de la Educación (SINEC) fue diseñado
para llevar a cabo los Operativos Nacionales de Evaluación de la Calidad (ONEC). Estos
operativos anuales tienen como propósito recoger información sobre los aprendizajes de los
alumnos, las características de las instituciones y la formación de los docentes, mediante
pruebas aplicadas a los alumnos y encuestas a los directivos, docentes y alumnos.
La introducción de la evaluación de la calidad generó desde sus inicios fuertes debates. Desde
la perspectiva oficial se la consideró como una herramienta que posibilitaría identificar los
problemas del sistema educativo. Las críticas aluden a dificultades de diverso orden:
 Las pruebas son diseñadas y evaluadas en el Ministerio Nacional dejando de lado las
dimensiones no cognitivas del aprendizaje escolar;
 Se ha desestimado la participación de los docentes y supervisores en la elaboración de las
pruebas.
 Se asocia los resultados operativos con la posibilidad de incorporar mecanismos de
incentivos económicos a la docencia.
 Se aplican pruebas estandarizadas a poblaciones heterogéneas, cuando es sabido que en
las posibilidades de aprendizaje de los alumnos intervienen factores ligados a su condición
socioeconómica y al capital cultural que poseen.
 Los resultados no siempre llegan a las escuelas, y cuando llegan, rara vez son utilizados
como insumo para rectificar rumbos tendientes al mejoramiento de la calidad de la
enseñanza y los aprendizajes.
 La evaluación es considerada como una estrategia de intervención disciplinadora,
destructiva de la trama social del aula, que introduce en las instituciones componentes de
la lógica de mercado.
 D. La transformación curricular
Se atribuye al Ministerio de Educación de la nación para establecer, en acuerdo con el Consejo
Federal de Cultura y Educación, los objetivos y contenidos básicos comunes CBC de los
currículos de los distintos niveles, ciclos y regímenes especiales de enseñanza dejando abierto
un espacio curricular suficiente para la inclusión de contenidos que respondan a los
requerimientos provinciales, municipales, comunitarios y escolares.
Para la elaboración de los CBC se trabajó siguiendo una metodología concertada, para lo cual
se generaron diferentes circuitos de consulta:
Circuito Técnico: diseño los borradores para la discusión de los CBC constituyeron insumos
básicos para su elaboración: los diseños curriculares provinciales, currículos y documentos de
otros países, consulta a especialistas, experiencias positivas en el aula y consulta a la sociedad
y contratación de trabajos a académicos de diferentes disciplinas.
Circuito Federal: constituido por todas las provincias que recibieron los borradores para su
posterior discusión.
Circuito Nacional: conformado por instituciones, actores y organismos nacionales
(universidades, empresas, gremio docente, etc.) que recibieron la segunda versión.
Al finalizar estos tres circuitos de consulta se elaboró la versión preliminar de los CBC que se
puso a consideración del Consejo Federal.
A modos de síntesis, se distinguen en la elaboración del curriculum tres escalas:
 Un nivel nacional, que corresponde a los acuerdos generados en Consejo Federal para
una práctica educativa más articulada y coherente en todo el país.
 Un nivel jurisdiccional. Los equipos técnicos de cada jurisdicción implementaron su
propio proceso de elaboración de los diseños curriculares jurisdiccionales, integrando los
lineamientos del os CBC con mayores especificaciones y adecuaciones a las características
y necesidades de la región.
 Un nivel institucional que corresponde al proyecto curricular del centro escolar.
Constituye un espacio de decisiones docenes que apunta a fortalecer la autonomía
institucional.

E. La formación, actualización y capacitación docente.

La Ley establece que la etapa profesional de grado no-universitario se cumplirá en los
institutos de formación docente o equivalente y en institutos de formación técnica que
otorgaran títulos profesionales y estarán articulados horizontalmente y verticalmente con la
universidad.
Los objetivos de la formación docente se definieron en 4 instancias:
1. Formación de grado: constituye la instancia inicial en las instituciones de formación
docente no-universitaria y universitaria, de preparación y en la cual se trabajan los contenidos
básicos que otorgan la acreditación para la práctica profesional docente;
2. Perfeccionamiento docente en servicio: consiste en una revisión crítica de los
problemas que presenta la propia práctica cotidiana y debe, por lo tanto, ser un proceso
incorporado a la definición misma del trabajo docente. Tiende al fortalecimiento de la tarea, ala
jerarquización profesional del docente y al mejoramiento de la calidad para conseguir la
transformación del sistema educativo.
3. La capitación de graduados para nuevos roles y funciones: supone la preparación
específica para el ejercicio de funciones diferentes de aquellas en las que se había formado,
tales como capacitación para: funciones de gestión institucional; funciones de investigación
educativa y para el ejercicio de funciones docentes en un nivel, área, disciplina o asignatura
diferentes de aquellos en los que se desempeña.
4. Capacitación pedagógica de graduados no-docentes: consiste en la formación
pedagógica dirigida a profesionales y técnicos superiores que desean incorporarse a la docencia
o que estén en actividad.
Para la implementación de esas instancias, se creó la Red Federal de Formación Docente
Continua con el propósito de ofrecer un marco organizativo que facilite las articulaciones intra e
interprovinciales en un plan federal destinado a atender la formación, perfeccionamiento y
actualización del personal docente y no-docente del sistema educativo nacional.
La Red se estructuró de la siguiente manera: Una cabecera nacional destinada a llevar
adelante acciones e coordinación, asistencia técnica y financiera y evolución. En cada provincia
o jurisdicción, se crearon cabeceras provinciales o jurisdiccionales que cumplieron las funciones
de formación docente.

F. El financiamiento de la educación.
Las provincias cuentan con:
Recursos propios: compuestos por recursos tributarios, no tributarios y de capital. Pero hay
provincias que presentaron un alto grado de autofinanciamiento que les permite cierto grado de
independencia de los ingresos de origen nacional.
Recursos nacionales: los más importantes son los provenientes de impuestos nacionales. Los
principales recursos son regulados por la Ley de Coparticipación Federal de Impuestos y las
sucesivas normas legales y pactos fiscales entre el Estado Nacional y las provincias.

G. Políticas compensatorias
El Ministerio de Educación formuló e implementó planes asistenciales. Inspirados en el
principio de equidad, las políticas compensatorias estuvieron destinadas a compensar las
desigualdades socio-económicas existentes, tanto entre distintas regiones del país como en el
interior de cada una de ellas, y garantizar igualdad de condiciones materiales en el acceso de
los sujetos al aprendizaje. Todo ello, con el objeto de garantizar el cumplimiento de la
obligatoriedad escolar, ampliando la oferta de servicios e implementando con criterio solidario,
en concertación con los organismos de acción social estatales y privados, cooperadoras,
cooperativas y otras asociaciones intermedias.
Estas políticas compensatorias se orientaron por los criterios de focalización y priorización. La
focalización requiere identificar los sectores sociales más desfavorables y concentrar en ellos
las acciones y los esfuerzos presupuestarios. Como complemento, la priorización supone
orientar los recursos a la atención de determinadas problemáticas, de manera sostenida en el
tiempo. Así, su diseño implicó redistribución presupuestaria, focalización en provincias e
instituciones con carencias y acciones pedagógicas específicas.

Programas originados en políticas nacionales:

Plan Social Educativo (PSE): creado en 1993, estuvo vigente hasta 1999 y contó
originariamente con dos programas:
1) Mejor educación para todos, cuyos objetivos principales fueron: el mejoramiento de
las condiciones de trabajo escolar, el fortalecimiento de la función pedagógica de la
escuela y el apoyo a la escuela para fortalecer su inserción en la trama de la comunidad.
2) Mejoramiento de la infraestructura escolar, con el propósito de reconstruir las
escuelas rancho, construir salas de jardín de infantes y repara edificios en malas
condiciones. (por ejemplo erradicar escuelas ranchos)
A partir de 1997 se incluyó el Programa Nacional de Becas destinado a crear condiciones
para la permanencia en la EGB y el polimodal de jóvenes de familias en condiciones
socio/económicas desfavorables, mejorar su rendimiento, retención y promoción y aumentar las
condiciones de empleabilidad para el momento del ingreso al mundo del trabajo. El programa
de becas parece como una respuesta compensatoria, que otorga a las autoridades alto redito
político y amplía su legitimidad, ya que, junto con otros planes asistenciales, coadyuva a las
familias a la supervivencia.