0

El poder del aprendizaje consciente

Colección dirigida por Alicia Camilloni

BIBLIOTECA de EDUCACIÓN

Ellen J. Langer

Didáctica general

1

BIBLIOTECA de EDUCACIÓN
La BIBLIOTECA de EDUCACIÓN tiene el propósito de difundir los estudios teóricos y las experiencias prácticas más avanzadas que surgen hoy en el ámbito internacional, y de dar a conocer también las investigaciones, ideas y propuestas innovadoras que se van generando en los países de habla hispana. Las distintas series de esta Biblioteca se editan bajo la responsabilidad de reconocidos especialistas y están dedicados a la formación de los docentes, a los métodos didácticos, a la psicología y los procesos cognitivos del aprendizaje, a las nuevas tecnologías y las herramientas para investigar en su aplicación a todas las materias que constituyen los currículos escolares y planes de estudio universitarios.

Duckworth, Elleanor

Cuando surgen ideas maravillosas Y otros ensayos sobre la enseñanza y el aprendizaje Shorth, Kathy G. y otras El aprendizaje a través de la indagación. Docentes y alumnos diseñan juntos el currículo Langer, Ellen J. El poder del aprendizaje consciente Whitin, Phyllis y Whitin, David J. Indagar junto a la ventana. Cómo estimular la curiosidad de los alumnos. Manning, Maryann; Manning, Gary y Long, Inmersión temática. El currículo basado en la Roberta indagación. Rosebery, Ann S. y Warren Beth Barcos, globos y vídeos en el aula. Enseñar ciencias por medio de la indagación. Shagoury Hubbard, Ruth y Miller Power, El arte de la indagación en el aula. Manual Brenda para docentes-investigadores. Bateman, Walter L. Alumnos curiosos. Preguntas para aprender, preguntas para enseñar. Friedl, Alfred E. Enseñar ciencias a los niños. Enfoque basado en la indagación.

2

El poder del aprendizaje consciente

Ellen J. Langer

3

Traducción: Ana María Paonesa Diseño de cubierta: Sebastián Puiggrós Primera edición. febrero 2000. Barcelona © Editorial Gedisa.°1. Inc. D. 9 1. Ph.ª Tel. ©1997 by Ellen J. Langer. 1999 Paseo Bonanova.Título del original en inglés: The Power of Mindful Learning Publicado por Addison-Wesley Publishin Company. 93 253 09 04 08022 Barcelona. España Impreso en España 4 .

El engaño de las respuestas correctas Perjudicados por los resultados Actor / observador y otras perspectivas Incertidumbre y pensamiento creativo Cuando lo correcto se torna incorrecto Conciencia plena y autodefinición Aprender como una forma de reimaginar el mundo Notas Índice temático 7 8 9 12 12 14 15 18 21 23 25 26 27 28 31 31 33 34 38 39 41 42 45 45 47 47 48 49 53 56 58 59 61 64 65 66 70 71 72 73 75 83 5 . Distracción creativa El enigma de la “atención” Realce de lo novedoso Vigilancia moderada Replantear el trastorno de déficit de atención con hiperactividad 3. Cuando la práctica lo torna imperfecto Destrezas sobreaprendidas ¿Los conocimientos básicos de quién? El valor de la duda Aprendizaje lateral ¿Puede un texto enseñar en forma significativa? 2. ¿1066 qué? O los peligros de la memorización Encerrar la información Mantener la información disponible Establecer distinciones 5.Índice Sobre la autora Agradecimientos Introducción 1. Conciencia plena e inteligencia Teorías del siglo XXI sobre la inteligencia La idea de la adecuación óptima Una capacidad alternativa Solución lineal o solución plenamente consciente de los problemas 7. Una nueva mirada sobre el olvido Permanecer en el presente Los peligros de la memoria no mentalizada Mente distraída o mente puesta en otra cosa ¿Declina la memoria? Diferentes concepciones sobre la memoria y el envejecimiento 6. El mito de la gratificación diferida Mucho trabajo y nada de juego Convertir el juego en trabajo Convertir el trabajo en juego 4.

Inc. La cita adaptada el examen Serie 7 se reproduce con la generosa autorización de Todd Rosenfeld. Straus and Giroux. 6 . © Moss Roberts.Autorizaciones Las citas de “The Three Languages”. “Hansel and Gretel”. El pasaje de “Primer Class” [“Manual de clase”] incluido en The Collected Prose de Elizabeth Bishop ©1984. Alice Methfessel. Inc. se reproduce con la generosidad autorización de Harcort Bracea and Compañy. Henry Holt and Company. Los versos de los “Palms” [“Salmos”] de Luis Llorens torres citados en The Whole World Book of Quotations. ©1936. El pasaje de The Little Prince [El Principito] de Antoine de Saint-Exupéry. ©1943 y renovado en 1971 por Harcourt Brace and Company. una división de Bantam Doubleday Dell Publishing Group. Inc. se producen con la generosa autorización de Pantheon Books. se reproducen con la generosa autorización de Henry Holt and Company. se reproduce con la generosa autorización de Fa-rrar. 1964. “The Four Artful Brothers” y “The old Man and His Grand-son” [“El viejo y su nieto”] incluidos en the Complete Fairy Tales of the Brothers Grimm. © Rosss Petras y Kathryn Petras. Robert Frost. Los pasajes de “The LostHorse” y “The King´s Favorite” [“El caballo perdido” y “La favorita del rey”] incluidos en Chinese Fairy Tales and Fantasies.). traducidos por Jack Zipes y © Jack Zipes. se reproducen con la generosa autorización de Addison-Wesley Publishing Company. se reproducen con la generosa autorización de Bantam Books. traducidos por Moss Roberts. una división de Random House. Lso versos de “Two Tamps in Mud Time” [“Dos Vagabundos en época de barro”] de Robert Frost incluidos en The Poetry of Robert Frost Edward Connery Lathem (comp. Leslie Ballatine Frost y ©1969.

Attitudes and Decision Making. con Charles Alexander. The Psychology of Control y Mindfulness. Obra de Ellen J. También ha compilado Higher Stages of Development. En 1966 recibió el Premio por Contribuciones Destacadas a la Ciencia Básica para su Aplicación a la Psicología otorgado por la Asociación de Psicología Aplicada y Preventiva. publicado en diez países. Es autora de Personal Politics (con Carol Dweck). En 1988 recibió el Premio por Destacadas Contribuciones de Interés Público a la Psicología otorgado por la Asociación Norteamericana de Psicología. Paidós Ibérica. Langer publicada en español cómo obtener una mentalidad abierta. Barcelona. Ha recibido una Beca Guggenheim y ha publicado alrededor de cien artículos y capítulos en obras y revistas de su especialidad. con Roger Schanck.Sobre la autora Ellen J. 1991 7 . Langer es catedrática de Psicología en la Universidad de Harvard. y Beliefs.

agradezco a mi editor y amigo. Doy cuenta de sus contribuciones en todas partes donde se describen nuestros experimentos. cuya habilidad. en parte. a Mathew Liberman en relación con el capítulo 4. Trina Soske. Por último. Hago llegar mi gratitud a cada uno de ellos por sus consejos y mi aprecio por su amistad. 8 .Agradecimientos Cada capítulo de este libro se basa. en la capacidad de una conciencia plena de distintos estudiantes con quienes he tenido el placer de trabajar. pero en primer lugar. En su conjunto. este libro se ha visto notablemente beneficiado con los comentarios y preguntas que me hicieron Roger Brown y Lenore Weitzman. Agradezco especialmente por su amplia colaboración a Douglas DeMay y Paul Whitmore en relación con el capítulo 1. Merloyd Lawrence. Albert Carnasale. También quiero agradecer a Sophia Snow y a Brian Ericcson por su ayuda técnica comprometida. Phyllis Kats y Nancy Hemenway también brindaron sus útiles opiniones. Marie Tatar. paciencia y sabiduría me ayudaron en cada borrador. John Myers. Katherine Jaeger. a Becca Levy en relación con el capítulo 5. y a Justin Brown en relación con nuestro trabajo sobre la inteligencia.

abuelita!”. Olvidar es un problema. Los examinaremos a lo largo del libro. Hay respuestas correctas y respuestas incorrectas. “¡Qué ojos tan grandes tienes. “¡Qué voz tan grave tienes. Sin embargo. Reprimen nuestra creatividad. en el trabajo. por qué y cuándo se utilizará. 1. todavía sin darse cuenta del peludo impostor que estaba debajo de la conocida cofia de encaje. como la práctica de un deporte. a veces mediante experimentos realizados en Harvard y en otros lugares. 5. Prestar atención significa concentrarse en una cosa por vez. Sea el aprendizaje práctico o teórico. exclamó. Estos mitos socavan el verdadero aprendizaje. 4. salvo que los estudiantes tengan la oportunidad de aprender en forma más comprometida.Introducción Había una vez una niñita distraída llamada Caperucita Roja. dijo. 3. Un día. silencian nuestras preguntas y disminuyen nuestra autoestima. en el hogar – también entran en juego estos mitos y está presente la oportunidad de un aprendizaje plenamente consciente. para comenzar a prestar atención. 7. y otras veces mediante conclusiones extraídas de los cuentos de hadas y cuentos tradicionales de todo el mundo. la saludó un lobo vestido con el camisón de la anciana. 9 . Con tal oportunidad. “¡Qué orejas tan grandes tienes. la manera como se aprende la información determinará cómo. La inteligencia es saber “que hay allí afuera”. La memorización es necesaria en la educación. algunas de estas onerosas medidas podrían llegar a ser innecesarias. El proceso de revertir estos mitos lleva a viertas preguntas sobre la naturaleza de la inteligencia. aumentar la participación de los padres y de la comunidad en el proceso educativo e incrementar el presupuesto para que más estudiantes participen en la era de la computación. Dondequiera que tenga lugar el aprendizaje –en la escuela. como la física. aunque había visto los ojos de su abuela incontables veces antes. abuelita!”. abuelita!”. ya sea que abarque conceptos abstractos. de masiado tarde. 2. Los conocimientos básicos deben aprenderse tan bien como para que se conviertan en una segunda naturaleza. Ninguna de estas medidas por sí sola será suficiente. En los dos últimos capítulos sobre la inteligencia puede ser la base de actitudes mentales inhibitorias. Postergar la gratificación es importante. a unque era muy improbable que hubiesen cambiado desde su última visita. despistada como siempre. cambiar los criterios de evaluación de estudiantes y docentes. Ciertos mitos y cuentos de hadas ayudan al progreso de una cultura mediante la transmisión de una profunda y compleja sabiduría a las sucesivas generaciones. o habilidades concretas. “¡Qué dientes tan grandes tienes!”. Este libro trata sobre siete mitos o actitudes mentales muy generalizados que socavan el proceso de aprendizaje y sobre la forma en que podemos evitar sus efectos inhibidores en una amplia variedad de entornos. dijo. Podemos modificar los currículos escolares. 6. ¡ay!. cuando fue a visitar a su abuela enferma. personal o interpersonal. hay otros que merecen ser cuestionados. dijo. Los siguientes capítulos analizan la forma en que cada uno de estos mitos nos encierra en hábitos rígidos de aprendizaje y nos ofrecen claves para un enfoque más flexible y productivo. Las ideas que aquí se ofrecen para disminuir el poder de estos mitos inhibitorios más: que sólo una reforma en gran escala nos puede dar un sistema educativo más eficaz.

Su primera respuesta no es inusual. Al enfrentarse con algo que no se ha hecho antes. Todo es igual hasta que deja de serlo. describo los beneficios de un enfoque plenamente consciente para nuestro bienestar psicológico y físico. en una estructura mental diferente. con el propósito de hacer salir a mis estudiantes de su estado de ánimo habitual. la falta de conciencia plena se caracteriza por la situación de estar atrapados en viajas categorías. tomada del concepto de conciencia plena que definí en un libro anterior que lleva ese nombre. En muchas de mis clases los estudiantes señalan rápidamente ejemplos de su propia falta de conciencia plena y de la de los demás. Como individuos. por una conducta automática que impide prestar atención a las nuevas señales y por la acción que tiene lugar desde una perspectiva única. no sólo estamos encerrados en puntos de vista unilaterales. En algún momento alguien atrae la atención de todos hacia un punto de vista muy diferente de la verdad previamente reconocida. Por ejemplo. en lugar de ser seguidos en forma mecánica. todo progreso depende del cuestionamiento de dicha creencia. 3) ‘Es verdad y yo te lo dije’. No tener conciencia plena. Ellos ríen. Si en lugar de preguntar: “¿Es posible evitar el embarazo con un aerosol nasal?” preguntarnos: “¿Cómo podríamos utilizar un aerosol nasal como método para el control de la natalidad?” damos lugar a una búsqueda diferente.2 Un enfoque plenamente consciente respecto de cualquier actividad tiene tres características: la creación continua de nuevas categorías. 2) ‘Quizá sea posible. Luego les muestro lo que en la actualidad es un viejo artículo periodístico con el encabezamiento: “Aerosol nasal como nuevo medio para el control de la natalidad” y su interés se despierta. o por lo menos hacen una mueca ante este absurdo tan obvio. Los científicos avanzan por una senda recogiendo datos que se asientan sobre un saber aceptado. con frecuencia la gente expresa la creencia de que no se puede hacer. Por supuesto.El enfoque de este libro se centra más en el “por qué hacerlo” que en el “cómo hacerlo”. ¿Por qué no reconsideré la vieja información cuando la presenté en un nuevo contexto? ¿Por qué recité los conocimientos recibidos sobre este tema en particular) estos enigmas me hacen retroceder e investigar la forma en que aprendí la información por primera vez. En Mindfulness. En este libro utilizo el concepto de conciencia plena como una lente a través de la cual explorar su importancia en el mundo que conozco mejor: el de la enseñanza y el aprendizaje. los ejemplos provienen de los textos y de la investigación que estamos realizando. En un reciente artículo del New York Times el psicólogo1 Dean Radin describió cuatro etapas en la adopción de ideas: “La primera es: 1) ‘Es imposible’. se demostró que los ancianos a quienes se brindaron tratamientos plenamente conscientes vivieron más tiempo que sus pares a quienes no se les brindaron dichos tratamientos. les pregunto si se puede impedir el embarazo con un aerosol nasal. Por el contrario. los ejemplos y experimentos descriptivos sugieren implícitamente modos de aprender en forma plenamente consciente. coloquialmente hablando. 4) ‘Yo lo pensé primero’”. significa estar con el piloto automático. ¿Cómo podía ser de otro modo?” El término aprendizaje planamente consciente se utiliza aquí de una forma muy específica. Yo agregaría una quinta etapa: “Siempre lo supimos. la analizo con detenimiento. Con frecuencia. Este fenómeno sucede con la suficiente frecuencia como para que los científicos por lo general no se sorprendan por lo que se denomina un cambio de paradigma. pero es débil poco interesante’. No obstante. En lugar de desechar la 10 . la apertura a nueva información y la conciencia plena implícita de más de una perspectiva. Cada año en un curso que doy sobre toma de decisiones y control percibido. Están destinados a guiar nuestras elecciones y a adaptarse a cada contexto único. Cuando yo soy la autora de esa falta de conciencia plena. La ciencia tiene conciencia de esto. sino que también reforzamos estos puntos de vista en forma recíproca hasta que la cultura misma se transforma en algo mecánico.

Aunque con una variada gama de capacidad y logros. aunque sean apuestas con bajas probabilidades. he logrado ver cómo siete mitos en particular dificultan el aprendizaje y. que tenía un problema de atención. muchos no se sienten felices con una experiencia educativa que sólo los ha premiado. ¿Cómo podría serlo? Si la memorización es una forma tediosa de prepararse para un examen. ¿por qué no para todos los estudiantes? Al tratar de responder a estas preguntas. dificultan la enseñanza. ¿existe alguna forma más eficaz y más gratificante de hacerlo? Todos estos estudiantes han sido evaluados. Yo me sorprendí. A partir de preguntas como estas me sumergí en una investigación más general sobre la educación y la forma en que aprendemos. a una amiga mía muy inteligente. exitosa en los negocios. Mediante la observación y la experimentación. A lo largo de sus carreras. dado que las recientes investigaciones sobre las feromonas y su influencia sobre los niveles hormonales han hecho que un anticonceptivo nasal parezca menos increíble). 11 . una indicación de estupidez? ¿O la respuesta “equivocada” merece consideración? Y si la merece para estos estudiantes. nuestras actitudes hacia el envejecimiento y la publicidad. comenzamos a pensar sobre la forma de llegar desde la nariz hasta el huevo y el esperma. nuestro enfoque respecto de las decisiones e incluso nuestras preferencias en materia de arte. para su consternación. aumenta enormemente la percepción de que es posible una solución. Su insatisfacción puede ser el resultado de algunos de estos mitos inhibitorios. le dijeron. ¿O no? ¿Qué significa exactamente prestar atención? Debemos responder a esta pregunta antes de poder hablar sensatamente sobre un déficit o una discapacidad. no limitaré la idea de aprendizaje al ámbito del aula. examinados y se los ha encontrado merecedores de grandes elogios. estos estudiantes dotados han aprendido a postergar las gratificaciones. tal como el que expresa. ¿Por qué el estudio en sí mismo no es gratificante? Si no lo es. Como veremos. (Tal vez tenga que presentar un nuevo engoma el próximo semestre. los estudiantes que conozco están entre los más brillantes que uno pueda imaginar. Una vez que generamos posibles formas de hacer algo. Irónicamente. deportes o entretenimiento dependen de las concepciones que tenemos sobre la índole del aprendizaje. Sin embargo. en el proceso. “Estudia ahora. no estar seguros de lo que saben. En nuestra así llamada sociedad de aprendizaje. Por ejemplo. ¿Qué significa cuando una persona tan inteligente da una respuesta equivocada? ¿Es la respuesta equivocada un lapsus. leí los síntomas del trastorno y me sorprendí aún más al ver que yo también lo tenía. disfruta después”.pregunta como tonta. incuso los mejores pueden carecer de conciencia plena. Hurgué en la vasta literatura sobre el trastorno de déficit de atención con hiperactividad (TDAH). las formas de pensar que nos perjudican se pueden encontrar en todas partes: desde mirar televisión hasta la psicoterapia.

Buenas noches”. “¡Ahí está el drama! de año en año el planeta gira más rápido y la consigna no ha cambiado!”. Destrezas sobreaprendidas Antes de explicar esta última aseveración. “Tengo un oficio terrible. con el fin de aprender una habilidad. Ya sea que el aprendizaje se refiere a jugar al béisbol. Buenos días. ¿Por qué acabas de apagar el farol?” “Es la consigna”. seguía cambiando. todos parecen estar de acuerdo con este enfoque sobre los que denominamos “conocimientos básico”. Buenos días”. dijo el principito. Luego se enjugó la frente con un pañuelo a cuadros rojos. Apagaba por la mañana y encendía por la noche. El Principito Antoine de Saint–Exupéry1 Día tras día. dijo el farolero.1 Cuando la práctica lo torna imperfecto Cuando llegó al planeta saludó respetuosamente al farolero. en los campamentos de verano me enseñaron a practicar la forma de asir un bate de béisbol de una manera en particular. el farolero celestial realizaba su tarea a la perfección. permítaseme dar un ejemplo de un contexto para cada una de las destrezas mencionadas que podría inducir a una persona a cuestionar esta fe en la práctica de los conocimientos básicos. “Y después de esa época. “¿Qué es la consigna?” “Apagar el farol. Y apagó el farol. Cuando era niña. Y volvió a encenderlo. como el resto del universo. a padres de niños pequeños o a los estudiantes mismos. Uno de los mitos más apreciados en la educación o en cualquier tipo de entrenamiento es que. uno debe practicarla hasta el punto de hacerla sin pensar. el consejo es el mismo: practicar los conocimientos básicos hasta que se conviertan en una segunda naturaleza. La rutina continuaba siendo la misma. “Pero. ¿la consigna cambió? “La consigna no ha cambiado”. respondió el farolero. manejar o enseñar. 12 . respondió el farolero. Sin embargo. Ya sea que les pregunte a colegas interesados en la educación superior. dijo el farolero. “La consignación es la consigna. mientras que el contexto había cambiado. Creo que esta es una forma errónea de comenzar. Para él se había convertido en una segunda naturaleza. ¿por qué acabas de encenderlo?” “Es la consigna”. Entonces era razonable. el planeta. “No hay nada que comprender”. La idea era hacerlo sin pensar con el fin de poder prestar atención a otros aspectos del juego. Tenía el resto del día para descansar y el resto de la noche para dormir”. como el lanzamiento que estaba tratando de efectuar. “Buenos días”. “No comprendo”.

¿Vuelve usted a los viejos hábitos o evita un accidente respondiendo a lo que exige la situación actual? Es interesante tener en cuenta que las emergencias a menudo pueden ser el resultado de acciones efectuadas en respuesta a un entrenamiento anterior y no a una respuesta a las actuales circunstancias. ¿no desorientaría al automóvil que viniera detrás de mí porque este supondría que la seña indica que la situación está bajo control? ¿Sería la luz intermitente más apropiada en este contexto? Hace poco tiempo di una charla en Nuevo México. ¿Con qué frecuencia nosotros. En una galería de arte en Hanoi. las muertes. me enfrenté con los resultados del entrenamiento básico en los hábitos de cortesía occidental. Muchos de nosotros hemos tenido la experiencia de acudir a nuestros apuntes y descubrir que no tenemos ni la más vaga idea de lo que significan. Me respondió: “El 75% del país es chino”. mi brazo derecho es más fuerte que el izquierdo. pregunté al taxista cuántos habitantes chinos había. el conductor obedientemente encendía la señal. Imaginen lo que sucedería al sobreaprender los conocimientos básicos de la conducción en los Estados Unidos y luego irse de vacaciones a Londres. enciendo la señal de giro automáticamente antes de efectuarlo. me hizo ver con claridad que. Para quienes enseñamos. Cortésmente rehusé. según corresponda. la habilidad de tomar notas puede sobreaprenderse. Actuaba según las pautas establecidas en su lección y no según el contexto.El caso es que después de años de levantar pesos en forma imperfecta. los conductores manejan sobre el lado izquierdo del camino y los peatones que transitan por las aceras atestadas siguen el mismo patrón que los automóviles. En varios países asiáticos. a la derecha o a la izquierda. En cada giro. ¿Debería sostener el bate de la misma manera a pesar de esta diferencia? ¿Deberían todos sostener el bate de la misma manera? Debido a que mis destrezas para conducir autos han sido sobreaprendidas. camino al barrio chino. donde la gente conduce sobre el lado izquierdo del camino. practicarse como una segunda naturaleza. La frecuencia con la cual casi me llevaba por delante a la gente cuando estaba en Asia. La propietaria de la galería me ofreció un asiento desde el cual mirar las pinturas. las normas cambiaban y mi torpeza aumentaba. Al parecer su lección no incluía qué hacer si el cliente prefería permanecer de pie. El gobierno había publicado un informe que decía que el 76% de la población era china y para muchas personas ese era un hecho sin tomar conciencia plena de que los nacimientos. El automóvil que tiene enfrente. las emigraciones o las inmigraciones podían cambiar el número a cada momento. sin ningún automóvil a la vista durante kilómetros y kilómetros. En Singapur. reducir y organizar la información se convierte en una segunda naturaleza. puede ser déficit de cambiar. Para los estudiantes. es la capacidad para tomar una gran cantidad de información y presentarla en forma desmenuzada a los estudiantes. Una de las “destrezas básicas” de los maestros y de todos los profesores. Me llevaron en automóvil desde el aeropuerto hasta el hotel a través de un desierto. si se aprende originalmente sin conciencia plena. tan habituados a preparar información para una clase. Dije: “¿Está usted seguro de que no es el 77%?” Se rió. continuamos presentando una lección preparada sin darnos cuenta de que la clase ya no está prestando atención? Presentar todo el contenido preparado muy a menudo hace que olvidemos la meta de enseñar. Si enciendo la luz de giro de la manera habitual. se desvía bruscamente fuera de control y usted debe reaccionar con rapidez. Cada vez que viajaba a un país diferente. incluso un simple ejercicio como caminar por la derecha. Ahora bien: supongamos que estoy en un camino cubierto de hielo a punto de efectuar un giro. aunque creo que muchos no habrían estado seguros de la intención de mi pregunta. Viajar nos hace particularmente conscientes de las rigideces. Esta 13 . Me lo ofreció tres veces más.

incluso cuando el cambio resultaría ventajoso. como veremos en el capítulo 3. Si practicamos estas habilidades en forma mecánica. Si son sobreaprendidas en forma mecánica. A todos se nos enseñó de la misma manera. no la de ella. lo que es más importante. al menos parcialmente. Sin embargo. Considérese el caso del tenis. no es probable que superemos a nuestros maestros. atléticas o artísticas. aplicables a la mayoría de la gente en algunos momentos. Si aprendemos los conocimientos básicos pero no los sobreaprendemos. priva a quienes están aprendiendo de la posibilidad de aumentar al máximo su propio potencial para lograr un rendimiento más eficaz y. podremos variarlos a medida que cambiamos nosotros o cambia la situación. Si trato de servir exactamente como Martina Navratilova lo hace. Las así llamadas habilidades básicas son. Las normas que nos dan para practicar se basan en verdades generalmente aceptadas acerca de la forma en que se debe realizar la tarea y no en nuestras aptitudes individuales. Cuando más adelante presencié el Abierto de los Estados Unidos. Por lo general. para todos en todas. esencialmente perdemos de vista los componentes individuales y nos resulta difícil hacer pequeños ajustes. es. ¿Tiene sentido congelar lo que sabemos acerca de esa habilidad antes de que la pongamos a prueba en diferentes contextos y. las situaciones. Aun cuando seamos lo suficientemente afortunados como para que un verdadero experto nos enseñe a hacer algo. como se aprendieron por primera vez. necesariamente prestamos atención a cada paso individual. por definición. el momento en que menos la conocemos. la práctica mecánica impide que la actividad se convierta en nuestra. ya sean académicas. y la forma en que arrojo la pelota está afectada por mi estatura. casi asegura la mediocridad. 14 . me di cuenta de que ninguno de los mejores jugadores servía la pelota de la manera como me lo habían enseñado y. en distintas etapas. no son útiles. no de la suya. En un campamento me enseñaron exactamente cómo sostener la raqueta y arrojar la pelota en el momento de servir. dado que mi forma de asir la raqueta está determinada por el tamaño de mi mano. Por lo general son. no es probable que se cambien. no son los verdaderos expertos quienes nos enseñan nuestras habilidades. derivadas. ¿nos conduce esto a ejecutarla en forma mecánica? ¿Nos fijamos límites a nosotros mismos practicando hasta el punto de sobreaprender? Cuando iniciamos la adquisición de una nueva habilidad. la ajustemos a nuestros propios puntos fuertes y experiencias? ¿Tiene sentido ceñirnos a lo que aprendimos primero cuanto tuvo lugar ese aprendizaje y éramos ingenuos? Cuando aprendemos por primera vez una habilidad. Si sobreaprendemos el ejercicio. pero que no existen los conocimientos básicos. para disfrutar con la actividad. cada uno de ellos lo hacía de una manera ligeramente diferente. Aprender los conocimientos básicos en forma automática y sin pensar. cómo sostener la raqueta para alguien a quien le falta un dedo o cómo leer un texto para alguien que padece dislexia). ¿Los conocimientos básicos de quién? Quizá se deba cuestionar la idea misma de “conocimientos básicos”.es la forma en que la mayoría de nosotros hemos aprendido a aceptar la información –como si fuera verdadera a pesar de nuevos contextos. Por lo menos. por norma. y dadas las diferencias en nuestros músculos? Cada diferencia entre mi instructor y yo podría ser un problema si yo doy por sentada cada una de sus instrucciones. Quizá se podría decir que todos tienen ciertos conocimientos básicos. Cuando practicamos alguna habilidad para que se convierta en una segunda naturaleza. ya sea como adultos o como niños. ¿seré tan buena como ella (aparte de las diferencias en el talento innato). A veces son totalmente inútiles para algunas personas (por ejemplo.

me di cuenta de que la mesa estaba tendía con el tenedor a la derecha del plato. La saqué del horno y le agregué la crema. por alguna razón la torta termina moteada en lugar de marmolada. no me pareció que estas desviaciones de la receta fueran un desastre. aunque me daba cuenta de que la sensación era ridícula. sin embargo. y parece imposible enseñar en forma individualizada a varias personas al mismo tiempo. Una vez por año intento hacer una torta. Una vez que uno ha aprendido cuándo y cómo utilizar ciertos ingredientes y especias. la puse en el horno algunos minutos y después me di cuenta de que había olvidado agregarle la doble crema. Simplemente le cambié el nombre a la torta para que parezca una torta de queso marmolada de calidad inferior. en parte porque varían estos mismos conocimientos básicos. enseñar un conjunto de conocimientos básicos a todos puede parecer más fácil para el docente porque este necesita saber menos. Simplemente estaba así establecido y lo aprendí en forma mecánica. Para continuar en la cocina un poco más. los damos por sentados. lo que es más importante.En el aula. muestra cuán difícil es cambiar lo que hemos aprendido en forma mecánica. estaciones y otras causas. Esta torta de queso sin defectos siempre me parece deliciosa porque utilizo solamente los ingredientes que me gustan. El valor de la duda La clave para esta nueva forma de enseñar se basa en la apreciación tanto de la naturaleza condicional y dependiente del contexto del mundo. los cambios no intencionales algunas veces producen un aprendizaje útil. Por supuesto. En la casa de un amigo que me había invitado a cenar. con resultados perfectamente aceptables. La primera vez que la hice. a pocos de nosotros se nos ocurre cambiar recetas para adaptarlas según la edad. Esta forma de enseñar no impone una carga especial a los docentes. pero. Tengo una maravillosa receta de una torta de queso marmoleada que aparentemente no soy capaz de arruinar. existen formas de promover el aprendizaje plenamente consciente de las habilidades básicas en aulas llenas de potenciales expertos. Las razones para este cambio de enfoque se basan en la creencia de que los expertos en algo se convierten en expertos. problemas menores de salud. Incluso pensé que en cierta forma tenía más sentido que el tenedor estuviera donde mi amiga lo había colocado. disfruto con las variaciones en lugar de seguir mecánicamente una receta en forma incondicional. Supongamos un ejemplo que podría parecer trivial al principio y que. Parecía no poder desechar el pensamiento de que el tenedor se coloca a la izquierda del plato. Cuando agrego el chocolate. Más bien. 15 . y en la siguiente ocasión puse mitad y mitad. Sin embargo. No era un tema importante. enseñados a no cuestionar. como el valor de la incertidumbre. consideremos cómo cocina mucha gente. ya que una única rutina deja poco espacio para el desacuerdo. por educación. dado que la mayoría de las personas en este país lo tomaría con la mano derecha. Sin embargo. La siguiente vez utilicé crema líquida. Como nunca aprendí a hacer tortas. La enseñanza de destrezas y hechos en forma condicional crea las condiciones para la duda y permite tomar conciencia plena de cómo diferentes situaciones pueden exigir sutiles diferencias en lo que les presentamos. no dije nada. El resto de nosotros. ¿De dónde provenía mi manera de pensar? Mi madre me enseñó cómo tender la mesa cuando yo era pequeña. por lo cual puede alentar la obediencia a la autoridad. Su punto de vista no se discutía. aunque sentí como si se hubiera violado algún orden natural. puede aumentar su propia conciencia porque ayuda a cada estudiante a poner en práctica su capacidad potencial.

En una conferencia que dio en nuestro departamento. Algunos modos de enseñar en forma condicional pueden ser sorprendentemente simples. A la otra mitad del grupo se le dijo lo mismo. sólo los estudiantes a quienes se les habían dado instrucciones plenamente conscientes tendieron a hacerlo. En pruebas directas del material. en nuestro hogar. lo podemos aceptar en forma mecánica porque nos lo dan en forma incondicional. Por lo general. O no. se dio una lección de física a estudiantes secundarios que* tenían la misma experiencia y educación básica. Mucho de lo que sabemos del mundo. Siéntanse libres de utilizar cualquier método adicional que deseen para solucionar los problemas”. efectuamos pruebas para ver si la información condicional permitía alternativas. antes de verla. en forma condicional (“Esto podría ser un…”) o en forma absoluta (“Esto es un…”). sugiera que este enfoque es válido. que puede serles de utilidad. Podemos aprender una destreza aceptando sin discutir lo que nos dicen sobre la forma de practicarla o podemos comprender con el tiempo lo que implica esa habilidad. me propuse comprobar de modo más directo la idea de que enseñar en forma condicional permite que los estudiantes manipulen la información creativamente en un contexto distinto. surgió un cuadro diferente. independiente del contexto. descubrimos que cuando las personas sobreaprenden una tarea de modo tal que la pueden realizar de memoria. Otro modo de presentar la información en forma plenamente consciente utiliza el esquema mecanizado de los estudiantes. Determinamos que sólo a aquellos estudiantes a quienes se había enseñado condicionalmente se les ocurrió utilizar los objetos de maneras creativas. un estudio anterior realizado con Alison Piper. y que se describe totalmente en mindfulness. nos contó sobre una droga que se ensayaba en un estudio clínico aleatorio. se pierden esencialmente los componentes más pequeños de la actividad. y sin embargo. con los estudiantes Dina Dudkin. la información se presenta desde una perspectiva única como si fuese verdadera. Para aquellas cuestiones que exigían que los estudiantes efectuaran una extrapolación. se presentó un conjunto de objetos a los estudiantes. en este último caso.La mayor parte de lo que aprendemos en la escuela. Es decir. Aunque la investigación está en su primera etapa como para estar seguros de los resultados (una situación de incertidumbre plenamente consciente). en definitiva tratamos de aprenderla de memoria. es mediante el ajuste y el cambio de estas piezas como podemos mejorar nuestro rendimiento. Nuestra hipótesis era que la consigna que permitía alternativas alentaría el aprendizaje plenamente consciente. Aquellos estudiantes a quienes no se les habían dado estas instrucciones fueron los únicos en quejarse del material. 3 La lección estaba en una videocinta que vieron todos los estudiantes. Se administraba a los pacientes un 16 . La Parte II incluye un breve cuestionario en el vídeo. la mitad de los estudiantes recibieron una planilla con instrucciones que les informaba que su participación consistía en dos partes: “La Parte I consiste en un vídeo de 30 minutos que introducirá algunos conceptos básicos de física. El vídeo presenta sólo uno de los distintos puntos de vista sobre la física.4 En ese estudio. Simplemente es. 2 En consecuencia. no se transmite ninguna incertidumbre. Este enfoque me fue sugerido por Jerry Avorn de la Facultad de Medicina de Harvard. En una investigación que Lois Imber y yo realizamos hace muchos años. pero sin mencionarles los diferentes puntos de vista ni los métodos adicionales. los pasos individuales que conforman la destreza se unen en unidades cada vez mayores. En un experimento piloto. Aunque nada en el vídeo ni en las instrucciones prohibía utilizar el conocimiento y la experiencia previos para ayudar a resolver estos problemas. Como en el estudio piloto que acabo de describir. Diana Brandt y Todd Bodner. Incluso. a menudo se procesa de la misma manera. Sin embargo. Hace poco tiempo. de la televisión y de los libros de literatura no novelesca. los grupos se desempeñaron igualmente bien. sobre otras personas y sobre nosotros mismos.

a las niñas pequeñas se les enseña a ser “niñitas buenas”. los sujetos representaron el papel de un docente. hago dos columnas en la pizarra: el porcentaje de quienes no lo habían hecho. Para eliminar mucho del aprendizaje previo. y escribió porcentajes elevados al lado de cada uno de ellos. se puede presentar con cifras para las principales variables en forma invertida y se puede pedir a los estudiantes que presenten explicaciones para estos “hechos”. como los deportes. ya sea proveniente de la psicología o de la historia.medicamento o un placebo. etc. Cuanto más pensamos de esta manera dentro o fuera del aula. Esta diferencia debería ser especialmente destacada en actividades que dependen del sexo. Sin que lo supieran los sujetos. lo cual se traduce como “haz lo que se te dice”. Al hacerlo. más abiertos estaremos a las alternativas. Al ver la lista. “Las personas son compasivas y no quieren ver sufrir a nadie”. por otra parte. 65%. Al discutir este estudio con propósitos didácticos. el estudiante era un cómplice. Ser un “verdadero varón”. Las descargas parecieron aumentar en intensidad y se les ordenó a los sujetos obedeció al que realizaba el experimento y administró el nivel más intenso de descarga. tales como náuseas. es más probable que creamos en una sola respuesta correcta. todos supusimos que ese era un tratamiento bastante riesgoso. excepto que se utiliza una pequeña raqueta que se coloca como un guante de béisbol en ambas manos. Se instruyó a la mitad de los hombres y a la mitad de las mujeres sobre la forma de utilizar las raquetas en lenguaje condicional o en lenguaje absoluto (por ejemplo. Todos somos muy buenos cuando trabajamos en sentido inverso y presentamos razones que justifiquen cualquier opinión. dolores de cabeza y cansancio. El juego es similar al “squash”. una sustancia inerte. del que realizaba el experimento. Las diferencias de género también pueden ser un factor que incida en si las nuevas habilidades se aprenden en forma absoluta o condicional. se esperaba que el ser un poco rebelde diera como resultado un aprendizaje condicional o plenamente consciente. no sentía dolor. En forma similar. a pesar de sus gritos con cada supuesta descarga. cuando revelo que el hecho en realidad es opuesto a lo que presenté. durante su conferencia. En la pizarra. se instruyó a los participantes sobre la forma de jugar a un juego novedoso: pelota manoteada. Los estudiantes generan explicaciones sobre las razones por las cuales la mayoría de la gente no obedeció y yo agregaría que lo hacen con gran seguridad: “A las personas no les gusta que les den ó rdenes”. Para aclarar más este punto. En el aula. pero luego descubrimos que los números correspondían al grupo al que se le había administrado el placebo. De la misma manera. En general. es más probable que crean que el “hecho” es verdad. Avorn anotó una lista de efectos secundarios. En este punto doy vuelta la pizarra y advierto que “rotulé mal” las columnas. He descubierto que. Se les ordenó administrar descargas eléctricas cada vez que un estudiante cometía un error. 6 Planteamos la hipótesis de que una razón por la cual los hombres generalmente superan a las mujeres en las pruebas atléticas podría ser la diferencia en la forma como procesan las instrucción. Nuestra hipótesis era que la motivación para ser una niña buena llevaría a aceptar la información sobre los conocimientos básicos en forma absoluta o mecánica. En la primera columna. escribo 35% y en la segunda. Cuanto más aprendamos los conocimientos básicos habiendo reconocido desde el comienzo que hay varias y bastante dispares formas de justificar la información. con frecuencia nos encerramos en un punto de vista único. la información. 5 En este estudio. implícitamente significa ser independiente de toda autoridad y “no prestar atención a todo lo que se te dice. Lori Piestrasz y yo realizamos un estudio para explorar esta cuestión. los estudiantes parecen captar el punto sin mayores discusiones. consideremos una presentación del clásico estudio Milgram sobre la obediencia a la autoridad (a los estudiantes que no están familiarizados con él). y ellos no sabían qué se les daba. “una forma de colocar tu 17 . a medida que los estudiantes generan más y más razones.

el concepto de conciencia plena gira en torno de ciertos estados psicológicos que son. Aprendizaje lateral Los dos enfoques comunes respecto de la enseñanza de nuevas habilidades son desde arriba hacia abajo o desde abajo hacia arriba. Se esperaba que las instrucciones no diferenciarían a los grupos de hombres porque se suponía no diferenciarían las instrucciones en forma incondicional. Por el contrario. diferentes sistemas de números. desde esta perspectiva. Mi torta de queso sin fallas es un ejemplo de aprendizaje lateral. más tarde descubrimos que hay números primos. Por lo tanto. diferentes versiones de la misma cosa: 1) apertura a la novedad. en lugar de hacerla funcionar como un programa de computación. El método desde arriba hacia abajo se basa en dar clases discursivas para instruir a los estudiantes. la información y las habilidades básicas guían nuestra conducta en el presente. Las teorías que sugieren que aprendemos mejor cuando descomponemos una tarea en partes separadas realmente no posibilitan el tipo de aprendizaje que se realiza mediante el 18 . Es interesante considerar. Los hallazgos confirmaron nuestras expectativas. 3) sensibilidad a los diferentes contextos. Las “niñas buenas” aprenden los conocimientos básicos del maestro o de la autoridad en forma absoluta. 7 Cada uno de ellos conduce a los otros y nuevamente a sí mismo. números irracionales. se esperaba que las mujeres estuviesen atrapadas por su aprendizaje original – cuando se las había instruido en forma absoluta– y que no se ajustarían a las distintas circunstancias (la pelota más pesada). Aunque las niñas superan a los niños en las clases de matemáticas durante los primeros años. 4) conciencia plena implícita. 2) estado de alerta ante las diferencias. En tal estado mental. El estado de conciencia plena crea un rico discernimiento de los diferentes detalles. cambiamos subrepticiamente la pelota por otra un poco más pesada que exigía movimientos corporales diferentes. y 5) orientación en el presente. cuando se enseñó a las mujeres en forma condicional. la práctica repetida de la nueva actividad en forma sistemática. etc. independientemente de la forma en que se las diéramos. otras tareas que dependen del sexo. Después de practicar el juego. Como vimos. si no explícita. Es más. Aprender una materia o una habilidad con una apertura a la novedad y darse cuenta activamente de las diferencias. Este enfoque podría denominarse aprendizaje lateral. los contextos y las perspectivas –aprendizaje lateral– nos torna receptivos a los cambios en una situación en curso. El aprendizaje lateral apunta a mantener un estado de conciencia plena. busqué una tercera alternativa. Aunque ambos enfoques tienen sus defensores. Los conocimientos básicos de la preparación de una torta de queso fueron repetidamente modificados y sirvieron como una guía aproximada para hacer la torta en lugar de ser una fórmula rígida. El camino desde abajo hacia arriba se basa en la experiencia directa. Al principio hay números. su desempeño no fue diferente del de sus pares masculinos. mis estudiantes y yo investigamos la eficacia de actividades que rompen con estas dos tradiciones. Mucho de lo que se nos enseña sobre matemáticas inicialmente debe ser corregido a medida que nos aproximamos a temas más avanzados. En lugar de imponer una orden desde arriba o adoctrinar repetidamente a los estudiantes mediante la práctica. Observamos el desempeño en ese momento. generalmente sucede lo contrario en la escuela secundaria y en la universidad. en realidad. Mientras más rígidamente aprendamos la información original. de las múltiples perspectivas.mano podría ser…” versus “así debes colocar tu mano”). su desempeño sería inferior al de quienes habían recibido instrucciones en forma condicional. más difícil puede ser abrir esos paquetes cerrados para colocar la información nueva.

por supuesto abarca. varias dimensiones. sino que es esencial para movilizar el estado de conciencia plena. Sin embargo. pidió a sus estudiantes que aprendiesen la música fuera del piano. lleva a muchas personas a creer que la técnica es idéntica a la internacionalización. sino que se puede lograr una mayor eficacia y dominio mediante transformaciones innovadoras de la rutina. la matemática y el ajedrez indican que la organización mental inicial de algunas personas puede predisponerlas a una maestría rápida y relativamente supervisada. La energía generada para pulsar las teclas está aislada. Ciertos pianistas parecen estar casi exclusivamente absorbidos por el movimiento de sus dedos sobre las teclas. a pesar de todo su brillo técnico. En primer lugar. es necesario considerar las habilidades que se diseminan en forma más general en la población. con el fin de alejar totalmente la atención de la técnica y la corrección. ¿Pueden los principiantes ser empujados al discernimiento plenamente consciente? ¿Cómo puede una situación liberar todos nuestros recursos mentales y aumentar nuestra capacidad para aprender y retener habilidades complejas? Un estudio piloto (que se presenta más adelante) sugiere que la pericia no depende de una asimilación jerárquica particular de las habilidades básicas. Sin embargo. Los animales nacen con la capacidad de caminar y rápidamente se las arreglan para realizar tareas complejas que exigen equilibrio. etc. Esto plantea el interrogante de si la técnica. Entre los humanos. un reconocido pianista alemán. Quien aduce que una cierta cantidad de tiempo en una tarea es suficiente para aprender esa habilidad no tiene en cuenta el estado en el cual se realiza dicha práctica. Gran parte del entrenamiento tradicional. No sólo hace posible crear categorías y distinciones ilimitadas para diferenciar una tarea de otra. La pericia. el aprendizaje lateral implica prestar atención a las múltiples maneras de dividir el mismo dominio. De allí que los críticos frecuentemente comentan sobre los virtuosos que. asimilada tras horas de ejercicio. este método de enseñanza se basaría únicamente en mover 19 . algún elemento de atributo genético puede diferenciar la aptitud inicial. ¿Cuánto piano o golf o tenis se puede aprender mientras se fantasea con alguna otra actividad? Presionando hasta su extremo lógico. La ejecución suena calculada.9 Para explorar los enfoques relativos al aprendizaje de habilidades básicas. Cortar nuestra experiencia en rebanadas socava la oportunidad de alcanzar el discernimiento plenamente consciente. es el ingrediente esencial o incluso primordial de la maestría. esta preocupación resuena en la música. son insensibles o mecánicos o carecen de personalidad. todas las habilidades técnicas se transforman en una experiencia única. Si un pianista está preocupado por el extremo voluntario y manipulable del espectro de las posibilidades neurológicas. 8 En una ejecución verdaderamente grandiosa. Es posible que en tales ejecutantes exista una falta de coordinación entre sus ágiles manos y un tronco rígido o inexpresivo. No hay duda de que es necesaria cierta experiencia para adquirir habilidades complejas sin embargo imaginen un entrenador o un profesor de piano que exija una cantidad establecida de práctica todos los días. percepción aguda o capacidad de orientación.discernimiento plenamente consciente de las distinciones. una proeza que los humanos nunca podríamos emular. no formada a partir de una respuesta espontanea. extraordinaria y sensible al contexto. dejando de lado la posibilidad de que las personas verdaderamente dotadas sean diferentes del resto de nosotros en formas genéticamente determinadas. Walter Gieseking. como el desarrollo y organización de la práctica de piano clásico. cómo si olvidasen de qué participa el resto del cuerpo al tocar y cómo contribuye al sostén de las manos. las observaciones de los críticos que evalúan a un intérprete con frecuencia plantean interrogantes sobre esta presunción. la existencia de prodigios en dominios tales como la música.

ayuda a no dar por sentado un conjunto de habilidades básicas y. Douglas DeMay y yo investigamos si en realidad se puede mejorar el aprendizaje cambiando el modo del aprendizaje inicial. podríamos aprender mientras dormimos simplemente haciendo que nuestro cuerpo se mueva con las pautas apropiadas.10 La etapa cognitiva implica adquirir primero la suficiente información sobre la habilidad como para que quien la aprende pueda llevar a cabo la conducta deseada por lo menos con cierta aproximación. el mejoramiento puede continuar indefinidamente. A mitad de la sesión se les recordó que debían tratar de seguir aprendiendo cosas nueva. Por medio de volantes que anunciaban una lección de piano gratis se convocó a las personas para ese estudio y se las asignó al alzar a uno de los dos grupos. Aunque ciertas terapias han utilizado realmente una versión de este método (terapias corporales o programación neurolingüística). Además. por ejemplo. Anderson ha descripto tres etapas de la experiencia que da como resultado la adquisición de una nueva habilidad. en ella. J. se les preguntó a los sujetos si les habían gustado las lecciones. los sujetos a quienes se les había dado instrucción con conciencia plena en los primeros pasos de la ejecución de piano fueron calificados como más competentes y más creativos y también expresaron mayor disfrute con la actividad. Muchos maestros del teclado tocaban el órgano mientras se convertían en expertos en el piano. fomenta un estado alerta y de conciencia plena. se identifican y eliminan gradualmente todos los errores en la comprensión inicial de la habilidad y al mismo tiempo. quien está aprendiendo ensaya la información exigida para realizar la actividad. Luego se les dio la lección específica y los sujetos pasaron veinte minutos practicándola. Mozart. 11 Yehudi Menuhin dijo que él pensaba que su ejecución del violín mejoró después de haberse dedicado a la viola. Tocar dos instrumentos similares. Dos estudiantes graduados en música que tenían una amplia experiencia en digitación y composición calificaron la ejecución. nos introducimos en el dominio de la conciencia plena. A todos los sujetos se les dio esencialmente la misma instrucción en piano. recomendaban la práctica de órgano para lograr mayor claridad en la composición y en la ejecución del piano. de memorización mediante la repetición. En comparación con el grupo de control. Traten de cambiar su estilo cada varios minutos y no se encierren en un patrón en particular. La etapa asociativa implica pulir el desempeño. La etapa autónoma es un mejoramiento gradual continuo del desempeño. se presentó una simple escala en do mayor a estudiantes de piano principiantes. A los miembros del grupo 1. La toma de conciencia de las alternativas en las primeras etapas del aprendizaje 20 . Beethoven. se habla consigo mismo en menor medida. Los hallazgos de este estudio confirmaron nuestras hipótesis. Cuando reconocemos la diferencia entre la repetición mecánica de movimientos y el movimiento plenamente consciente del cuerpo. En un pequeño estudio. Se les dijo: “Nos gustaría que trataran de aprender estos ejercicios de digitación sin basarse en la memorización. en consecuencia. Esta etapa con frecuencia implica hablar consigo mismo. la etapa cognitiva. Si fuera así. Al grupo de control se le enseñó a practicar en un estilo más tradicional. se les informó que debían ser creativos y variar su ejecución tanto como fuera posible. Se grabaron las ejecuciones de piano para su evaluación. sensación o pensamiento que ustedes tengan”. el dominio completo no es su objetivo. cambiar el enfoque después de varios minutos y no encerrarse en un patrón único. que puede incluir variaciones muy sutiles o cualquier sentimiento. Paul Whitmore. pero diferentes al mismo tiempo. con la suposición de que la mente lo seguiría. En esta etapa. R. Mientras practiquen. presten atención al contexto. el grupo de instrucción plenamente consciente. En esta etapa. Schumann y Glenn Gould. Traten de seguir aprendiendo cosas nuevas sobre su ejecución de piano. con las siguientes variantes. según dos condiciones: práctica explícitamente consciente o práctica tradicional.el cuerpo.

aumenta la conciencia plena. Dichas subdivisiones podrían incluir condados. deben aprobar. a su vez.de una habilidad brinda una cualidad condicional a dicho aprendizaje. en segundo lugar. plantas de tratamientos de agua. Un impuesto ad valorem sobre el valor tasado del bien es la fuente de fondos que el gobierno local utiliza para sufragar sus gastos y deudas (bonos de organismos gubernamentales). la carga impositiva más común se aplica sobre la propiedad. distritos especiales para escuelas. surge la pregunta de si un libro puede informar en forma plenamente consciente. una de las cuales son los impuestos sobre las escuelas”. la carga impositiva más común se aplica sobre la propiedad. el material debía ser lo suficientemente oscuro como para que nuestros participantes en la investigación no estuvieran familiarizados con él y. ¿Puede un texto enseñar en forma significativa? Debido a que gran parte del aprendizaje tienen lugar no a partir de ejercicios planificados por un maestro individual. los territorios y las posesiones de los Estados Unidos. los libros de texto podrían promover el uso creativo del material de aprendizaje. Obtuvimos una copia de los materiales de preparación y prueba de la Serie 7 y elegimos un capítulo de doce páginas para escribir. Por ejemplo. El impuesto ad valorem sobre el valor tasado del bien es probablemente la fuente de fondos que el gobierno local utiliza con mayor frecuencia para sufragar sus gastos y deudas (bonos de organismos gubernamentales). Estudiaron el material durante 25 minutos y luego pasaron una prueba dividida en dos partes. Además. Nuestra selección estuvo guiada por dos criterios: en primer lugar. La segunda comprobaba la comprensión de los estudiantes del material objetivo mediante un formato de selección múltiple. Por supuesto. Es una prueba integral destinada a proteger a los inversores de las personas que no tienen la competencia necesaria para asesorarlos. Volvimos a escribir el capítulo para que todas las afirmaciones originalmente expresadas en términos absolutos transmitieran un significado más condicional. sino de un libro de texto. es más. El texto plenamente consciente decía: “Para las jurisdicciones locales. ciudades. Los impuestos sobre las escuelas también se cobran en el ámbito local”. El Examen Serie 7 es un examen que todo corredor de bolsa. el texto original decía: “Para las jurisdicciones locales como las ciudades. Se dividieron al azar en dos grupos.12 Seleccionamos una situación de aprendizaje que tiene amplias consecuencias para el mundo de las finanzas. La mitad recibió la versión original del material y la otra mitad recibió la versión más condicional. Como otro ejemplo. Estudiantes aún no graduados de Harvard fueron los sujetos de este estudio. sistemas de alcantarillado y otros fines públicos que pudieran requerir de la emisión como las autoridades y comisiones pueden emitir bonos municipales para una amplia variedad de proyectos públicos. hicimos preguntas para determinar si a los estudiantes les gustaba el material con el que trabajaron. La primera comprobaba el uso creativo del material aprendido. 21 . Es el equivalente del examen para obtener el título de abogado y conlleva una tensión y preocupación similares en cuanto a la calificación para su aprobación. la comprensión del material debía ser crucial para aprobar la prueba. que podrían ser condados y ciudades. que. Randy Waterfield y yo comprobamos la hipótesis de que con ligeras modificaciones. Todd Bodner. casi todas las personas que quieren tener un empleo relacionado con las inversiones. el texto original decía: “Los bonos municipales son emitidos por los estadios. además de los que se mencionan arriba”. hay otras formas en que la jurisdicción local puede obtener dinero. así como por otras subdivisiones políticas.

Usted reconoce todos los pasos necesarios. d) a y b. Una semana después de leer el texto está en la piscina de una amiga cuando la hija de siete años se sumerge y necesita RCP. Además de superar al grupo de comparación en relación con las preguntas que exigían algún uso creativo de la información. los sujetos que habían estudiado del texto con conciencia plena superaron ampliamente al otro grupo. Para nuestro primer ejemplo. los estudiantes que habían leído el texto con conciencia plena dieron seis respuestas. le enseña cómo rescatar a un adulto. Otra parte le enseña cómo rescatar a un niño de la misma manera metódica. Para considerar otro ejemplo. sabiendo que podría tener que adaptarlo en lugar de realizarlo automáticamente en forma secuencial. e) a.En la prueba de uso creativo del material. que “escribieran tantos propósitos diferentes para los bonos municipales como pudieran imaginar”. uno por uno. ¿Qué hace usted? Ahora imagine que aprendió cada paso de la lección original en forma condicional. imagine que lee un texto programado sobre resucitación cardiopulmonar (RCP). el grupo de aprendizaje plenamente consciente tendió a gustar más del material. Usted se lo sabrá al dedillo. se pidió a los estudiantes. por ejemplo. mientras que quienes habían leído el original dieron solamente cuatro. En pequeños pasos. La prueba de selección múltiple hacía preguntas objetivas de rutina como: “¿Cuáles de los siguientes rubros proveen de dinero a una jurisdicción local? a) impuestos ad valorem. ¿De qué manera quisiera aprender la lección? ¿Cómo debemos enseñarla? 22 . Para la pregunta sobre los impuestos. Es posible que ahora esté mejor preparado para acomodarse a esta nueva situación y adaptar mejor los pasos por seguir con una niña de 23 kg. el 100% del grupo a quien se había instruido en forma plenamente consciente dio la respuesta correcta (e). Compare su dilema en estos dos casos. cuando fue necesario el uso creativo de la información. b) impuestos a las escuelas. b y c”. Ambos grupos se desempeñaron de manera similar en las pruebas directas del material pero. No hay mucho tiempo. mientras que sólo el 36% del otro grupo respondió correctamente. c) tickets de estacionamiento. es decir.

2 Distracción creativa

Había una vez en Suiza un viejo conde. Tenía un único hijo que aparentemente no podía aprender nada. El padre dijo: “Escucha, hijo. He tratado una y otra vez, pero no puedo hacer que aprendas algo. Tendrás que irte. Te enviaré con un famoso maestro; veremos qué puede hacer contigo”. El niño fue enviado a una ciudad extraña y pasó todo un año con el maestro. Luego volvió a su casa y su padre le preguntó: “Bien, hijo mío, ¿qué has aprendido?” “Padre”, contestó el niño, “he aprendido qué dicen los perros cuando ladran”. “¡Válgame el cielo!”, gritó el padre. “¿Eso es todo lo que has aprendido?” tendré que enviarte con otro maestro”. Después de un año el niño volvió a su hogar. “Bien, hijo mío, ¿qué has aprendido?” “Padre, he aprendido lo que dicen los pájaros”. El padre montó en cólera. “¡Tú, inútil!”, gritó, “desperdicias todo ese tiempo precioso y no aprendes nada. Te enviaré con un tercer maestro y si no aprendes algo esta vez, dejaré de ser tu padre”. Cuando el hijo volvió al hogar, el padre le preguntó: “Hijo mío, ¿qué has aprendido?”. El niño contestó: “Querido padre, este año he aprendido qué dicen las ranas cuando croan”. El padre se puso más furioso que nunca, se levantó de un salto y llamó a todos sus criados y dijo: “Este imbécil ha dejado de ser mi hijo. Lo repudio. Llévenlo al bosque y mátenlo”. Los criados lo llevaron al bosque, pero cuando llegó el momento de matarlo, lo dejaron ir. El niño vago de un lado a otro. Después de un rato llegó a un castillo y pidió alojamiento por una noche. “Muy bien”, dijo el señor del castillo. “Si deseas pasar la noche en el viejo calabozo, puedes quedarte, pues el lugar está lleno de perros salvajes que ladran y aúllan noche y día. A ciertas horas debemos traerles un ser humano y se lo devoran en el lugar”. A pesar de estas palabras, el niño no sintió temor. “Sólo deme algo de comida para sus perros ladradores”, dijo, “y lléveme con ellos. No me lastimarán”. Dado que insistió, le dieron comida para los perros salvajes y lo condujeron hasta el calabozo. A la mañana siguiente, para sorpresa de todos, salió sano y salvo y dijo al señor del castillo: “Los perros me han dicho en su idioma por qué viven allí abajo y causan el mal al país. Están bajo un hechizo y obligados a vigilar un gran tesoro que está en el calabozo. No conocerán la paz hasta que alguien lo saque y, al escucharlos, he sabido cómo se puede hacer”. Todos los que lo escucharon estaban rebosantes de alegría y el señor del castillo prometió adoptarlo como su hijo si realizaba la tarea. Volvió a bajar y trajo un arcón de oro y desde ese entonces el aullido de los perros salvajes nunca volvió a oírse. Tiempo después, al niño, que ahora era un joven conde, se le ocurrió ir a Roma. En el camino pasó por un pantano donde algunas ranas estaban cantando. Prestó atención y cuando hubo oído lo que estaban diciendo, se puso pensativo y triste. Finalmente llegaron a Roma. El Papa acababa de fallecer y los cardenales no podían decir a quien elegir como sucesor. Al final acordaron esperar hasta que Dios enviara una señal. Justo en el momento en que el joven conde entraba a la iglesia, dos palomas blancas como la nieve volaron y se posaron sobre sus hombros. En esto los cardenales vieron una señal del cielo y le preguntaron allí mismo si quería ser Papa. Al principio, él no se decidía, porque no sabía si era digno, pero finalmente dijo: “Sí”. Luego tuvo que decir misa. No
23

sabía ni una palabra, pero las dos palomas, que todavía estaban posadas sobre sus hombros, le susurraban todo al oído. Los tres idiomas Los hermanos Grimm

Desde el parvulario en adelante, si no antes, a todos se nos pide que prestemos atención. Aunque nadie cree necesario explicar qué significa esto, gradualmente aprendemos qué significa estar quieto y concentrados únicamente en el tema que tenemos entre manos. Si nuestra mente divaga, decimos que estamos distraídos. Sin embargo, tal como sugiere el cuento de los hermanos Grimm, cuando los niños o los adultos se distraen están prestando atención a otra cosa. Ya sea el jabón que cae dentro de la bañera, una manzana que cae de un árbol o la forma peculiar en que se mueve un insecto por el piso, las pequeñas distracciones pueden conducir a grandes ideas. Estar distraído, en suma, significa estar atraído por otra cosa. Algunas veces, no obstante, queremos prestar atención, pero nos resulta difícil, como cuando tenemos problemas para enfrascarnos en un libro. Muchos de los accidentes laborales, desde los desastres aéreos hasta los errores contables, suceden cuando las personas se distraen de la tarea que están realizando. Si reconocemos que cuando nos distraemos es porque estamos atraídos por otra cosa, podemos comprender por qué dichos problemas son generalizados. Desde esta perspectiva, vienen a la mente preguntas muy diferentes: ¿Qué resulta tan atractivo del estímulo alternativo? ¿Qué podemos aprender de esa atracción? ¿Podemos agregar los elementos atractivos a los estímulos a los cuales queremos prestar atención? A veces estamos tensos y queremos distraernos. Cuando los pensamientos sobre un divorcio inminente, una operación y una mudanza a una nueva ciudad provocan ansiedad, con frecuencia buscamos alivio tratando de ocupar nuestra mente con otras cosas. Podemos encontrar alivio temporario pero, si el tema en cuestión es importante para nosotros, nuestra mente vuelve en a él una y otra vez. En lugar de tratar de pensar en otra cosa, una estrategia más eficaz podría ser pensar en el problema de modo diferente. En una investigación que realizamos Irving Janis, John Wolfer y yo, enseñamos a la gente que estaba por someterse a una cirugía mayor a reelaborar la experiencia hospitalaria. 1 Les pedimos que vieran la experiencia desde una perspectiva de mayor adaptación e intentaran tener en cuenta las ventajas de estar en el hospital. Tener tiempo para hacer el balance de las metas o tener contacto con la familia y los amigos a quienes no habían valorado, o incluso una pérdida de peso forzosa, pueden verse como una ventaja. Las posibles ventajas varían de persona a persona. Los pacientes de este grupo sintieron menos tensión, tomaron menos sedantes y calmantes para el dolor y dejaron el hospital antes que los pacientes que no habían recibido esta preparación. El deseo de ser distraído fue el deseo de ser atraído de otro modo. Rotular la conducta como distracción puede ser presuntuoso. Lo que denominamos distracción puede ser una atención deliberada en algo distinto de lo que creemos importante. Como veremos más adelante, esta distinción puede ser significativa cuando se trata de comprender el omnipresente problema de los así denominados trastornos de la atención.

24

El enigma de la “atención”
Antes de decidir que nosotros o nuestros hijos tenemos dificultades para prestar atención, es interesante pensar en las situaciones en las cuales prestar atención no presenta problema alguno. Cuando nos vestimos por la mañana, buscamos un número telefónico o jugamos con el ordenador, generalmente podemos encontrar la atención requerida. Buscamos en nuestro guardarropa y pensamos en el clima y la ocasión. Podemos encontrar nuestras agendas de direcciones y seguir las letras del alfabeto a medida que buscamos el número telefónico deseado. Algunos de nosotros podemos sentarnos pacientemente, incluso impacientemente, durante horas y seguir las instrucciones que aparecen en la pantalla para los juegos de ordenador. No hay duda de que, para hacer casi cualquier cosa, necesitamos un mínimo de atención. Dado que logramos prestar atención a la mayor parte del día, quizá debamos observar más detenidamente las situaciones en las cuales nos resulta difícil hacerlo, en lugar de atribuir el problema a la falta de carácter o a un déficit mental. A los estudiantes que tienen malas notas se les dice que presten atención o que se concentren, en la creencia de que, si lo hacen, aprenderán la lección deseada. En realidad, no se analiza qué significa “prestar atención”. Suponemos que, si pode mos fijar nuestra mente en el tema que tenemos entre manos y no la dejamos vagar, todo estar bien. Quizá nos vemos a nosotros mismos como fotógrafos que tratan de enfocar un objeto y mantener inmóvil tanto la cámara como el objeto. ¿Es esto lo que queremos decir cuando tratamos de prestar atención? ¿Tratamos de inmovilizar nuestra mente y enfocar un objeto único? Preguntamos a varios profesores de escuelas secundarias qué querían decir cuando pedían a sus estudiantes que prestaran atención o se concentrarán en algo. Les preguntamos si querían significar que los estudiantes debían “mantener el cuadro quiero” en su mente o, por el contrario, que los estudiantes debían “variar el cuadro” en su mente. Los profesores, en gran mayoría, eligieron la primera alternativa. Cuando se les preguntó a los estudiantes qué querían transmitir sus maestros cuando decían que debían prestar atención o concentrarse, los estudiantes dieron la misma respuesta. No parece haber un problema con la comunicación. El problema parece estar en otra parte. Ya en 1898, William James observó que algo a lo que se presta atención parece cambiar incluso mientras uno le presta atención. El ejemplo que utilizó fue la dificultad que enfrentamos cuando tratamos de mirar fijo un dedo. Mire fijo su dedo sin mover los ojos. Es difícil hacerlo durante mucho tiempo. Trate de enfocar una pintura. No permita que sus ojos la recorran, sólo mantenga la imagen inmóvil. Enfocar un objeto de esta forma es, por lo menos, difícil. Los investigadores de la percepción nos dicen que la imagen realmente se desvanece de la vista. 2 Pienso que sucede lo mismo cuando se trata rígidamente de mantener una idea en la mente. La dificultad puede ser más evidente para aquellos que meditan. Cuando los meditadores repiten un mantra o prestan atención a su respiración, por ejemplo, su mente puede vagar hacia otros pensamientos. Una vez que se dan cuenta de que están pensando en algo en lugar de pensar más en el pensamiento, regresan al mantra, hasta que su mente tironea hacia otro pensamiento y la secuencia continúa. Aunque esa rutina cumple la función muy útil de enseñar a los meditadores cómo alejarse de los pensamientos mundanos que los atrapan, también ilustra cuán natural es para la mente buscar la variedad. Para que nosotros prestemos atención a algo durante cierto tiempo, la imagen debe ser variada. Por lo tanto, para los estudiantes que tienen dificultades para prestar atención, el problema puede ser que estén siguiendo las instrucciones equivocadas. Prestar atención de manera fija y constante a un pensamiento o a una imagen fija y constante a un pensamiento o a

25

una imagen puede ser una especie de oxímoron. Sin embargo, esta es la forma en que las personas tratan de prestar atención al mundo exterior de las cosas o al mundo interior de las ideas. Realicé una encuesta entre veinticinco estudiantes de Harvard, preguntándoles qué hacían cuando trataban de prestar atención. Veintiuno de ellos mencionaron estrategias mecánicas como “Mirar al profesor”; “Escribir todo lo que se dice”. Los otros tenían estrategias ligeramente más comprometidas, pero todavía con cierto intento residual de fijar la atención. La gente busca naturalmente la novedad en el juego y no tiene dificultades para prestar atención en esas situaciones. Cuando algo es novedoso, observamos diferentes cosas sobre eso. Si vemos un estímulo como novedoso, por ejemplo, si vemos un rosedal a lo largo de la vía del ferrocarril, nos incorporamos y prestamos atención. Si tuviéramos que mirar el rosedal durante mucho tiempo, finalmente nos habituaríamos a él. Este patrón comienza cuando somos pequeños y continúa durante toda nuestra vida. Los cambios de contexto o de perspectiva nos llevan a notar la novedad. Si estoy en pareja con alguien que es arquitecto, por ejemplo, es posible que preste atención a los edificios por los que paso todos los días, pero de los que nunca me había percatado antes. Observar cosas interesantes sobre los edificios no me causaría tensión. La concentración exitosa ocurre naturalmente cuando el objetivo de nuestra atención varía. La idea de que prestar atención significa actuar como una cámara inmóvil está tan arraigada en nosotros que, cuando prestamos atención con éxito, generalmente estamos, sin querer, cambiando el contexto o encontrando características novedosas en nuestro sujeto. La investigación descripta a continuación, que Todd Bodner y yo terminamos hace poco tiempo, respalda esta conclusión.3

Realce de lo novedoso
Reunimos a un grupo de estudiantes no graduados para que trabajaran con un ordenador. El programa desplegaba un objeto de color en la pantalla durante aproximadamente veintidós segundos. La tarea era presionar un botón tan pronto como el objeto desaparecería de la pantalla. El ordenador registraba los tiempos de reacción y mostraba otro objeto dos segundos después de haber presionado el botón. Los objetos eran formas familiares, formas no familiares de diferentes colores u objetos de un solo color. Cambiamos las instrucciones que dimos a los estudiantes respeto de cómo prestar atención al estímulo que aparecía en la pantalla. A un grupo, el que prestaba atención, se le dijo simplemente que se concentrara y prestara atención a cada estímulo de la pantalla y oprimiera el botón tan pronto como desapareciera. Otro grupo recibió la instrucción de rastrear el bosquejo del objeto sobre la pantalla y oprimir el botón en el momento en que desapareciera. Al último grupo se le dijo que pensara en las formas de diferentes maneras y observara diferentes cosas sobre cada forma. A estos estudiantes también se les dijo que oprimieran la tecla en el momento en que la forma desapareciera de la pantalla. En primer término, medimos los recuerdos de los estudiantes en relación con las figuras que habían visto en la pantalla. No hay duda de que es más probable que recordemos algo si le prestamos atención que si no lo hacemos. Se podría argumentar que la memoria es la medida más significativa de la atención. También medimos las opiniones de los estudiantes sobre la dificultad de la tarea. El grupo al cual se le pidió que pensara en las formas de diferentes maneras, el grupo plenamente consciente, sobrepasó tanto al grupo que prestó atención como al que debía efectuar el rastreo. En comparación con los otros grupos, el que prestó atención plenamente consciente también informó que la tarea había exigido menos esfuerzo y atención y era menos frustrante. El

26

Cambiar el objetivo de nuestra atención. Es posible que el hecho de provocar un cambio de perspectiva por medio del movimiento sea la forma en que los así llamados niños hiperactivos aumentan la novedad por sí mismos. Por el contrario. Aquellos a quienes se les pidió que consideraran seis aspectos del relato recordaron más que aquellos a quienes se les había pedido que consideraran tres un interesante resultado adicional fue que. menos diferencias hubo entre los distintos grupos. Si la novedad (y el interés) están en la mente de quien presta atención. un mapa o una pintura. no importa que el maestro presente el mismo viejo tema o nos diga que nos sentemos quietos y nos concentremos de una manera determinada. recordaron una cantidad significativamente mayor de detalles que los miembros de los otros grupos. porque en los juegos los participantes varían sus respuestas para engañar a sus oponentes o analizar más de cerca todos los aspectos de la situación para calcular cómo ganar. Permanecer vigilante es un tema importante para los pilotos. no se los alentó a hacer nada más que tomar la información tal como estaba en la historia. nos movemos de un lado a otro. Se les dijo a todos los participantes que se les harían preguntas sobre cada relato después de finalizada la lectura. En una investigación posterior. sino que también es extremadamente fatigoso. sino variar nuestra perspectiva en relación con el estímulo. La forma más eficaz de aumentar nuestra capacidad para prestar atención es buscar la novedad dentro de la situación de estímulo. Un grupo de control leyó los relatos sin ninguna instrucción específica. 27 . Esta situación sucede a menudo en el juego físico. porque les permite ser relativamente independientes de otras personas y de su ambiente físico. con frecuencia vale la pena tratar de ver si tienen una buena razón). etc. Luego se les pidió que enumeraran todo lo que pudieran recordar del relato que acababan de leer.4 Se dieron instrucciones a los grupos plenamente conscientes para que variaran tres o seis aspectos de cada relato: leer el texto desde diferentes perspectivas. ya sea un objeto visual o una idea. (Cuando a las personas no les gusta hacer algo. mientras más novedoso fue el relato.grupo de rastreo y el grupo que prestó atención no difirieron en forma apreciable en sus evaluaciones. es decir. prestar atención a las cosas que disfrutamos puede ser energizante y es posible sostenerla durante largos períodos. Como educadores. considerar diferentes finales. Existen formas de aumentar la variabilidad. Esta es la lección más útil que podemos enseñar a nuestros niños. de modo que el estímulo nunca es el mismo. Martha Bayliss y yo pedimos a los adultos que viajaban en tren que leyera relatos cortos. Podemos introducir material mediante juegos. en el tenis o en el tenis de mesa o en cualquier deporte. Las personas a quienes se les había pedido que variaran lo que leían. Aunque los grupos plenamente conscientes tuvieron más cosas en que pensar. En círculos psicológicos o cuando hay peligro. con frecuencia se denomina vigilancia a la atención. A los grupos que debía concentrarse se les pidió que se concentraran en tres o seis aspectos específicos de cada relato. Otro enfoque es no cambiar el estimulo. aparentemente mejora nuestro recuerdo sobre él. recordaron más. podemos presentar estímulos novedosos a nuestros estudiantes. ya sea mediante una historia. Vigilancia moderada No sólo es casi imposible mantener la atención mediante la inmovilización de una imagen. los miembros del grupo plenamente conscientes. Se considera que la vigilancia se obtiene mediante el esfuerzo y que declina a lo largo del tiempo.

que incluyen pérdida de apetito. Entre ellos se incluye el método de tutoría. La terapia queda en manos de la comunidad médica. generalmente en clases destinadas a ayudar a los estudiantes que sufren diversas discapacidades para el aprendizaje. Concentrarme en las ramas de los árboles en forma hipervigilante me tornaba vulnerable a otros peligros del camino.Cuando yo cabalgaba a través de los bosques. no necesariamente lo ayudan a ser mejor estudiantes. menor índice de crecimiento. se utilizan con frecuencia para tratar los síntomas del TDAH. La vigilancia moderada. mejorará el desempeño escolar. Mi cuerpo estaba tenso mientras yo trataba de permanecer alerta ante los posibles peligros.7 Los datos no nos dicen si hay menos actividad neurotransmisora porque hay menos atención. y al hacerlo. Con la vigilancia. irritabilidad y cambios de humor y desarrollo de tics. tienen efectos claramente negativos sobre los logros académicos. la mente. Al contrario de la hipervigilancia. o ambas. me ayudó a “evitar los peligros que todavía no habían surgido”. si los padres enseñaron a sus hijos a prestar atención de la misma forma en que ellos lo hicieron. los posibles efectos secundarios. malestar estomacal. insomnio. el objetivo de la atención es estático. sin fórmulas detalladas. incluso de los árboles. Los problemas de atención con esta severidad no sólo son evidentes en la niñez. También se utilizan enfoques no farmarcológicos para tratar el TDAH. No obstante. sino que frecuentemente persisten durante toda la vida. tales como el metilfenidato (Retalina). esta vigilancia moderada permanece abierta a la novedad. A medida que aumentó mi confianza. o atención plenamente consciente. sino que ahora estaba abierta para darme cuenta de otros posibles peligros. está abierta para recibir más información. Los estimulantes. Algunos teóricos creen que tiene un componente genético debido al predominio relativamente mayor al TDAH en niños cuyos padres muestran síntomas similares. nosotros también podríamos esperar encontrar esta similitud intergeneracional en los síntomas relacionados con la atención. 8 Y aunque pueden ser eficaces para lograr que el niño sea más tranquilo y menos problemático. Sin embargo. La ventaja de esta atención más variada no era sólo obtener un mayor placer. estos datos suministran la base para la aplicación de tratamientos con medicamentos para los síntomas relacionados con el TDAH. Además. acostumbraba a estar vigilante respecto de las ramas de los árboles que se extendían más allá de donde se suponía que debían estar. 6 Las causas del TDAH son inciertas. 28 . pude disfrutar del entorno. que se concentra en un objeto de atención. Replantear el trastorno de déficit de atención con hiperactividad La hipervigilancia puede ser lo que involuntariamente esperamos de nuestros estudiantes. La concepción prevaleciente sobre el TDAH es que se trata de una enfermedad. también estaba atenta ante cualquier rama fuera de lugar. La terapia se concentra en los síntomas que definen el síndrome a partir de la teoría de que si tratamos los síntomas. Otros estudios sugieren que los niños y los adultos con síntomas relacionados con el TDAH tienen menos actividad neurotransmisora en las zonas del cerebro que se pensaba que eran importantes para el control de la atención. Era cansador tanto para mí como para mi caballo. Dos millones de escolares. maestros y compañeros de clase están afectados por el trastorno de déficit de atención con hiperactividad (TDHA). pueden interferir aún más con la capacidad de aprendizaje del niño. mientras que los educadores evalúan el resultado. junto con sus familias. con cierto éxito aparente. 5 Un breve período de atención y una fácil distracción. las piedras angulares de este trastorno. El asesoramiento se considera una parte vital del enfoque. con la vigilancia moderada.

Los niños del grupo sin movimiento se sentaron quietos mientras miraban la lámina y se les dieron algunos minutos para que se sintieran cómodos en sus sillas. el consejo de sentarse quieto y prestar atención puede ser contraproducente. Las estudiantes graduadas Shelley Carson y Magaret Shih y yo 13 comprobamos esta hipótesis de movimiento y conciencia plena con una población “normal” de alumnos de 9 a 12 años que asistía a una tradicional escuela elemental privada en Massachusetts. Mientras realizábamos el experimento. mientras miraban la lámina. se les entregaron recortes de los hitos que estaban en ella. 11 Y Sydney Zentall determinó que cuando los estímulos eran en color. Los niños del grupo que arrastró los pies sobrepasaron a los niños del grupo que se sentó quieto. incluso variando la forma en que se presenta la información y los estímulos ambientales. Mary Ford estableció que la atención aumentaba cuando los niños de tercero y cuarto años con diagnóstico de TDAH trabajaron con software de computación con formato de juego. En los niños con TDAH. Se mostró a los niños una lámina de un personaje que caminaba por un sendero. y se les pidió que reconstruyeran la lámina. la Torre Eiffel y las Pirámides. Si es así. los niños con TDAH pudieron prestar atención a la televisión. Supusimos que dicho movimiento cambiaría la perspectiva desde la cual miraría la lámina. agregamos otro grupo de control. pero cuando se quitaron los juguetes. En presencia de las “distracciones” llamativas. Para asegurarnos de que cualquier diferencia entre estos dos grupos sería el resultado del cambio de perspectiva y no de una diferencia de excitación fisiológica. Todos ellos miraron varios segmentos de televisión educativa en presencia o ausencia de juguetes muy atractivos. haciendo descansar la mirada sobre cada hito durante algunos segundos.9 Observó a niños con diagnóstico de TDAH y a otros sin este diagnóstico. 12 Algunos de los problemas asociados con el tratamiento del TDAH y otros problemas de atención pueden provenir de una falta de valorización de la importancia de la novedad. A los niños del grupo de movimiento plenamente consciente se les dijo que. La hiperactividad puede ser el esfuerzo implícito del niño por aumentar la novedad. En presencia o ausencia de juguetes muy atractivos. Se les dieron algunos minutos para que practicaran hasta que se sintieron cómodos realizando el movimiento. Steven Landau analizó los efectos de las distracciones sobre el período de atención en niños de 6 a 12 años. Los niños de este grupo se sentaron y arrastraron lo pies mientras miraban la lámina. Se veían catorce hitos. esta capacidad podría mejorar si se efectúan cambios en el contexto. los niños con TDAH miraron televisión sólo la mitad del tiempo que nos niños sin TDAH. La tarea era prestar atención a la lámina y tratar de recordar los hitos y dónde estaban ubicados en la lámina. se movieran lentamente hacia atrás y adelante entre dos líneas de cinta adhesiva colocadas sobre el piso a una distancia aproximada de 2 metros entre sí. Un examen preliminar reveló ritmos cardíacos similares para los dos grupos de movimiento. El enfoque social y psicológico del TDAH estaría centrado en el papel que desempeñan el contexto y la novedad en la capacidad de prestar atención. los niños del grupo que realizaban el 29 . Los niños del grupo de movimiento sobrepasaron a ambos grupos y recordaron muchos más hitos. Por el contrario. como la Torre inclinada de Pisa. así como de otros hitos que no habían visto antes. 10 Francés Cripe determinó que los niños con TDAH mostraron una disminución en la actividad y un aumento en la atención cuando escuchaban música de rock mientras realizaban su tarea. observamos que los niños de los dos grupos de control parecían estar recorriendo la lámina en forma lineal. la atención aumentaba. Después que los niños hubieron visto la lámina. los educadores podrían mejorar el desempeño escolar sin intervención médica.Al considerar la naturaleza de la atención desde otro ángulo.

Aunque este esfuerzo de investigación es muy reciente como para estar seguros de los hallazgos. estamos empleando el mismo programa de computación que se utilizó con los no graduados universitarios en el estudio descripto antes. Estas observaciones sugieren la importancia de la novedad en el proceso de prestar atención. En resumen. los datos piloto son alentadores. prestar atención a muchas cosas en el curso de un día cuando no estamos “prestando atención” en forma plenamente consciente. tanto en forma vertical como horizontal. Ya sea que tratemos de mejorar esa capacidad de los estudiantes universitarios no graduados. Finalmente. parecen mejorar el desempeño. podemos reformular el concepto de distracción concibiéndolo como estar atraído de otra manera. Es útil comenzar por recordar que quienes tenemos problemas de ese tipo podemos. como novedad. Nuestra hipótesis se confirmó. de los niños o de los niños a quienes se les diagnosticó TDAH. en nuestros estudios hemos determinado que las instrucciones sobre cómo buscar la novedad y de este modo prestar atención plenamente consciente. nuestra comprensión de los problemas de atención puede beneficiarse con un cambio de perspectiva. Para evaluar de otra forma si la novedad era en realidad la razón de estos resultados. Margaret Shih. Poder prestar atención sin caminar alrededor del estímulo o tener que confiar en otra persona para que lo cambie en nuestro lugar ofrece ventajas. Estos estudios sugieren que variar la perspectiva en forma plenamente consciente ayuda a prestar atención. Creamos los mismos tres grupos. sino que incluso se lo esperaba. pero ahora nuestra hipótesis fue la inversa: supusimos que el mejor desempeño de la memoria se daría en el grupo que. dar instrucciones para cambiar el objetivo de la atención parece conducir a una mejora de la capacidad de prestar atención a un objeto y recordar qué se aprendió. 30 . y en realidad logramos. se sentaría quieto y el peor desempeño en el grupo que caminaría. En segundo término.movimiento plenamente consciente parecían estar mirando la lámina en su totalidad y recorriéndola. Con el fin de evaluar la eficacia de estas instrucciones plenamente conscientes para los niños con TDAH. repetimos el experimento con niños de una escuela Montessori. se dan instrucciones a los niños con TDAH sobre la forma de cambiar el objetivo de su atención en su propia mente. no sólo se permitía el movimiento continuo en los niños. En nuestro estudio. es importante observar que tratar de mantener una imagen o una idea inmóvil es difícil y nada natural. Amy Thau y yo estamos actualmente comprobando la hipótesis del aprendizaje significativo con niños a quienes se les diagnosticó TDAH. En esta escuela.

La primera actividad me resultaba más fácil. Era maravilloso ver que las letras tenían diferentes expresiones entre sí y que la misma letra tenía diferentes expresiones en diferentes momentos. después podrás salir a jugar”. cuando llegué a esa etapa. Si no lo fueran. pero la segunda era placentera –quiero decir. quizá como una joven estudiante china podría admirar sus propios trazos de pincel. relajante en lugar de opresivo. a menudo presuponemos presión. deprimidas y malhumoradas. después tendrás la recompensa y Una vez que hagas tu tarea. Vemos el juego como el otro lado de la moneda. Así como mis dos ojos son uno al mirar. Mucho trabajo y nada de juego Cuando pensamos en el trabajo. casi con rosas en sus mejillas.3 El mito de la gratificación diferida Mis experiencias iniciales en la educación formal fueron en general placenteras. Las consecuencias de esta osadía de aprender a cualquier edad aún no han sido totalmente exploradas. fatiga. la posibilidad de fracaso. Prosa completa Elizabeth Bishop Nuestros años escolares y nuestras carreras posteriores están impregnados con órdenes y creencias tales como “Si trabajas duro ahora. Leer y escribir no me causaba sufrimiento. También tenía el libro de “Primer Grado” para esperar con ansia. plazos. Pero ceda quien quiera a su separación. Los años de jubilación son los “años dorados”. mapas y relatos más largos y muchos mejores. ¿por qué se nos tendría que pagar o persuadir o prometernos recompensas por hacerlas? Esto no significa negar que algunas personas disfrutan de su trabajo sino más bien comprender qué las hace diferentes de quienes no lo disfrutan. metas establecidas y una inevitable monotonía. falta de elecciones. libremente asumido para obtener diversión en lugar de resultados. energizante en lugar de inhibitorio. pero otras veces. Mi objetivo en la vida es unir Mi distracción con mi profesión. En el concepto de la gratificación diferida se encuentra implícita la idea de que las actividades laborales son necesariamente arduas. artísticamente placentera– y llegué a admirar mi propia caligrafía en lápiz. Dos vagabundos en época de barro Robert Frost 31 . se tornaban gordas y alegres. Sólo donde amor y necesidad son uno Y el trabajo es juego por apuestas extremas Llega la acción a ser realmente ejecutada En pos del Cielo y del futuro. así como geografía. Algunas veces las dos mayúsculas de mi nombre parecían tristes.

cuando llegan. por otra parte. pero ¿Qué pasaría si fuera un juego de mesa o un rompecabezas en el cual tuviéramos que armar o desarmar a las personas que conociéramos? O considérese el cliché de que los estudiantes de medicina piensan que tienen prácticamente todas las enfermedades que estudian. mientras que las recompensas. Si no abrimos los regalos hasta Navidad o si planificamos un viaje para después del año nuevo. pero es necesario si queremos que los niños tengan ropa limpia. Una vez que uno realmente piensa que tiene una enfermedad.El trabajo y el estudio con frecuencia se ven como tan desagradables que tratamos de posponerlos tanto como sea posible. que la escuela de medicina. pero llevado a los extremos. No necesitamos superar primero los preconceptos acerca del aburrimiento o del temor al fracaso y prepararnos para estas actividades. Es posible que usted pase las tres semanas planificando activamente el viaje. Las recompensas postergadas pueden resultar vacías (“Pensar todo lo que dejé por esto…”). Esto no es diferir la gratificación. completa y omnipresente. Por cierto. reuniendo información. más aún que las pequeñas chucherías que representan logros (premios. Pero la alternativa de los picos y valles pronunciados no es una experiencia emocional perpetua y chata. Mi colega Roger Brown señala que el trabajo que hacemos con el fin de obtener futuras recompensas con frecuencia se vuelve absorbente y placentero. como dijo Frost. si somos buenos ahora. Para justificar la espera. etc. imaginando toda la diversión que tendrá. si la expectativa en sí misma es positiva. el futuro debe prometer una recompensa mayor. etiología y cura. estudiar datos. lavar la ropa es aburrido. pero es lo que se debe hacer si uno quiere ejercer la medicina. nos lanzamos directamente a la tarea. Existen dos enfoques que los educadores y los padres generalmente utilizan para alentar a los niños a emprender una actividad que les disgusta. la euforia se puede experimentar sólo si hay depresiones. Prometen a los niños que habrá recompensas (o castigos en caso de incumplimiento). Simplemente jugamos. sin embargo. El viaje podría incluso beneficiarse con tales pensamientos. ya sean las tareas para la escuela o para el hogar. ¿Es verdad. seremos recompensados en el futuro. La participación total cuando. Posponer el placer tiene sentido si hay cosas que se deben hacer y no hay una forma evidente de disfrutar mientras las hacemos: la escuela de medicina es terrible. como golpearnos la cabeza contra la pared porque nos sentimos muy bien cuando dejamos de hacerlo. Las recompensas que se encuentran en el presente son ciertas. etc. ¿La espera n hace más dulce la recompensa algunas veces? Quizás es así. Cuando jugamos al tenis. o 32 . Sin embargo la promesa de una recompensa mayor disminuye nuestra apreciación de la situación actual. se convierten retrospectivamente.) en pos de las escuelas supuestamente se había emprendido el trabajo”. esto puede ser una recompensación poco saludable.. pueden carecer de importancia: “escribir. Muchos de nosotros nunca finalizaríamos las tareas si no fuera por los plazos. el trabajo se convierte en “juego por apuestas extremas”. ¿no estamos postergando la gratificación? No. en nuestros placeres más grandes y más confiables. Aprender anatomía memorizando todas las partes del cuerpo es tedioso. Compare partir en un viaje el mismo día en que decide hacerlo con planificarlo para dentro de tres semanas. Toma tempo poner nuestra mente a trabajar en ellas incluso después de habernos sentado para hacerlas. a las cartas o a la mancha. seguramente no será divertido aprender sus síntomas. es simplemente sentirse gratificado con la expectativa así como por el viaje real. proporciona una gratificación más constante. pero sin duda no es tan difícil. lavar la ropa o ser bueno tienen que sentirse como trabajo? No todos lo sienten así.

que vamos a ir por nada?”. ¿Quién fu el primero que inventó el trabajo. se convirtió en un trabajo? Comenzar a arreglar un jardín es placentero. El niño respondió: “¿Qué se cree. Al día siguiente volvieron y causaron la misma molestia. Convertir el juego en trabajo Un escritor amigo estaba tratando de concentrarse en su tarea cuando algunos niños en edad escolar comenzaron un juego divertido y ruidoso debajo de su ventana. Intentar una receta por primera vez puede ser totalmente apasionante. Les pidió que se fueran. Incluso el juego puede perder su valor intrínseco si se realiza con otro objetivo en mente. cocinar puede ser más divertido para los hombres que para las mujeres porque generalmente no se espera que los hombres sean buenos en esa tarea (o quizá no se espera que la hagan en absoluto). hay un pequeño paso para creer que las víctimas deben haber merecido lo que recibieron. nuevamente. Encestar es una gran diversión. Si se considera que las personas reciben lo que meren. Los premios con frecuencia tienen este factor: sobrejustifican la conducta de modo tal que se olvida su valor intrínseco. Volver a prepararla puede no serlo. y las cigarras que chirrían y cantan en la pradera todo el verano morirán de hambre. cuidar a viejas brujas aterradoras con grandes dientes conduce a vasijas de oro. Los niños son acosados con historias que alientan esta actitud. les pagó para que se marcharan. Esta rutina continuó durante más de una semana. también puede convertir el juego en trabajo. Por ejemplo. continuaron yendo para recibir la recompensa. Los niños no regresaron. Para que los niños aprendan que deben renunciar a los placeres inmediatos e invertir tiempo y energía en actividades que tendrán mayores recompensas en el futuro. barrer las cenizas de la chimenea todo el día lleva a un encuentro con el Príncipe Encantado. y amarró al espíritu libre que se regocijaba con los días festivos? Trabajo Charles Lamb ¿A quién de nosotros no le ha sucedido que alguna tarea con la que al principio disfrutaba. mientras que la laboriosa hormiga en el granero polvoriento será alabada y recompensada. como hacerlo porque es una obligación. tienen que suponer que el mundo es justo. Dado que él estaba interrumpiendo lo que claramente parecía ser una escena deliciosa. que todos recibimos lo que merecemos. (También sostiene la tendencia de culpar a la víctima. La repetición puede ser parte del problema. Quitar las malas hierbas puede no serlo. Después de recibir el pago. Agregar otros motivos. hasta que un día mi amigo se dio cuenta de que no tenía monedas y soportó el ruido lo mejor que pudo descubrió que podía trabajar a pesar del alboroto y por lo tanto no les dio monedas. Dos semanas más tarde. 33 . por temor a la evaluación o permitir que el resultado ensombrezca el proceso.). ordenado y predecible.2 Los niños fueron al principio porque era divertido para ellos. En ambos casos refuerzan la suposición de los niños de que la tarea es odiosa. es decir. encontró a uno de ellos en el mercado y le preguntó por qué él y sus amigos habían dejado de ir. Competir puede convertirse en un trabajo.1 La creencia en un mundo justo ofrece un sostén adicional a la idea de la gratificación diferida.agregan elementos divertidos a la desagradable tarea. les pagó unas monedas par que se alejaran.

Aunque la expectativa de una prueba nos puede afectarnos a todos. nos acercamos a ella en forma no evaluativa y nos involucramos en ella. se pidió a las personas que clasificaran las caricaturas en categorías de su propia elección. Prácticamente cualquier actividad puede convertirse en trabajo.La mayoría de las tareas no son intrínsecamente agradables o desagradables. El proceso de pasar del desconocimiento al conocimiento es lo que torna placentera una actividad. Luego imagínense haciendo el mismo crucigrama con la expectativa de ser calificados en velocidad y precisión. por ejemplo. consideren la diversión que implica tratar de encontrar la palabra que se adecúe a los requisitos del crucigrama. con perros. Una vez más. Debido a que las caricaturas son divertidas. Si suponemos que una actividad es juego. y casi todas las actividades pueden ser placenteras. Claude Steele demostró que los estudiantes negros con frecuencia se distancian de los temas académicos con el fin de proteger su autoestima. seles dijo que estas actividades eran un juego. Solucionar problemas matemáticos es desagradable para muchos estudiantes. Para la primera se pidió a los participantes que clasificaran las caricaturas en días pares e impares. Para la última tarea. sin embargo. el crucigrama es más divertido que si solamente hay una solución. luego por mes y luego sumaran la cantidad de caricaturas. Las otras tareas eran más difíciles y más atractivas. Convertir el trabajo en juego Para quienes disfrutan haciendo palabras cruzadas. a la otra mitad. pero debemos reducirlas a una. Para las dos tareas más difíciles. 3 En un estudio. algunos de estos mismos estudiantes compran revistas repletas de rompecabezas. 4 Analizamos si las personas considerarían la misma actividad en forma diferente según la llamasen trabajo o juego. se les preguntó si la habían disfrutado y con qué frecuencia su mente vagaba mientras estaban trabajando en ella. Sophia Snow y yo realizamos un estudio. se les informó que era un trabajo. pero una evaluación impuesta sobre una tarea conlleva tal presunción. más participantes disfrutaron de las tareas cuando se las presentamos como un juego que cuando se las presentamos como un trabajo. El temor a una evaluación negativa tiñe gran parte de la experiencia escolar de la mayoría de las personas. si no todas. se les dijo a los estudiantes que podrían ser evaluados o no sobre el material que se les daba para aprender. Después que los participantes finalizaron cada tarea. se esperaba que las tareas también lo fuesen. más divertidas o menos divertidas. 34 . Steele sostiene que los estudiantes negros enfrentan una ansiedad adicional ante la posibilidad de confirmar un estereotipo académico negativo. y así sucesivamente. Los sujetos disfrutaron la primera tarea ya sea que la hubiésemos denominado trabajo o juego. Para la segunda. Los estudiantes negros se desempeñaron perfectamente bien excepto cuando creyeron que les estaban tomando una prueba. pero una cantidad significativamente mayor de personas dentro del grupo de "trabajo" informaron que su mente vagaba mientras estaban haciendo la tarea. A la mitad de los participantes. se pidió a los participantes que cambiaran una o dos palabras de una caricatura para modificar completamente su significado. Los adultos de la zona de Boston se comprometieron en una de las tres tareas que involucraban un calendario de caricaturas de Gary Larson. Para comprobar la forma en que evaluamos el placer de aquellas actividades que dependen del contexto o del rótulo que les colocamos. las mentes vagaron el doble en los grupos de "trabajo" que en los grupos de "juego". Dicho efecto puede entenderse en su totalidad cuando recordamos cuán inextricablemente unidas estaban nuestras propias experiencias escolares y nuestra ansiedad al ser evaluados. Si hay varias soluciones posibles.

siempre hay lugar para elecciones y distinciones más finas y para variaciones en nuestro enfoque. o por lo menos así parece al principio. jamás comprendí que involucrarme en la historia haciendo distinciones idiosincrásicas la tornarían divertida.Cuando nos involucramos. Esos son los hechos que ocurrieron y su tarea es aprenderlos. la actividad es divertida y año tras año espero ese acontecimiento. por el contrario. parece haber poca libertad en lo que deben estudiar. y que no era muy divertida. Los que han ido a la escuela tienen más ventajas porque pueden permanecer con los niños en lugar de salir al campo. Para los estudiantes que aprenden una lección de historia. El antropólogo Robert Le Vine me contó sobre las observaciones de campo que él realizó en una comunidad rural de Katmandú. Gran parte del trabajo que hacemos tiene pasos rígidamente establecidos: examine estos doce puntos cuando enseñe la lección.5 Allí. Entre los gusii de Kenya. 35 . puede ser difícil cambiarla por una actitud plenamente consciente. arme la exhibición de esta manera y en este orden. Dado que los hindúes de Nepal son patriarcales. los hindúes de casta alta —padres. hermanos adolescentes y tíos— se hacen cargo del cuidado de los niños durante horas. gran parte del placer reside en efectuar distinciones o en observar cosas que. Clasificamos las actividades de nuestra vida en categorías de trabajo y juego. nos resultan interesantes. Pero no importa cuánto de nuestro trabajo está fijado. Las únicas lecciones que realmente aprendí fueron que la historia se refería al pasado. Ya sea que me lleve a casa la pintura o el dinero con el que fui. estilo. Con frecuencia. las personas que intenten encontrar una moraleja en ella serán desterradas. presente estas cinco características al cliente. por el hecho de que las seleccionamos para observarlas. Alimentan y bañan a los bebés con evidente placer y afecto. Yo observo las pinturas y me propongo presentar una oferta para una o dos. Esta actividad no parece afectar su masculinidad. abuelos. En una tarea laboral. no al presente ni al futuro. más me entusiasmo con la posible compra. más precisamente. Los nepaleses de clase alta prefieren el cuidado de los niños a otras tareas. pero la tarea siempre era agotadora. Los hombres y las adolescentes no lo realizan. Estas categorías varían de cultura a cultura. Si durante mucho tiempo hemos tenido la idea preconcebida de que una actividad en particular es ardua. el cuidado de los bebés se considera un trabajo de baja categoría e implica menor prestigio. esto fue una sorpresa. Memorizaba todo lo que necesitaba saber. La historia siempre fue la materia que menos me gustó. hay menor libertad con respecto a las distinciones a las que les prestamos atención. El cuidado de los niños se considera como una actividad de ocio. La Asociación de Arte de Provincetown realiza una subasta todos los años. Observo todos los detalles sobre ellas: color. Por Orden del Autor Con todas estas posibilidades prohibidas o. pero la dificultad surge de la actitud mental y no de la actividad. tema. Prácticamente todas las tareas pueden ser agradables si nos acercamos a ellas con una actitud diferente. en la subasta alguien ofrece más que yo. Continúo estableciendo distinciones e incluso trato de imaginarlas en diferentes lugares de mi casa. Mientras más observo. las personas que intenten encontrar una trama en ella serán ejecutadas. alguien que tiene más dinero o que se ha involucrado más en el proceso. Era como si yo tomase al pie de la letra el consejo de Mark Twain en Las aventuras de Huckleberry Finn: Las personas que intenten encontrar un motivo en esta narrativa serán procesadas. etc. nunca enseñadas. no sólo cuando tienen ganas de jugar con ellos.

las personas que establecieron distinciones novedosas se avinieron menos con el gusto general. los sujetos fueron expuestos a palabras desconocidas en idioma turco. En efecto. Para la música. Todos los grupos a los que se había pedido que establecieran distinciones. bajo el otro había sólo una. Se pidió a los sujetos que elaboraran definiciones para ellas. Los grupos a quienes se les pidió que establecieran distinciones eligieron las propias. Milgram hizo que sus asistentes se parasen afuera del Centro de Graduados de la Universidad de la ciudad de Nueva York mientras portaban carteles que anunciaban que ese día las personas podían participar de su investigación en forma gratuita. Hubo muchos interesados. más les gustó la actividad. queríamos ver cuánto los afectaba involucrarse en ella. Estos participantes sentían una mayor confianza en sus sentimientos que aquellos a quienes se les habían pedido simplemente que juzgaran las pinturas. Para el fútbol. Las palabras que habían aparecido varias veces se definieron en formas más positivas. terminaron gustando de la actividad más que antes.8 Las palabras aparecían en una lista varias veces o solamente una. No hubo cambios de gusto en los grupos de control. podían ser detalles sobre el aspecto de los jugadores o la interacción entre los compañeros de equipo. 6 Los participantes en nuestro estudio escucharon o miraron algo que no les agradaba particularmente: grabaciones musicales o fútbol televisado. Una mayor exposición a estímulos desconocidos con frecuencia tiene el efecto de aumentar el gusto.7 Se mostraron dos pinturas a todos los participantes. a quienes no les gustaba la música clásica escucharon una grabación de esta música. se evaluaron y clasificaron estas definiciones de acuerdo a cuán positivas eran. Para ellos. se expuso un grupo de control a la misma música o partido de fútbol sin instrucciones para hacer tales distinciones. se expuso a los participantes a obras de arte desconocidas. Después que los sujetos vieron la obra de arte. En una ocasión. y quienes pensaban que mirar fútbol era aburrido miraron el Super Bowl. realizado con Andrea Marcus. Para la segunda. La psicología social incluye un conjunto de trabajos sobre lo que se denomina el mero efecto de la exposición. El gusto parece aumentar más para los estímulos complejos que para los sim36 . En lugar de preguntarles en qué medida les gustaba la obra. Posteriormente. se les pidió que emitieran un juicio comparativo. podía ser qué instrumentos distinguían o el significado o la falta de significado de las palabras. La mayoría de los investigadores pagan a las personas para alentarlas a ser sujetos de sus estudios. Pedimos a los participantes que escribieran sus nombres debajo del título de la obra que preferían. En cada caso. Lori Pietrasz y yo efectuamos la comprobación de la idea de que incluso las tareas que a uno le disgustan pueden ser agradables. En el estudio original sobre este fenómeno. En otro experimento. les pagan como retribución por su trabajo. evaluamos el gusto de las personas por la actividad antes y después de emprender la tarea. Los participantes a quienes no les gustaba la música de rap en particular escucharon una grabación con este tipo de música. Se pidió a los participantes que observaran tres o seis aspectos novedosos de la actividad. Bajo uno de los títulos había varias firmas. Mientras más distinciones establecieron. esto era mucho más una tarea tediosa que una diversión. En cada caso. les dimos una hoja de papel que contenía los títulos de las dos pinturas. se les solicitó que observaran aspectos novedosos de la obra o no se les dio ninguna instrucción. Nos preguntábamos si las personas que se habían acercado en forma plenamente consciente a la pintura se sentirían suficientemente seguras de sus preferencias como para ir en contra del juicio que supuestamente había emitido la gran mayoría de los otros participantes y elegirían la obra menos popular como su elección. es decir. Para la primera.Stanley Milgram aprovechó el poder de este enfoque cuando realizó algunos de sus experimentos en psicología social en la ciudad de Nueva York.

sugieren que el mecanismo que se encuentra detrás de este efecto puede ser un mayor compromiso o un compromiso plenamente consciente como resultado de la exposición. Las actividades que no son trabajos —hobbies y pasatiempos— son placenteras sólo por el compromiso. Si no asumimos este papel activo. Este compromiso no sólo aumenta el gusto por las palabras o los objetos. ¿Cuántas veces hemos visto a personas recorriendo desganadamente un museo con un amigo o el cónyuge interesado en lo que estaba allí. 10 Estos hallazgos. Luego. como una carrera en silla de ruedas. Por ejemplo. Establecer distinciones puede tener ventajas además de hacer divertida una actividad. como si pudieran saberlo sin haberse involucrado. Por ejemplo. se les mostró una diapositiva de una mujer sobre la que se les dijo que era sorda. Sin placer. Al otro grupo se le pidió que mencionara cuatro formas en que ella podría ser buena en su trabajo y cuatro formas en que sería mala haciéndolo. se dijo a los niños que iría a su escuela un niño con una discapacidad. se nos abren muchas más elecciones cuando nos damos cuenta de que podemos tener un papel más activo en la determinación de nuestras preferencias. no hay aprendizaje. Se les preguntó si querían ir a un picnic con él o tenerlo como compañero para diversas actividades. 9 Además. Año tras año. hacer esto significa dividir la actividad en partes más pequeñas.ples. pero no para una actividad para la cual pensaban que la ceguera podía ser una desventaja. sino que también aumenta el gusto por las personas. con mucha frecuencia las personas esperan saber si les gustará antes de haberse comprometido en tal actividad. mostraron una menor predisposición a querer evitar al nuevo niño y sus respuestas fueron más diferenciadas. El compromiso exige que efectuemos distinciones en forma activa. los estudiantes se sienten perdidos o desdichados porque no saben qué carrera seguir. más para las secuencias de exposición variadas que para las estáticas. Sin duda. Richard Bashner y yo 11 mostramos diapositivas de personas con discapacidades a niños de la escuela elemental y les hicimos varias preguntas sobre cada persona que veían. Canción de la alegría Wang Ken 37 . un hobby o la elección de una profesión. más para las personas que tienen una mayor tolerancia hacia la ambigüedad. Aprender es el proceso de ingresar a la experiencia de este tipo de placer. implícita o explícitamente. no hay placer. Benzion Chanowitz. Las pasantías brindan cierta información. y en general. pero elegir una pasantía plantea el mismo problema que elegir una carrera. entonces incluso el juego puede sentirse como trabajo. Los niños a quienes se les había pedido que dieran diversas respuestas en la actividad anterior. Con frecuencia. unidos con los otros estudios aquí descriptos. A muchas personas que están planificando sus carreras se les enseña. 12 Se pidió a los niños que dieran una o varias respuestas a cada pregunta. Sin aprendizaje. que capte su interés. más para las palabras presentadas brevemente que no son reconocibles que para las palabras que son reconocibles. Al grupo de control se le pidió que mencionara una forma en que podría ser buena en su trabajo como cocinera y una forma en que sería mala haciéndolo. El placer es el estado de sentirse atraído por lo que se aprende. el aburrimiento parece limitar el mero efecto de exposición. que esperen que algo los atraiga. Renunciamos a demasiado control si queremos encontrar carreras que nos atraigan. como "colocar la cola al burro". estos niños estaban más predispuestos a aceptar a un niño ciego como compañero para una actividad en la cual la ceguera podía ser una ventaja. cuando no se había despertado su propio interés? Ya sea que hablemos sobre arte.

todo el país se vio una vez más arrasado por el hambre y una noche los niños oyeron a su madre hablar con su padre en la cama. cuando hayamos terminado. Se durmieron y la noche pasó. Gretel. pero su madre había cerrado la puerta con llave y Hansel no pudo hacerlo. pero eran más pequeños que la vez anterior. Hansel tomó a su hermanita de la mano y siguió las piedras que brillaban como monedas de plata recién acuñadas y les mostraban el camino. Cuando sus padres se quedaron dormidos. la madre vino e hizo levantar a los niños de la cama. Cuando la luna salió. Sólo tenemos media hogaza de pan. desde la mañana hasta la noche. Esta vez los llevaremos aun más lejos dentro del bosque para que no puedan encontrar el camino de vuelta a casa".4 ¿1066 qué? O los peligros de la memorización . Nos mostrarán el camino de vuelta a casa". su padre se mostró contento porque se había sentido profundamente perturbado por la forma en que los había abandonado en el bosque. Los niños deben partir. pueden dormir un poco. vendremos a buscarlos". niños. pero no pudieron salir del bosque.Cuando la luna llena hubo aparecido. Si se cansan. No mucho tiempo después. Cada uno de ellos recibió pequeños pedazos de pan. Vamos al bosque para cortar madera y a la noche. Finalmente se sintieron tan cansados que las piernas ya no podían sostenerlos. parece más fácil que 38 . pero después de comerla. Cuando llegaron a su casa. Hansel y Gretel Los hermanos Grimm Hansel y Gretel perdieron de vista la situación en su conjunto. no tendremos nada más para alimentarnos. Mientras se adentraban en el bosque. Hansel desmenuzó el pan en su bolsillo y se detuvo tan a menudo como pudo para arrojar las migas en el suelo. Temprano a la mañana siguiente. "Siéntense aquí.. La mujer guió a los niños aun más adentro del bosque hasta que llegaron a un lugar que nunca habían visto antes. pero no encontraron las migas de pan porque los miles de pájaros que vuelan en el bosque y los campos las hablan devorado. Seguir las migas de pan a partir de la teoría implícita de que seguir las piedras había dado resultado. Caminaron toda la noche y también todo el día siguiente. Sólo cuando era noche oscura finalmente se despertaron y Hansel consoló a su pequeña hermana diciéndole: "Espera hasta que salga la luna. pero nadie vino por los pobres niños. Poco a poco se las arregló para desparramar todas las migas de pan sobre el sendero.. comenzaron a caminar. Entonces veremos las pequeñas migas de pan que esparcí. "Se acabaron los alimentos nuevamente. Hansel se levantó e intentó salir y recoger piedrecitas como lo había hecho la vez anterior. Se acostaron debajo de un árbol y se quedaron dormidos.

Al omitir los puntos de vista. cada uno de los cuales podría verse desde distintas perspectivas. Aun cuando se brinda ese contexto. si no la mayoría. La mayoría de los estudiantes todavía se preparan memorizando tantos hechos como pueden de las lecturas exigidas y de los apuntes de clase. exclama un estudiante sobresaliente. sin embargo. Decir. como un hecho. No tengo idea sobre lo que puedo hacer con ese hecho. tienen problemas. siempre digo "1066" y todavía espero obtener mi calificación de A. Esta desventaja de la memoria se aplica a todos nosotros. como veremos. 39 . Los historiadores han dado ese nombre a un conjunto de hechos. Un paquete típico. es la "Batalla de Hastings/1066". ya sea que estemos memorizando información de un libro de texto para la escuela. por lo menos para los de mi generación. el texto o el docente trata la información como verdadera sin tener en cuenta la perspectiva. Si me hubiesen preguntado si conocía el trabajo de "Rock y Harris". tal como sucede con la mayor parte de lo que denominamos "hechos". memorizando las partes esenciales de un artículo escrito por "Rock y Harris" y haber escrito la respuesta correcta en la prueba. pero cuando quieren utilizar ese material en algún contexto nuevo. Los estudiantes que confían en el aprendizaje de memoria pueden hallarse igualmente indefensos. Más adelante en esa misma semana. Recuerdo haber estudiado para un examen antes de graduarme. pero ninguna de estas estrategias ofrecía mucho control en las nuevas circunstancias. Y muchos docentes. cuando me preguntaron si alguna vez había leído algún trabajo de Harris.tratar de memorizar el bosque. Aprendí los nombres como un paquete y esa fue la forma en que permaneció en mi mente. podrían haber logrado volver a su casa con más facilidad. por ejemplo. la educación ha dado a los estudiantes paquetes de información que en gran medida no se relacionan con un contexto. Los estudiantes que pueden hacerlo tienen éxito para pasar la mayoría de las pruebas sobre el material. especialmente la preparación para las pruebas. Encerrar la información Memorizar es una estrategia para asimilar material que no tiene significado personal. todavía se lleva a cabo de memoria. la mayor parte del aprendizaje. "que podría dar ese examen mientras duermo". Aunque el estudiante que diligentemente recita las tablas de multiplicación o el Discurso de Gettysburg puede parecer una figura del pasado. que hubo tres razones para la Guerra Civil. es decir. Para muchos de nosotros "Guillermo el Conquistador" existe solamente como respuesta a la pregunta: "¿Quién libró la batalla de Hastings?" Tradicionalmente. ¿Cuáles fueron las razones según un sureño blanco de 50 años? ¿Según un negro de 50 años? ¿Según una mujer joven del norte? Y así sucesivamente. probablemente habría respondido que sí. dije que no. ¡salvo cuando alguien en una reunión de profesores pide ejemplos de información inútil que todos tengamos a nuestra disposición! Si alguien dice: "la batalla de Hastings". información técnica para el trabajo o cualquier otra. no tener acceso a esa información en cualquier otro contexto. insisten en que los estudiantes conozcan la información clave tan bien como conocen el dorso de sus manos. omite tanto el contexto como la perspectiva. el modo como se presenta la información todavía alienta el procesamiento mecánico. Podemos mirar un programa de preguntas y respuestas y responder a muchas preguntas correctamente (de lo contrario la emisión del espectáculo no sería satisfactoria) y. Curiosamente. no hay un hecho aislado que constituya "la batalla de Hastings". "Conozco tan bien ese material". Si ellos hubieran establecido diferencias en forma activa y hubieran observado los detalles más finos de su entorno.

la gente cree que ciertas cosas (los conocimientos básicos) deben ser aprendidos en forma completa antes de abordar otras áreas. ¿Cuán a menudo los niños o los adultos. ¿Cuántos huesos del cuerpo podemos nombrar incluso una semana después de nuestra última clase de biología? La memorización parece ser ineficaz para retener información a largo plazo y generalmente se realiza con fines de evaluación por parte de otras personas. Las desventajas de la memoria han sido señaladas a lo largo de los años. excepto para ciertas personas. El aprendizaje tuvo lugar sin memorización. Se oyó a una mujer de edad mediana que debía recordar códigos postales de nueve dígitos y grupos de dígitos de números de larga distancia.rizamos no está fácilmente disponible para su uso —ya sea en forma creativa o incluso como lo aprendimos originalmente. la idea de que hay verdades básicas en el mundo 40 . Sin ninguna razón para abrir el paquete. Los paquetes cerrados de información se toman como hechos. La memorización continúa siendo generalizada por diversas razones: los docentes pueden calificar fácilmente el desempeño académico basado en el material memorizado. Como estudiantes. Sólo necesitamos apelar a nuestra propia experiencia para ser persuadidos de que el material que alguna vez memo. con frecuencia acompañamos la canción con nuestro canto después de haberla oído sólo unas pocas veces. Casi todos nosotros consideramos que memorizar cuesta trabajo y sentimos que aprender demasiados hechos puede sobrecargar o llenar nuestra mente. 6 Estos métodos. estudian intencionalmente la letra de una canción en la radio? Sin embargo. y lo que es más importante. enseñar para comprender significa enfatizar el proceso de escritura y explorar la literatura en lugar de memorizar reglas de grama tica y hacer ejercicios.2 Algunos docentes tratan de dar oportunidades para desarrollar el conocimiento por medio de la comprensión flexible del material de los cursos. memorizar es difícil.5 Se alienta la comprensión en historia convirtiendo a los estudiantes en historiadores principiantes. 4 En inglés. se utilizan normalmente en forma moderada y sobre todo con los de nivel superior. sin dificultad y sin temor a la evaluación.Aunque la información se brinde desde dos perspectivas. 1 Los niveles más altos de aburrimiento en los estudiantes ocurren en las escuelas que enfatizan la memorización y las repeticiones. en realidad. enseñar para comprender implica enseñar a los estudiantes a pensar en lo que significa un problema y buscar varias soluciones. si la posibilidad de puntos de vista adicionales no se incorpora intencionalmente. fue intrínsecamente motivador y divertido. decir a una amiga que iba a "eliminar las capitales de estado" para hacer lugar. habría más estudiantes que se desempeñarían mejor en los exámenes. Los hechos se toman como verdades absolutas que deben ser aprendidas tal cual. aunque casi todos los estudiantes parecen estar capacitados para aprender sin memorizar. En matemática. habría simplemente el doble de información absoluta para memorizar. la tendencia de los estudiantes es considerar ambas en forma igualmente rígida.7 Demasiados de ellos todavía sufren los costos ocultos de aprender en la forma más conocida. Es difícil y rara vez divertido. dejando pocas razones para pensar en ellas. hay pocas posibilidades de que la información conduzca a alguna comprensión conceptual o incluso sea repensada dentro de un nuevo contexto. todos más eficaces que hacer memorizar el material a los estudiantes. aunque es posible que algunos de nosotros lo hayamos disfrutado porque fuimos recompensados por haberlo hecho bien. Podemos pensar en dicha información encapsulada. como sobreaprendida. La misma experiencia nos dice que. memorizamos el material porque nos ordenaron que lo hiciéramos. Si no lo fuera.3 Los estudios han confirmado que la ciencia se enseña mejor mediante investigaciones prácticas y descubrimientos que mediante la sola memorización. memorizadas.

intereses y experiencias. listo. rígido. que por aquellas personas que no tienen interés en los caballos. 10 Cuando la información en el ambiente de una persona es significativa para cualquiera de estos atributos. crea la sensación de estabilidad. Lea la siguiente lista de pal abras y luego aparte la vista y compruebe cuáles recuerda: generoso. y los docentes siguen enseñando de la misma manera como les enseñaron a ellos: mediante la memorización. Hacer que la información sea relevante puede eliminar la necesidad de la memorización. su ración de todo el día. débil. 41 . generalmente están hablando de este tipo de pertinencia. La información que se refiere a nosotros mismos. Tal como se mencionó anteriormente. Si alguien le dice que una de esas tentadoras hamburguesas contiene 2. Hazel Markus y sus colegas descubrieron que las personas que han incorporado ideas estereotipadas sobre la masculinidad o la feminidad a sus propios conceptos tienen mejor memoria para las palabras que reflejan este estereotipo que las personas para quienes el estereotipo es menos importante. La idea de pertinencia en la educación no es nueva y se ha debatido acaloradamente cómo debe ser el material significativo. consideran el significado de los textos en relación con la trama completa y con las perspectivas de los otros personajes. imagine que está tratando de rebajar de peso pero le encanta comer hamburguesas grasosas. Es más probable que los resultados de las carreras de obstáculos sean recordados por quienes participan en carreras de caballos o quienes se imaginan a sí mismos en ese papel. autoritario. serio. 11 No obstante. Los psicólogos llaman a esto el efecto de la autorreferencia. tierno.000 calorías. Mantener la información disponible Hay alternativas para sustituir la memorización: aprender la información en forma plenamente consciente. Ellos leen la obra completa para saber de qué se trata e involucrarse con la historia y el significado. Un problema que se presenta es la dificultad de llevarlo a cabo para varios estudiantes al mismo tiempo: estudiantes con diferentes conocimientos. El segundo enfoque es cambiar las actitudes de los estudiantes hacia el material. a las partes de nosotros que realmente nos importan. Cuando los críticos de la educación claman por la pertinencia. Después de todo. es más probable que se la recuerde.9 De la misma manera. Comienzan por saber qué les hace decir lo que dicen a los otros personajes.que son aceptadas por todos. intereses y curiosidades de la mayoría de los estudiantes sea fácilmente evidente. enseñar a los estudiantes a que ellos mismos hagan el material significativo.8 Por ejemplo. divertido. de modo que sirva tanto al propósito de aprobar los exámenes en la escuela como al de mantener la información disponible para un futuro uso creativo. la memorización es una forma de recibir información cuando resulta irrelevante desde el punto de vista personal. El enfoque más común es formar o interpretar ideas de modo que su relación con la vida. dependiente. es la más fácil de aprender. Hay dos formas en que un docente puede hacer que los hechos o las ideas parezcan importantes para cada persona. es probable que las palabras que recordaremos sin esfuerzo sean las que tienen que ver con nuestra propia imagen. Además de las palabras que encabezan y finalizan la lista (las que tendemos a recordar debido a su ubicación). Antes de intentar aprender sus textos. es probable que recuerde ese número sin tener que repetirlo una y otra vez. la ilustración se detiene aquí. es decir. útil. Este segundo enfoque se ilustra con la forma en que los actores aprenden sus guiones. porque en este punto los actores tienen que memorizar el material. es decir. Muchos psicólogos ven al yo como una estructura compleja y organizada que abarca distintos atributos o elementos de información sobre la persona.

cómo podría ser importante la información para ustedes mismos o para alguien más o 42 . Esta distinción aparentemente trivial podría llevarlo a la toma de conciencia sobre la ausencia de negros o asiáticos o blancos en algunos equipos y a preguntarse qué significaría dicha ausencia. presentes o futuras. Esa persona podría preguntarse si existe alguna relación entre el color del cabello y ese deporte. estar abierto a la nueva información y ser plenamente consciente de las diferentes perspectivas. Un ordenador que tiene memoria virtual es el que intercambia información para crear la ilusión de tener más memoria de la que tiene. etc. los escritores de obras de teatro quieren oír los textos que realmente escribieron y los directores esperan controlar lo que sucede en el escenario. Los estudiantes aprenden a crear definiciones de trabajo que se corrigen continuamente y no agotan los fenómenos potenciales. puede parecer que un ordenador tiene mucha más memoria que lo que su hardware permite. piénsese en la posibilidad de pedir a los estudiantes que examinen fotografías de personas en la época de la Guerra Civil o de la depresión. estas son necesariamente pertinentes para ellos. Además. Pedimos a los otros estudiantes que hicieran el material significativo para ellos: "Esto puede implicar que deban pensar en cómo ciertas partes de la información les recuerdan experiencias pasadas. consideremos cómo los detalles aparentemente irrelevantes en los deportes espectáculo pueden ensenarnos sobre demografía o incluso sobre los prejuicios.12 Pedimos a estudiantes del noveno año que estudiaran uno de dos ensayos de su libro de literatura de la escuela secundaria: "Reflexiones de una joven de 17 años" de Sylvia Plath o "El rescate del jefe rojo" de O'Henry. la ropa. tal como se indicó en la introducción. es decir. que probablemente dé como resultado un mayor interés.. Matt Lieberman y yo analizamos los efectos de una actitud plenamente consciente sobre el aprendizaje de las selecciones de lecturas. Los ordenadores pasan de una aplicación a otra de tal manera que las funciones actuales pero momentáneamente no utilizadas continúan siendo accesibles (más que cuando están en un disco blando en un cajón) sin utilizar la memoria y el ordenador puede manejar eficazmente más información. son la base de mucha información antropológica de ese período. Supongamos que un espectador advierte que la mayoría de los jugadores de un cierto equipo tienen cabello rubio. Enseñar a los estudiantes a efectuar distinciones establece el marco para el aprendizaje plenamente consciente. de modo que en cualquier momento sólo una fracción de los programas en uso se encuentra en consideración activa. Los detalles que notan los observadores sobre las expresiones. para crear nuevas categorías.los textos precedentes exactos dan pie a los textos posteriores de cada persona. mediante el intercambio. Las distinciones revelan que el material está situado dentro de un contexto y que se pueden considerar otros. Los ordenadores adquieren memoria virtual administrando las actividades que tienen lugar en ellos. Pedimos a la mitad de los estudiantes que simplemente leyeran el material. Hace poco tiempo. aun cuando no esté muy presente en nuestra mente. Aquí se puede determinar una analogía con la ciencia de la computación. Establecer distinciones permite ver más ángulos de un tema o de un sujeto. Esta consideración le haría observar (preocuparse por/interesarse en) qué color de cabello domina entre los jugadores en otros deportes. Esperábamos que esta indicación diera como resultado que trataran de memorizar el material. Establecer distinciones Observar nuevos aspectos de cualquier tipo de información significa involucrarse. Cuando los estudiantes establecen distinciones. Como un ejemplo más serio. Por ejemplo. Esta clase de información aprendida de manera condicional es potencialmente accesible. aunque pocas personas se preocupan por aprender cómo mirar acontecimientos deportivos.

descubrimos que los estudiantes que no confiaron en la memorización habían superado a los otros en todos los aspectos: recordaron más información de ambas lecturas. Los estudiantes a quienes se había dado la instrucción de que hicieran el material significativo. preguntamos a los estudiantes cómo se habían sentido aprendiendo el material. Como tarea para el hogar. En dicha prueba se les solicitaba que recordaran una serie de hechos de la historia y que escribieran un ensayo creativo utilizando ese material a su manera. lo memorizarían y de este modo harían el aprendizaje menos eficaz y menos divertido que si se hubiesen comprometido con el material. Cuando comparamos a estos estudiantes con los que sí siguieron las instrucciones. Después de cada examen. los ensayos fueron juzgados por evaluadores externos. Los ensayos fueron juzgados por evaluadores que no conocían las instrucciones de los grupos. es decir. es alentador ver que después de tantos años de aprendizaje de esta manera. Pedimos a un grupo de control que simplemente aprendiese el pasaje.simplemente encontrar algún significado en la historia en relación con alguien y/o algo. en forma plenamente consciente. superó al grupo de control en términos de recuerdo de la información. Dado que la memorización es el enfoque común que tienen los estudiantes para aprender el material. mostraron una mejora en la inteligencia y en la creatividad de sus ensayos. los ensayos que escribieron fueron juzgados como más creativos e inteligentes. Tendieron a recordar menor cantidad de información y mostraron una mejora menor entre el primer examen y el segundo. no necesariamente siguieron nuestras instrucciones. El grupo que había leído el material desde más de una perspectiva. Los estudiantes que participaron en nuestros 43 . no obstante utilizaron sólo la memorización para aprenderlo. sin tener en cuenta si esperaban que se les tomase examen o no. se pidió a los estudiantes de un grupo que además de leer desde su propia perspectiva. se desempeñaron peor que todos los otros grupos. mejora entre el primer y el segundo examen.13 Se asignó a los estudiantes un capítulo de un libro de historia de la escuela secundaria sobre la aprobación de la ley de Kansas-Nebraska presentada por el Senador Stephen Douglas. leyeran el pasaje desde la perspectiva del personaje principal. lo que es significativo para una persona no lo es necesariamente para otra". Para que el episodio fuese significativo para ellos. Pensamos que la inclinación a memorizar sería tan fuerte que la creencia de que habría un examen haría que incluso los miembros del grupo a los que se había dado la instrucción de hacer significativo el material. se asignó a los estudiantes otra lectura con las mismas instrucciones que recibieron para la primera. Luego dijimos a la mitad de cada uno de estos dos grupos que se les tomaría un examen después del período de lectura. preguntándoles qué pensarían o sentirían ellos en su lugar. se tomó un examen a todos los estudiantes. Aunque alentamos a la mitad de los sujetos a no memorizar la información. También en esta oportunidad. Matt Lieberman y yo comprobamos esta idea con alumnos del décimo año. Tomamos un examen a todos los estudiantes al finalizar el período de clase. Doce de los 28 estudiantes a quienes se les había pedido que hicieran el material significativo. Una semana más tarde sorprendimos a todos los estudiantes con un segundo examen sobre el capítulo. o desde la perspectiva de su nieto. Los estudiantes que habían aprendido el material en la forma tradicional y a quienes se les había avisado sobre un examen inminente. Después de un período de lectura de 20 minutos. preguntándoles que podría pensar o sentir él o ella. Se les volvió a tomar examen a todos ellos cuatro días más tarde. En un segundo experimento. creatividad en los ensayos e inteligencia o comprensión de estos. muchos quieran aprender el material de una forma distinta. y el puntaje de su segundo examen mejoró con respecto al primero. Recuerden.

. etc. Ella propuso la hipótesis de que cuando se los convocara posteriormente para utilizar esa información en un contexto algo novedoso. Eck descubrió que los síndromes inusuales.. pero una exploración plenamente consciente del entorno (en el bosque.. Las pruebas de memoria y reconocimiento de los objetos en un nuevo contexto revelaron que el aprendizaje condicional daba como resultado una mejor memoria. sobre el tablero de ajedrez. Si Hansel y Gretel hubieran observado más detalles de su entorno —cómo difería un árbol de otro.14 Mostramos a estudiantes de noveno a duodécimo año fotografías de diez dibujos ambiguos (por ejemplo. sino que utilizaron diferentes perspectivas y de este modo fueron introducidos en la naturaleza dependiente del contexto que tiene la información. Presentamos las fotografías en forma condicional ("Esto podría ser. los estudiantes de esta carrera memorizan más que la mayoría de nosotros. como en muchos otros. Dado que la mayor parte de la información médica ha sido deducida de las condiciones de hombres blancos con un peso de entre 70 y 80 kg. Cuando se nos dice que algo "podría ser". Permanece inmóvil con cada repetición. Janet Eck comprobó los efectos de la memorización en un escenario médico. Debido a que la información no está encerrada en un lindo y prolijo paquete. En otro trabajo. para quienes la perspectiva era menos inusual. fueran mal diagnosticadas por los médicos y no por las médicas. comprendemos inmediatamente que también podría no ser o que podría ser algo diferente. uno que podía describirse como una pelota sobre el suelo o un globo atado a la parte media de un palo). Enfocar la información de este modo invita a establecer mayores distinciones y a realizar una mayor interpretación de la misma. aquellos que no era probable que hubieran sido memorizados. quienes estarían más familiarizadas con la perspectiva de pacientes masculinos y femeninos presentaron síntomas de trastornos médicos predominantes en mujeres o en hombres. sin tener en cuenta el contexto y la perspectiva. Si simplemente memorizamos el pasado conocido. Ella analizó el diagnóstico de enfermedades que no eran comunes en las mujeres hasta hace poco tiempo. Se pidió a médicos y médicas que dieran su diagnóstico. los estudiantes pasarían por alto posibles diferentes concepciones. Para su tesis. Tal como lo suponía. En su caso. Cuando enseñamos información importante. a la información que va más allá de estas instancias comunes que parecen ser todo lo que es significativo en el momento del aprendizaje inicial.estudios no sólo hicieron el material significativo para ellos. pasaron inadvertidos y por ende. información sobre la salud.. cómo pilotear un aeroplano. Los estudiantes que aprenden dicha información deben estar abiertos a los factores que podrían operar en un nuevo contexto.") y pedimos a los estudiantes que las recordaran. la roca extraña o los guijarros esparcidos en el camino — habrían tenido un viaje más fácil hacia su casa.15 Debido al volumen de información que se debe aprender en la facultad de medicina. la seguridad en un puente o edificio.. en comparación con las médicas. en una fiesta) con frecuencia nos ayuda a conducirnos con éxito. cómo cambiaba la tierra bajo sus pies de acuerdo con lo que crecía en ella. no nos estamos preparando para el futuro desconocido. hubo una mayor tendencia a que las mujeres que presentaron signos de haber tenido un ataque isquémico transitorio o cáncer de pulmón.") o con lenguaje absoluto ("Esto es. Claudia Mueller y yo evaluamos la memoria como función del aprendizaje condicional. se diagnosticaron mal. Además. necesitamos hacer lugar a las excepciones. la memorización era imposible. controlar el tráfico aéreo. existen razones para involucrarse con ella. La información aprendida en forma absoluta puede ser memorizada. 44 . ella se preguntaba si era más probable que los médicos diagnosticaran incorrectamente una enfermo dad más común entre los hombres que entre las mujeres.

esto suena bueno. ahora consideradas saludables. Poder recrear toda la experiencia de una fiesta podría significar que no necesitamos ir a otra. Sin embargo. la incertidumbre por venir.5 Una nueva mirada sobre el olvido Olvidar es dejar que la hierba se desborde. con frecuencia se contradicen con lo que nos enseñaron cuando éramos mucho más jóvenes. probablemente sea innecesario recordar cada sensación que tuvimos cuando la temperatura estuvo por debajo de cero y los vientos alcanzaron los 100 km por hora. El recuerdo de que los inviernos en Nueva Inglaterra pueden ser fríos probablemente sea suficiente para hacer que uno se compre un saco abrigado. Buscamos a otras personas debido a que recordamos que uno se siente bien estando en compañía. los paisajes y las conversaciones es bastante diferente para mí ahora que cuando era adolescente. nos preocupamos porque olvidamos mucho de lo que hemos conocido. Quizá tendríamos una mayor sensibilidad por la 45 . Invitamos tocar estufas calientes. ¿Es acaso bueno olvidar las cosas buenas? Olvidar el placer nos permite volver a experimentarlo. ¿En qué punto querríamos congelar la experiencia? ¿A los veinte? ¿A los cuarenta? ¿A los sesenta? ¿Sería la experiencia menos rica y profunda mientras más temprano la congeláramos? Mi apreciación de las novelas. Olvidar las malas experiencias es claramente ventajoso. No necesitaríamos a nadie ni necesitaríamos hacer demasiados esfuerzos porque todo lo que tendríamos que hacer es convocar la memoria. ¿Cómo sería la vida si recordáramos todo lo que alguna vez conocimos? ¿Me daría cuenta de cómo te ves hoy si yo mantuviera ante mí imágenes claras de cómo te veías cada vez que te vi? ¿Me sentiría inclinada a escucharte si tú dijeras algo totalmente igual a lo que me dijiste en otra oportunidad y yo recordara cada palabra que pronunciaste? ¿Gustaría del alimento que estoy comiendo si simultáneamente recordara con exactitud qué sabor tenía la última vez? ¿No sería más fácil (más libre de culpa) comer pastas. si yo no recordara que primero me enseñaron que engordan? ¿Consideraría incluso la posibilidad de tener otro bebé si el dolor de cada minuto del último parto todavía fuera perfectamente vivido? Un cierto grado de memoria es una protección necesaria. En principio. Sin embargo. y preferir a la delicia cierta. Volver a experimentar continuamente la vida desde una nueva posición ventajosa es parte de estar realmente vivo. Permanecer en el presente Es más fácil aprender algo la primera vez que desaprenderlo y luego aprenderlo de manera diferente. Salmos Luis Llorens Torres Especialmente a medida que envejecemos. hacer esto significaría que estamos basándonos en placeres disfrutados por versiones más jóvenes y menos experimentadas de nosotros mismos. Los hechos que nos enseñan hoy.

A la mitad de los participantes se les mostraron brevemente ejemplos de cómo podían utilizarse los bloques en una tu rea edilicia diferente (construir el puente más largo posible o construir una torre). Nuestra hipótesis en estos experimentos era que el grupo al que se habían mostrado ejemplos tendría dificultad para olvidarlos. Las personas oyen argumentos persuasivos de fuentes confiables o no y luego se las somete a pruebas para ver si sus actitudes se han visto afectadas por las comunicaciones. el aspecto interesante del fenómeno es que a lo largo del tiempo. Si la fuente del mensaje es alguien a quien respetamos. los protones y los neutrones son las partículas más pequeñas. mejor. Se les di 10 que la altura del puente determinaría el porte de los buques que podrían utilizar el río. con frecuencia suministran los propios de manera tal que se ajusten a su particular interpretación de los hechos. la credibilidad de la fuente parece importar. analizamos la pertinencia y el valor utilitario de las ideas generadas.2 Esas investigaciones analizaron la creatividad per se. En nuestros experimentos evaluamos la creatividad como un medio para alcanzar una meta deseada. es más probable que influya en nosotros que si consideramos que la fuente del mensaje no es confiable. 4 46 . Se dice que los matemáticos hacen sus mejores trabajos cuando son jóvenes. la credibilidad de la fuente deja de importar. 3 Es decir. Normalmente. se otorga únicamente a los matemáticos menores de cuarenta años). ¿Se debe esto a que todavía no se encuentran abrumados por el exceso de conocimiento. Elaboran la situaciónhacia atrás y construyen posibles escenarios de acuerdo con las impresiones generales que recuerdan. el grupo no preparado encontró diez. es decir. la explicación se hace más global. pero retienen los aspectos generales del mensaje persuasivo. Las personas olvidan dónde lo oyeron o de quién. examinaron la originalidad como una meta en sí misma. por actitudes mentales que sería mejor que hubiesen olvidado? Itiel Dror y yo realizamos tres experimentos para comprobar el efecto del conocimiento sobre el desempeño creativo. el 92% del grupo que había visto ejemplos utilizó los bloques en formaciones idéntica s a las que había visto. Los trabajos relacionados en psicología social han demostrado que con el tiempo. las personas están más inclinadas a considerar varios aspectos de la situación en sus explicaciones cuando tratan de explicar la conducta inmediatamente después de que ha ocurrido que cuando tratan de hacerlo con posterioridad.naturaleza de un quark si no nos hubieran enseñado que los electrones. Repetimos estos resultados en otros dos experimentos. La otra mitad no tuvo exposición previa a los bloques. El grupo prepara do encontró dos soluciones. de modo que mientras más alto fuera. la Medalla Fields. Comprender nuevas complejidades podría ser más fácil si no tuviéramos la carga de la vieja información memorizada en forma mecánica.1 Analizamos si un poco de conocimiento sobre un problema tiene un efecto restrictivo sobre la capacidad de generar ideas originales. Sin embargo. Cuando las personas olvidan los detalles. Este efecto parece sustentar la creencia de que cualquier publicidad es buena publicidad. Inicialmente. es más probable que las personas efectúen atribuciones de predisposición más que de situación. En el primer experimento. mientras que sólo el 8% del grupo que no había visto ejemplos utilizó tales formaciones. (El mayor premio de la matemática. En cada experimento. es decir. Por ejemplo: "Llegó tarde debido al clima" puede ser reemplazado con la atribución: "Es desconsiderado". se pidió a los estudiantes que participaron que construyeran un puente sobre un río imaginario utilizando bloques de madera pequeños hechos a medida. Nuestra hipótesis se confirmó. A medida que olvidan los detalles de la situación. Las investigaciones anteriores habían establecido que cierto tipo de información previamente aprendida puede restringir la creatividad. es más probable que olviden los detalles y no la situación básica. En psicología social existe un fenómeno bien conocido denominado el efecto adormecedor.

Es probable que los hechos recordados se consideren verdaderos. Es más.Los peligros de la memoria no mentalizada Podemos recordar la información de dos maneras: en forma plenamente consciente y en forma mecánica. tenemos menos razones para sentirnos dueños de la situación. será difícil no confiar en pensamientos pasados cuando dé la clase nuevamente. Sin embargo. es mejor que olvidemos esos hechos fuera de contexto para no atarnos a ellos. pero con seguridad es menos gratificante que encontrar la solución a un problema en el presente. ya que estamos alertas para observar los cambios sutiles. la verdad con frecuencia cambia según el contexto y con el transcurso del tiempo. ¿por qué perdonaríamos a los genios que están entre nosotros por su distracción? Presumo que en el caso de ellos lo que realmente ocurre es que están prestando atención a otra cosa. pero buscamos detalles y descubrimos lo que necesitamos saber al estilo Sherlock Holmes. olvidar provoca la conciencia plena. Sin embargo. me permite darla de manera que refleje mi pensamiento actual y la situación presente. ¿Nos ha beneficiado el olvido hasta ese punto? Piénsese en una persona que camina hacia su casa tratando de recordar algo importante o tratando de solucionar un dilema personal. Temo que si escribo todo lo que pienso decir. nos sentimos realizados. cuando no podemos encontrar las llaves es porque en el momento en que las pusimos en algún lugar. Memorizar nos mantiene en el pasado. una vez que reconocemos que hemos olvidado algo que necesitamos. Este tipo de memoria puede guiar nuestra conducta actual. Sin un guión. Mis apuntes antes de una clase son entre escasos e inexistentes. 47 . Realmente. Cuando recordar es un proceso activo. En este sentido. Mente distraída o mente puesta en otra cosa Nos damos cuenta de que hemos olvidado algo sólo en el momento en que queremos recordarlo. En los capítulos anteriores vimos que el aprendizaje significativo nos permite ser sensibles al contexto y darnos cuenta del presente. ya sea aceptando la información en forma incondicional o sobreaprendiéndola o memorizándola. Si este no fuera el caso. cuando tenemos la idea general. cuando simplemente traemos a la memoria la información exactamente de la misma forma en que la codificamos. olvidar nos obliga a estar en el presente. pero tengo que redescubrir los detalles. cuando hemos aprendido algo en forma mecánica. Recuerdo los puntos generales. Preparar la clase de esta manera. Es mucho más satisfactorio llegar a dominar algo que haberlo dominado. ¿Emplearía mejor este tiempo tratando de memorizar en forma automática dónde pone las llaves? Quizá. obtener una calificación alta en un examen porque hemos devuelto al docente exactamente lo que memorizamos la noche anterior puede ser gratificante si funciona. me veo forzada a reinventarla en lugar de dar una estereotipada. encuentro que me siento entusiasmada por la posibilidad de encontrar una nueva percepción. nos orientamos hacia el presente y reinventamos o redescubrimos lo que necesitamos saber. Olvidar nos permite encontrar mejores soluciones porque las nuevas soluciones se basan en una mayor experiencia y toman en cuenta el contexto actual. no estoy atada a un bosquejo rígido o a leer apuntes. estábamos pensando en asuntos más importantes. ¿Por qué debería ser diferente para los demás? Genios o no. permanecemos abiertos a los modos como la información puede diferir en distintas situaciones. Cuando recordamos algo sin ningún trabajo constructivo. Cuando hemos aprendido la información en forma plenamente consciente.

Quienes han investigado la memoria en los ancianos no están de acuerdo con la inevitabilidad de esta declinación. ¿Declina la memoria? Las personas más atormentadas por una visión negativa sobre el olvido son los ancianos.Con mucha frecuencia. a lo cual mi amiga respondió: "Susan Goldman". Cuando esta amiga no pudo recordar el apellido de otra. como yo. La madre dijo: "¿Qué Susan?". Un metaanálisis de los estudios que examinaron las evaluaciones de ancianos confirmó que los norteamericanos tienen actitudes negativas respecto del envejecimiento. a menudo con consecuencias indeseables. Es mejor olvidar la información que se recuerda en forma mecánica. Más importante aún. La mayoría de los norteamericanos cree que su memoria inevitablemente declinará cuando llegue la vejez. los sujetos indicaron si dicha característica era positiva o negativa. los sujetos tomaron decisiones más rápidamente sobre los rasgos positivos luego de la aparición subliminal de la palabra joven y sobre los rasgos negativos luego de la aparición de la palabra viejo.6 Quienes creen. es decir. en lugar de sus rasgos generales de personalidad. Quienes consideran que el deterioro es inevitable han realizado investigaciones para documentar las tendencias de la declinación de la memoria.9 Los sujetos fueron preparados por la rápida aparición (es decir. Otros argumentan que la expectativa de una declinación en la memoria crea la realidad y que si se pudiera cambiar la expectativa. no necesitamos preocuparnos por recordarlo. esta idea todavía no se ha convertido en el punto de vista dominante. Una amiga me contó sobre una conversación con su madre. Charles Perdue y Michael Gurtman realizaron un estudio que confirmó estos hallazgos y demostró que tales puntos de vista probablemente influyen en el pensamiento de muchos norteamericanos en un nivel subconsciente.5 Aprendimos este estereotipo cuando éramos niños y pasó de generación en generación. Es probable que la información esté allí cuando la necesitemos. su tendencia a olvidar. si hemos aprendido algo en forma plenamente consciente. como por ejemplo. 48 . Algunos argumentan que el deterioro cognitivo que acompaña al envejecimiento está relacionado con el sistema nervioso. que la pérdida de memoria puede ser una expectativa autocumplida. Las actitudes mentales sobre los defectos. Dichas presunciones sobre la pérdida de memoria pueden ser parte de expectativas más generales sobre el envejecimiento. subconsciente) en la pantalla del ordenador de las palabras viejo o joven antes de que apareciera el nombre de una característica. le preguntó a su madre cuál era el apellido de Susan. Después de leerla. estén estos relacionados con la escasa memoria o con cualquier expectativa negativa pueden limitarnos innecesariamente. han realizado pruebas para determinar si los cambios en los factores ambientales pueden mejorar la función de la memoria entre los ancianos.8 La expresión de estereotipos negativos sobre este tema registró un leve aumento en los estudios en los cuales los investigadores pidieron a los sujetos que evaluaran el atractivo físico o la capacidad mental de los ancianos. que está biológicamente determinado. 7 Aunque los resultados de esta última investigación sugieren que la pérdida permanente de memoria no tiene lugar inevitablemente como parte de la biología natural del envejecimiento. se podrían reducir muchos aspectos de la declinación de la memoria. A todos se les dio una lista de rasgos negativos y positivos combinados al azar con la pregunta: "¿Piensa usted que esto describe a una persona joven?" o con la pregunta: "¿Piensa usted que esto describe a una persona vieja?" Era mucho más probable que los sujetos recordasen los rasgos positivos que se combinaron al azar con la pregunta: "¿Piensa usted que esto describe a una persona joven?".

Le daban su comida en un recipiente de barro cocido. "¿Qué estás haciendo?". Su hijo y la esposa de su hijo perdieron la paciencia y finalmente hicieron sentar al viejo en un rincón detrás de la estufa. Un niño puede oír sobre viejos olvidadizos y malhumorados y permitir que esta imagen se convierta en el fundamento de todo lo aprendido sobre la vejez. 13 Nuestra hipótesis era que si las opiniones negativas contribuyen a la pérdida de memoria en la vejez y los grupos que nosotros seleccionamos tienen opiniones más positivas sobre la vejez que los norteamericanos sin deficiencias auditivas.El mecanismo mediante el cual estos estereotipos negativos sobre el envejecimiento influyen en nuestro pensamiento a medida que llegamos a él. trajeron al abuelo de nuevo a la mesa. entonces tanto los sordos como los chinos mostrarían una pérdida de memoria menor con el envejecimiento. una vez que una persona procesa la información incondicionalmente. puede comprenderse en términos del efecto denominado compromisos cognitivos prematuros. Un día. 49 . el padre y la madre tuvieron la oportunidad de cambiar sus actitudes y el hijo aprendió que las cosas podían cambiar. el nieto de cuatro años estaba sentado sobre el piso jugando con algunos pedazos de madera. le gustaba hablar y tardaba muchísimo en comer su cena. sus manos temblaron tanto que el recipiente resbaló de ellas. apenas podía sostener la cuchara. 11 El viejo y su nieto Había una vez un viejo que estaba casi ciego y sordo y cuyas manos temblaban. Un día. El viejo miraba tristemente en dirección a la mesa y sus ojos se llenaban de lágrimas. cuando estaban todos allí sentados. sin considerar o estar plenamente conscientes de las formas alternativas que puede tomar la información. estudiamos a los chinos continentales y a los norteamericanos sordos. Desde entonces el viejo comió con ellos mientras charlaba alegremente y se tomaba su tiempo. Marido y mujer se miraron uno al otro durante un momento y rompieron a llorar. estos hechos. 12 Debido a su independencia de la cultura convencional norteamericana y a la frecuente observación de que estas culturas tienen hacia sus miembros ancianos una gran estima. con frecuencia dichas actitudes continúan tranquilamente sin ser corregidas. cayó al piso y se rompió. ahora aceptados. no surgen para su reconsideración. Sin embargo. Ella le compró un recipiente de madera por unas pocas monedas y desde entonces el viejo tuvo que comer en él. como la información sobre la vejez que recibimos en nuestra infancia. Adaptado de los hermanos Grimm En este caso. Diferentes concepciones sobre la memoria y el envejecimiento Becca Levy y yo realizamos una investigación sobre la memoria y las actitudes hacia el envejecimiento en dos culturas en las cuales creíamos que no estaban tan generalizadas o no eran tan ampliamente aceptadas como lo son en la mayor parte de los Estados Unidos. Después de eso. La aceptación incondicional de la información a menudo tiene lugar con aquella que inicialmente parece irrelevante. Tal como se mencionó antes. le preguntó su padre. pero él no dijo nada y solamente suspiró. La joven mujer lo regañó. El niño respondió: "Estoy haciendo un recipiente para que ustedes dos coman de él cuando yo crezca". Cuando se sentaba a la mesa.10 Se trata de actitudes mentales que aceptamos incondicionalmente.

los estudios sugieren que una condición estigmatizada puede llevar al desarrollo de habilidades cognitivas para sobrellevarla. Aunque difieren en áreas tales como el idioma. sordos norteamericanos y oyentes norteamericanos). la práctica religiosa y el culto a los ancestros porque pensaban que estas prácticas podían amenazar la expansión del Estado y el poder del partido. "la Revolución Comunista reforzó en lugar de debilitar las opiniones tradicionales sobre la vejez". las actitudes oficiales cambiaron temporariamente. la apariencia. los miembros de la vieja cohorte sorda podrían haber preservado su capacidad de memoria porque cuando crecieron. 17 La cultura china también tiene una larga tradición de honrar a los ancianos. las dos cohortes etarias chinas no están estigmatizadas. las tradiciones familiares y la demografía social. la historia. de este modo. mientras 50 . raramente podían comprender el diálogo y la narrativa de la televisión y las películas. Por ejemplo. 20 Aun cuando los líderes comunistas originales no esperaban que la posición de los ancianos se mantuviera firme.21 En los Estados Unidos. 2) Los sujetos jóvenes de cada cultura se desempeñan de manera similar en las pruebas de memoria. 19 Se podría haber esperado que este cambio de política perjudicara la situación de los ancianos y las expectativas positivas sobre el envejecimiento en China. no sabríamos si es el resultado de los diferentes estereotipos culturales sobre el envejecimiento o de otro factor que provoca confusión. 14 Afortunadamente. Al estudiar diversas culturas no eliminamos todos los posibles efectos cohortes. cuando el Partido Comunista tomó el liderazgo del Estado. ambas culturas tienden a ser intergeneracionales y a tener a sus mayores en alta estima. las personas sordas no están expuestas a las conversaciones que son la base de la vida común de las personas que oyen. si consideráramos únicamente las culturas norteamericanas (oyentes y sordos) y encontráramos la interacción pronosticada. tratamos de reducir la probabilidad de lo que los psicólogos denominan efectos cohortes. En los dos mil años previos a 1949. En las tres culturas (chinos continentales. Una ventaja de este aislamiento puede ser la menor exposición a estereotipos negativos referentes al envejecimiento.22 Los sordos tampoco pueden oír la radio y hasta la implantación de los recientes avances tecnológicos. Un estudio antropológico de ancianos sordos que viven en San Francisco determinó que los adultos de todas las edades se identifican e interactúan entre sí en distintos acontecimientos sociales.15 Se encontró un fenómeno similar en los clubes de sordos de la costa este. había más prejuicio contra los sordos que cuando creció la cohorte más joven. en parte porque el 90% de los sordos nacen en familias oyentes que normalmente no se comunican mediante la lengua de señas. medimos las tres hipótesis siguientes: 1) La cultura china y la cultura norteamericana con problemas de audición tienen opiniones más positivas sobre el envejecimiento que la cultura norteamericana tradicional de los que pueden oír.16 Los miembros más jóvenes de la comunidad de sordos con frecuencia tratan a los adultos sordos más viejos como modelos y líderes experimentados. otras experiencias compartidas por miembros del mismo grupo etario que podrían explicar cualquier posible conclusión sobre el aumento de la memoria entre los ancianos de estas dos culturas. con el apoyo del gobierno. es decir.Al seleccionar dos culturas que comparten poco salvo sus opiniones positivas respecto del envejecimiento e independencia de la cultura convencional norteamericana. En otras palabras. Los líderes comunistas prohibieron el Confucionismo. incluso en clubes de sordos que se reúnen varias veces por semana.18 En 1949. desde temprana edad. La cultura oyente china y la cultura sorda norteamericana se ajustan a las especificaciones de nuestra investigación. los chinos todavía hablan de la edad avanzada con orgullo. la comida. prevaleció la práctica del culto a los ancestros y los valores del Confucionismo respecto de la piedad y el respeto filial hacia los ancianos. sin embargo. sino que redujimos su probabilidad.

las fotos eran de chinos ancianos.que los participantes chinos y sordos norteamericanos mayores superan al grupo de norteamericanos oyentes mayores. estas evaluaciones ya estarán fijadas en su mente. Los quince más jóvenes estaban trabajando en ese momento en la fábrica de lápices y los quince mayores volvían a la fábrica una vez por mes para cobrar sus cheques de jubilación. 24 Combinamos sujetos de las tres culturas por años de educación. cuando lleguen a preocuparse por las capacidades particulares en cuestión. con frecuencia son aceptadas sin tener conciencia de ello en una época en que pueden parecer irrelevantes para nuestras preocupaciones actuales. Estas actitudes mentales. Nosotros buscamos a las quince personas más jóvenes sin problemas de audición en organizaciones juveniles y a los quince participantes más viejos sin problemas de audición en un centro de recreación para mayores. los entrevistadores invitaron a treinta sujetos de una fábrica de lápices ubicada en el distrito occidental de Pekín. En los Estados Unidos. Los participantes mayores sordos y los chinos mayores superaron claramente al grupo de personas ancianas sin problemas de audición. quienes realizaron experimentos seleccionaron a todos los participantes de la zona de Boston. media = 22 años) y la mitad eran adultos mayores (de entre 59 y 91 años. es a los 59 años cuando las personas pertenecientes a la comunidad con problemas de audición comienzan a asistir a reuniones sociales planificadas para los adultos mayores. Elegimos la edad de 59 años como el punto de partida para el grupo de ancianos porque en China. En China. condición socioeconómica y edad. No hubo diferencia en cuanto al desempeño de la memoria entre los dos grupos etarios chinos. el investigador leyó un pasaje sobre una actividad que incluía a la persona fotografiada (por ejemplo. tal como lo habíamos pronosticado. 3) Existe una relación entre las opiniones positivas sobre el envejecimiento y el mejor desempeño de la memoria entre los sujetos más viejos. que las opiniones negativas se relacionaron con un menor desempeño de los grupos de mayor edad. Más tarde. incluso nuestras creencias sobre la vejez. la afirmación sobre la actividad fue firmada. En la muestra de personas con problemas de audición. mostramos a los participantes fotografías de personas mayores y se les dijo que un día las conocerían. la mayoría de las mujeres se jubilan a la edad de 55 y la mayoría de los hombres a los 60. cada foto fue presentada durante cinco segundos. Para la muestra de audición. En ese 51 . Para los grupos chinos. Los tres grupos de sujetos jóvenes se desempeñaron de manera similar en la tarea de memorización. es decir. Las actitudes mentales rígidas que tenemos sobre nosotros mismos afectan nuestro desempeño. Determinamos que estas opiniones estaban relacionadas con el desempeño de los tres grupos. Estos resultados sustentan la opinión de que las creencias culturales sobre el envejecimiento juegan un papel importante en la determinación del grado de pérdida de memoria que la gente experimenta en la vejez. La mitad de los miembros de estos tres grupos eran jóvenes adultos (de entre 15 y 30 años. También tomamos en cuenta las opiniones sobre el envejecimiento de estas tres culturas pidiendo a los sujetos de cada grupo que respondieran la pregunta: "¿Cuáles son las primeras cinco palabras o descripciones que vienen a su mente cuando piensa en alguien viejo?" Evaluadores que no conocían la cultura ni la edad del sujeto fueron quienes estimaron si las respuestas eran positivas.23 además. nadar todos los días) y luego el sujeto examinó la foto nuevamente. Luego se mostraron las fotos a todos los participantes y se les pidió que dijeran qué actividad correspondía a cada persona. media = 70 años). Convocamos a quince personas sordas más jóvenes de una organización cultural para sordos y a quince personas sordas mayores de un centro de recreación para mayores. Para comprobar la memoria. Los niños a quienes no les importa la escuela pueden aceptar evaluaciones negativas sobre sus capacidades. Seleccionamos treinta participantes de cada cultura.

Es posible que esta sea la forma en que aceptamos la así llamada inevitable declinación de la memoria. puede desperdiciarse en los jóvenes. Es más probable que los adultos mayores hayan tenido experiencias que nos digan que los nuevos hechos que se imparten son más verdaderos en algunos contextos que en otros. Generalmente tratan cuestiones tales como la jubilación y la salud o se refieren a cursos más livianos para apreciar el arte o la música. estas actitudes mentales se convierten en profecías autocumplidas. sin su participación. La diversidad provoca la conciencia plena. Si se nos hace creer que tenemos poca memoria o que somos malos estudiantes. La actitud mental no se comprueba. Sus experiencias más amplias y variadas pueden revelar la importancia de cierta información que de otra manera parecería irrelevante. se la trata como si fuese sin lugar a dudas verdadera. La experiencia de las personas más jóvenes en los cursos universitarios puede verse restringida por la ausencia de los adultos mayores. Aunque no hay razón para creer que la información impartida a las personas mayores debe diferir de la que se enseña en las universidades. No sólo la educación no se desaprovecha en los viejos sino que. La suposición negativa sobre la capacidad mental en la vejez puede verse en muchos cursos de educación para adultos. los catálogos destinados a los adultos mayores están llenos de temas mucho más limitados. 52 . el daño está hecho.punto.

trayendo consigo un espléndido semental de los nómades. Algunos meses más tarde su caballo volvió. Los chinos perdieron nueve de cada diez hombres. Lo que está allí afuera está conformado por la manera como lo vemos. Esta presunción es de interés más que académico. pero su padre dijo: "¿Qué les hace estar tan seguros de que esto no es un desastre?". Su hogar era más rico con aquel caballo fino con el cual a su hijo le gustaba tanto cabalgar. La evaluación de cada una de ellas depende del supuesto de que existe una determinada realidad. A pesar del énfasis que la actual teoría sobre la inteligencia pone sobre las diferentes clases de inteligencia. Todos trataron de consolarlo. el control personal y el proceso educativo en sí mismo. la inteligencia en 55 . Un día. hasta las inteligencias múltiples de Howard Gardner. Muchas teorías sobre la inteligencia suponen que afuera hay una realidad absoluta y mientras más inteligente sea la persona. Un año más tarde los nómades cruzaron la frontera por la fuerza y todo hombre sano tomó su arco y fue a la batalla. implica una adecuación óptima entre individuo y ambiente. es que las personas siempre pueden definir su relación con el ambiente de varias maneras. surge de una concepción vigente en el siglo XIX. El caballo perdido Cuento popular chino La idea misma de la inteligencia puede verse obnubilada por un mito: la creencia de que ser inteligente significa saber lo que sucede afuera. padre e hijo sobrevivieron para cuidar uno del otro. desde ente punto de vist a. sin ninguna razón. pero sigue influyendo en la actualidad.6 Conciencia plena e inteligencia Un hombre que vivía en la frontera norte de China tenía la habilidad de interpretar los acontecimientos. Una teoría de la concordancia entre las facultades cognitivas y el ambiente puede encontrarse en una variedad de conceptos de inteligencia. mayor será su conciencia de esta realidad.2 que son todas las habilidades socialmente valoradas. esencialmente creando la realidad exterior. su caballo escapó hacia los nómades a través de la frontera. pero su padre dijo: "¿Qué les hace estar tan seguros de que esto no es una bendición?". Todos trataron de consolarlo. Realmente. el hijo cayó del caballo y se rompió la cadera. que van desde la "g" de Charles Spearman. Un punto de vista alternativo. Un día. Como veremos en este capítulo. Todos lo felicitaron. Una gran inteligencia. la percepción de los demás. la creencia de que las percepciones de uno deben concordar con el ambiente y que el nivel de concordancia es una medida de la inteligencia. pero su padre dijo: "¿Qué les hace estar tan seguros de que esto no es una bendición?". las bendiciones se convierten en desastres y los desastres en bendiciones: los cambios no tienen fin ni se puede comprender su misterio. Debido sólo a que el hijo era rengo. puede tener efectos perjudiciales sobre la autopercepción. que está en la base de la investigación sobre la conciencia plena. 1 un factor general que describe la correlación entre diversas habilidades cognitivas. todavía existe la premisa de una realidad absoluta y externa revelada por mayores o menores niveles de estos distintos tipos de inteligencia.

Por ejemplo. ¿por qué automáticamente formamos una concepción de su relación? Hay dos enfoques que responden a esta pregunta. Para muchos teóricos de la inteligencia. Después de analizar la parte izquierda de la figura (identificada con "ii") varias veces. la idea actualmente popular sobre la inteligencia emocional implica que ciertas personas tienen un sentido más agudo sobre lo que otras personas están pensando y sintiendo realmente. 56 .cuestión concuerda con esa realidad. Cuando miraba con un solo ojo cuadrados de colores diferentes —un cuadrado rojo para un ojo y un cuadrado verde para el otro. 3 Las investigaciones que mis colegas y yo hemos realizado han demostrado cómo esta teoría de la concordancia puede ser intelectual. Antes de tratar los efectos perjudiciales de esta concepción. emocional y físicamente contraproducente. Nuestra incapacidad para prestar atención a ambas imágenes de Helmholtz en forma simultánea —un fenómeno que ha sido frecuentemente reproducido — plantea esta pregunta: Si sólo una imagen puede estar dentro de nuestro campo perceptivo al mismo tiempo y no podemos percibir directamente la relación entre estas imágenes. Aunque algunas personas pueden cambiar voluntariamente la perspectiva. Cuando se analiza rápidamente la parte derecha de la imagen (identificada con "i") muchas personas ven una estructura encerrada desde una perspectiva que mira desde arriba hacia abajo. la mayoría encuentra que se forma una perspectiva sin que intervenga su pensamiento. Hermann von Helmholtz observó un curioso fenómeno. la pregunta es primordial mente epistemológica: "¿Cómo puedo saber qué relaciones existen entre las partes de mi experiencia si no percibo las relaciones en forma directa?". llevaron a Helmholtz a una especulación extensa y a una investigación empírica sobre las formas en que damos sentido a nuestro ambiente. también observó que su atención tendía a desviarse de un color hacia el otro. La clave perceptiva de que la vista es desde abajo es la línea que corre desde a hasta b pero 110 continúa hasta c. Desde el punto de vista de la teoría de la conciencia plena. esta pregunta es en esencia un tema de control personal: "¿Es mi manera de percibir las relaciones entre las partes de mi experiencia tan automática que está fuera de mi control?" La imagen deliberadamente ambigua de la figura 1 puede volver más concretas estas preguntas. un lado de la figura parece estar oscurecido por el otro. 4 Su incapacidad para controlar qué parte de su mundo de la percepción quedaba enfocado y para colocar estos dos fragmentos —estos pequeños cuadrados— de experiencia en un campo visual unificado. con un divisor que separaba los dos— pudo poner en foco un solo cuadrado por vez. puede ser útil buscar su fuente rastreando las raíces de las teorías sobre la inteligencia hasta el siglo XIX. de modo que ven la forma desde arriba. muchas personas descubren que la imagen parece darse vuelta. Teorías del siglo XIX sobre la inteligencia En 1854.

Sin tener en cuenta nuestra experiencia inicial al ver esta figura. Estos primeros teóricos creían que la capacidad básica para organizar las percepciones era la base de la inteligencia. 57 . En el siglo XIX. no estén orientadas por la parte derecha (i). es la primera parte de lo que denominamos inteligencia. una medición utilizada más adelante por James M.5 Galton también comprobó la capacidad de las personas para bisecar líneas. La mayoría de nosotros tiene una categoría cognitiva. "Attention. No importa cuán pequeño pueda ser este paso de la percepción directa al marco conceptual general. para evaluar la inteligencia.Crofts). Cattell en algunas de los primeros exámenes de inteligencia administrados en los Estados Unidos. pág. El hecho de que muchas personas. Aunque los métodos de Galton y Cattell para probar las habilidades perceptivas fueron reemplazados por las pruebas psicométricas que se concentraban en tareas cognitivas más complejas. Adaptada con autorización. Dependemos de esta organización automática de la percepción en la mayor parte del tiempo de vigilia. De J. Los límites de esta organización automática pueden verse en la experiencia con la figura 1. teóricos como Galton y Herbert Spencer. además de Charles Darwin. La capacidad de colocar los distintos elementos de nuestra experiencia en relación recíproca fue uno de los criterios utilizados por Sir Francis Galton y posteriormente por Alfred Binet. Esta estructuración automática de la experiencia generalmente nos resulta útil permitiéndonos interpretar nuestro ambiente casi sin esfuerzo. Galton evaluó la inteligencia pidiendo a la gente que dispusiera un conjunto de pesas en orden de peso. estaban aplicando la teoría de la evolución a la conducta humana. D. 6 El vínculo entre evolución e inteligencia es importante. Organization. and Consciousness" en Attention: Contemporary Theory and Analysis. Copyright 1970 by Meredit h. que nos permite clasificar la figura y colocarla en el marco conceptual general por medio del cual comprendemos nuestro mundo. la "ilusión óptica". AppletonCentury. sino porque el concepto de evolución es necesario para comprender el papel organizador que se cree tiene la inteligencia sobre nuestras percepciones. Mostofsky (comp. una prueba de discriminación sensorial que posteriormente fue adaptada en la Prueba de Inteligencia de Binet-Simon.). cuando han enfocado la parte izquierda (ii) de la forma. En las décadas de 1870 y 1880.Figura 1. Con frecuencia no podemos mantener estos límites en mente. indica cuán limitado puede ser nuestro campo de percepción inmediata. I. 118 (Nueva York. el enfoque que ellos propusieron sentó las bases para la evaluación de la inteligencia. es probable que estemos de acuerdo en que incorporar esta figura a nuestra experiencia no requiere un gran salto cognitivo. Hochberg. no debido al debate interminable y quizás infructuoso sobre el papel de la herencia en la inteligencia.

como una relación entre situaciones específicas y respuestas específicas. La perspectiva que automáticamente imponemos sobre nuestras percepciones no es meramente una construcción arbitraria. Esta tendencia general hacia la discriminación cada vez más fina. sino una respuesta de adaptación determinada por la selección natural. 9 La idea de la adecuación óptima Al abandonar la idea de la inteligencia como una discriminación cada vez más fina y definirla. Nuestra ascendencia corporal es aproximadamente como sigue: los peces engendraron a los anfibios. los anfibios engendraron a los reptiles. La diferencia intelectual demostrable entre el bebé de un año y los monos no es que el primero tiene muchas ideas mientras que los segundos tienen pocas o ninguna. los reptiles engendraron a los mamíferos. 8 Esta temprana concepción de la inteligencia como la capacidad para aumentar la discriminación fina no soportó la prueba del tiempo. no por alguna esencia interna. por una parte. La tarea más importante para la futura teorización sobre la inteligencia es especificar mejor las interrelaciones entre el contexto ambiental. los productos y las tareas. la persona quizá más decisiva en incorporar las pruebas psicométricas (de inteligencia) al sistema educativo norteamericano.11 Para comprender esta idea de adecuación óptima entre el individuo y el ambiente. que ciertas tareas puedan lograrse. Thorndike. por la otra. algunos de los primeros mamíferos engendraron a los primates. Lo que pasa es que responde a más cosas y de distintas maneras. los psicólogos habían demostrado que las medidas básicas de discriminación perceptiva no podían ser utilizadas para predecir capacidades tales como la habilidad matemática o la habilidad en otras áreas académicas y las pruebas mentales comenzaron a concentrarse menos en la inteligencia general y más en las capacidades específicas.Vista dentro de un marco evolutivo. la inteligencia es una capacidad para retener y organizar las percepciones que aumentan nuestras oportunidades de supervivencia. los teóricos de la inteligencia allanaron el camino para lo que ahora denominamos inteligencia específica de un dominio. Mientras más estrechamente concuerde nuestro mapa conceptual con las contingencias de nuestro ambiente. La capacidad mental es la probabilidad de que ciertas situaciones evoquen ciertas respuestas... y el funcionamiento mental. a la que Spencer7 denominó el "principio del desarrollo universal" fue delineada en 1909 por Edward L. en cambio. que ciertos productos mentales puedan ser producidos por quien posee la capacidad. la ventaja que los animales más evolucionados tienen sobre sus contrapartes menos desarrolladas es la capacidad para recibir claves perceptivas cada vez más sutiles y por ende. mayores serán nuestras oportunidades de supervivencia. Hacia la década de 1920. También el bebé tiene pocas o ninguna. crear un mapa cognitivo más preciso. las respuestas. tratemos de aplicarla a nuestra ambigua figura 1. Imaginemos que la figura ya no es una ilusión 58 . algunos de los primeros primates engendraron al hombre. Desde este punto de vista.10 Cada dominio tiene su propio mapa cognitivo que una persona puede utilizar como guía para operar eficazmente en él. Se la define por las situaciones.

En un estado plenamente consciente. Habiendo conceptualizado con precisión la figura. ningún punto de vista puede ser el último. Este modelo de vidrio está suspendido a 18 metros de distancia. Debemos orientarnos respecto de esta forma ambigua antes de arrojar la pelota a través de ella. no buscamos seleccionar la única respuesta que concuerde con la situación. cuando no están determinados por la herencia. Si creemos que las claves en la mitad derecha de la forma son realmente inequívocas. Las personas inteligentes reconocerán esta clave no ambigua (línea a-b) y en consecuencia. debemos creer que tenemos una firme comprensión de la realidad. Esta tarea imaginada es un caso específico de la situación más general que todos los seres vivientes debemos enfrentar: las personas deben utilizar su capacidad de pensamiento para hacer frente al ambiente. Si con el fin de sentirnos en situación de control. la norma de la adecuación óptima utilizada por los teóricos de la inteligencia presupone que cada medición teórica de la inteligencia implica una analogía en la vida real. En lugar de seguir las 59 . sino un modelo transparente tridimensional destinado a crear un efecto visual similar. El hecho de que la línea que se extiende desde a hasta b no continúe hasta c indica que la orientación correcta es una perspectiva que mira hacia arriba desde abajo. sino que reconocemos que hay más de una perspectiva sobre la información dada y elegimos entre ellas. esta percepción escurridiza puede ser desconcertante. Por lo tanto. implícitamente reconocemos que ninguna perspectiva explica una situación en forma óptima. la teoría sobre la conciencia plena. Volviendo a la figura ambigua. recordemos que a pesar de lo que parece ser una clave inequívoca sobre el lado derecho de la figura (la línea que se extiende desde a hasta b pero no continúa hasta c). Una capacidad alternativa El concepto de conciencia plena. Debido al hecho de que t oda experiencia es un proceso. La tarea es arrojar una pelota a través de su centro. muchas personas encuentran que su perspectiva cambia involuntariamente. probablemente estén condicionados. estas personas tendrán una mejor oportunidad al arrojar la pelota a través de la forma suspendida que quienes tengan una imagen mental imprecisa de la figura. Como hemos visto.12 En un estado plenamente consciente. Los procesos automáticos involucrados en la percepción bien pueden ser el resultado de una larga historia de selección natural y. ve más allá de estos procesos perceptivos automáticos para modelar el pensamiento a niveles superiores. Sin embargo.bidimensional. la incapacidad para mantener estable esta figura puede considerarse como un fracaso. formarán una imagen mental que concordará exactamente con la realidad. Aunque una tarea semejante pueda parecer atractiva y no relacionada con lo que la mayoría de nosotros consideramos como inteligencia. Cada uno es insuficiente y está fuera de equilibrio y es responsable respecto de los puntos de vista posteriores a sí mismo. comparte con William James el escepticismo sobre la idea misma de concordancia. echamos una segunda mirada a la forma en que nuestras percepciones estructuran la experiencia a partir de la suposición de que ellas son más maleables y susceptibles de control individual de lo que parecen a primera vista. más que referirse a la capacidad de combinar cognición con ambiente. el lado derecho (i) de la figura 1 da la clave crítica para una orientación precisa.

ahora parecen ser perfectamente razonables. como dos perspectivas conflictivas. 2) vemos la información presentada en la situación como novedosa. implícita o explícitamente 1) vemos la situación desde varias perspectivas. ¿Cómo respondería una persona si la figura fuera tridimensional? Imaginemos que la forma ahora aparece como se la muestra en la figura 2. lo que denominamos una cinta de Moebius. Al pensar en la forma como tridimensional. Moebius pegó los dos extremos del papel para crear una forma que se tuerce sobre sí misma de modo que tiene sólo un lado. ganamos una nueva perspectiva. Después de torcer un extremo de una cinta de papel 180 grados. Las contorsiones presentadas antes como una imposibilidad. 3) prestamos atención al contexto en el cual estamos percibiendo la información. Algunas de las diferencias observadas hasta ahora entre la conciencia plena y la inteligencia se resumen en la Tabla 1. simplemente ponemos la experiencia en una categoría denominada "ilusión óptica" y seguimos adelante.consecuencias de esta percepción inestable. y finalmente 4) creamos nuevas categorías mediante las cuales se puede comprender esta información. 60 . Cuando somos plenamente conscientes. Esta forma podría reproducirse como un objeto tridimensional.

con frecuencia sirve como definición operativa de la inteligencia.13 Aunque un enfoque de esta naturaleza puede intentar ver el problema desde varias perspectivas. una persona en estado de conciencia plena permanece abierta a las distintas formas de ver la situación. tenemos que mantener lo que algunos han llamado ignorancia inteligente para sacar el mejor provecho de cualquier situación. ven una situación ambigua como un problema que debe ser resuelto. Depende de hechos recordados y habilidades aprendidas en contextos que algunas veces son percibidos como novedosos. Un proceso mediante el cual se da significado a los resultados. Un proceso de retroceso desde los problemas percibidos y las soluciones percibidas para ver las situaciones como novedosas. Aunque este sendero directo puede variar de persona a persona. Esta flexibilidad nos permite recurrir a información recientemente disponible en lugar de confiar sólo en categorías preconstruidas que tienden a sobredeterminar nuestra conducta. medida a menudo en función de la velocidad. Los teóricos de la inteligencia. y reconoce las ventajas y desventajas de cada uno. Este enfoque de la ambigüedad es en esencia lineal. que se concentra en categorías estables. Solución lineal o solución plenamente consciente de los problemas Contrastemos el ejemplo de las dos figuras con el tipo de problema y el enfoque para su solución que se pueden encontrar en un ambiente educativo. Depende de la fluidez del conocimiento y las habilidades.Tabla 1 Diferencias entre inteligencia y conciencia plena Inteligencia Concuerda con la realidad mediante la identificación de la óptima adecuación entre individuo y ambiente. Un proceso lineal que se mueve desde el problema a la resolución tan rápidamente como es posible. trabajando con un modelo de concordancia. 61 . es vista como capacidad de adaptación. Conciencia plena Controla la realidad mediante la identificación de varias perspectivas posibles a partir de las cuales se puede ver cualquier situación. Toda capacidad mental que nos impulse por el sendero más directo que va del problema a la resolución. Desarrollada desde la perspectiva de un experto observador. Un medio para lograr los resultados deseados. 14 ¿Qué pasa si categorías tales como "problema" y "resolución" son en sí mismas presunciones que pueden ser útiles o no? En lugar de moverse directamente desde el problema a la solución. En otras palabras. Desarrollada desde la capacidad que tiene un actor para experimentar un control personal cambiando las perspectivas. el objetivo es identificar la que concuerde más estrechamente con la realidad. la capacidad global para resolver problemas.

los descubrimientos ocurrieron porque los descubridores reconocieron que los intentos infructuosos para resolver problemas podían verse desde otras perspectivas. cuando somos plenamente conscientes. Estas personas plenamente conscientes no se movieron en forma lineal desde el problema hacia la resolución. la hermosa mujer llamada Mi Tzu-hsia era la esposa favorita del señor de Wei.16 En la antigüedad. habrían perdido estas posibilidades alternativas. realmente es una vuelta a la idea desarrollada por Francis Galton y James Cattell: el pensamiento inteligente concuerda en forma óptima con el propio ambiente. Cuando la madre de Mi Tzu62 . En lugar de buscar una norma externa de adecuación óptima o la respuesta correcta. uno descubre que. El fabricante presentó la máquina a los granjeros de Florida. la inteligencia consiste en identificar las estrategias y los procedimientos que reflejen en mayor medida el contexto de cualquier problema particular. Nuestra capacidad general para clasificar estas distintas estrategias y procedimientos y para evaluar cuáles pueden aplicarse con mayor propiedad a una tarea novedosa es el proceso que con frecuencia denominamos pensamiento inteligente. aunque nuestro repertorio pueda crecer. Por el contrario. sino crear opciones. aunque hemos demostrado una visión plenamente consciente de figuras bidimensionales ambiguas. la flexibilidad también puede ser considerada como una cualidad del pensamiento inteligente. quien utilizara el carruaje del rey sin su permiso podía ser castigado con la amputación del pie. serían considerados incorrectos en un ambiente escolar. las estrategias individuales continuarán fijas. Existe una historia similar en relación con la droga minoxidil. De acuerdo con la ley de Wei. El descubrimiento de los nuevos usos de estos productos no comenzó con el problema de la producción de nieve o la calvicie. Más bien. pero para un hombre calvo puede ser una bendición. que fue desarrollada para bajar la presión arterial. Desde una perspectiva plenamente consciente. Un empresario vio el mismo dispositivo desde otra perspectiva: lo utilizó para hacer nieve en las laderas para esquí del norte y ganó una pequeña fortuna. nuestro ambiente real es susceptible de tales volteretas. la respuesta de uno a una situación en particular no es un intento por hacer la mejor elección entre las opciones disponibles. sino el principal elemento del éxito de la droga. la máquina produjo una sustancia que se congeló en el aire y las destruyó. Aunque el pensamiento flexible es la esencia de la conciencia plena. "la norma crece perpetuamente en forma endógena dentro del tejido de la experiencia". Si ellos hubieran continuado rígidamente buscando soluciones para los problemas originales. Aunque esta parece ser una visión más compleja de la inteligencia. se movieron desde una perspectiva a otra. Todos tenemos un repertorio de procedimientos de menor nivel y estrategias de mayor nivel que se pueden intentar en escenarios nuevos. o soluciones alternativas.15 Desde este punto de vista. En lugar de ayudarlos a salvar las cosechas. el crecimiento de cabello adicional no sea bienvenido. Es posible que para una mujer de 20 años. el minoxidil tuvo un efecto secundario: estimulaba el crecimiento del cabello.En este punto. desde la preocupación por los efectos secundarios a la búsqueda de la promesa de dichos efectos. Consideremos una máquina desarrollada para regar cultivos. Mientras más grande sea nuestro repertorio y menos estemos atados a algún procedimiento o estrategia específica. Desde esta perspectiva. Como veremos en el capítulo siguiente sobre la ilusión de las respuestas correctas. los efectos secundarios. el crecimiento del cabello no fue un efecto secundario negativo. implícitamente nos damos cuenta de que en cualquier situación particular no hay una norma óptima absoluta para la acción. Aunque era eficaz para la hipertensión. un lector escéptico puede preguntarse si. Sin embargo. en las palabras de William James. es probable que nuestro pensamiento sea más flexible.

sin embargo. alguien le trajo la noticia en el medio de la noche. ella habría podido tener cierto control. dijo el señor de Wei. "¡Olvida su propio placer para compartirlo conmigo!" Pero cuando la belleza de Mi Tzu-hsia comenzó a decaer. 63 . "¡Cuánto me ama!". "¡Por su madre ella se arriesgó al castigo de la amputación!" Otro día. él se preparó para su castigo diciendo: "¿No tomó ella una vez mi carruaje sin mi permiso? ¿Y no me dio una vez un durazno que ya había mordido?" La favorita del rey Cuento popular chino Mi Tzu-hsia. dijo él. el afecto del rey se enfrió. Y cuando ella ofendió al rey. ser más cautelosa y más capaz de asegurar su propia supervivencia. como todos nosotros. Ella tomó un durazno. De modo que ella tomó el carruaje y salió y el rey sólo tuvo palabras de alabanza por eso. ella estaba entreteniéndose con el señor de Wei en el jardín de frutales. no estaba atado por esa sola perspectiva. estaba tratando con un ambiente siempre cambiante. que encontró tan dulce que en lugar de terminarlo se lo dio al señor para que lo probara. El señor de Wei. Aunque sin duda era él quien dominaba la situación. "¡Cuánto amor filial!".hsia cayó enferma. Tanto confiaba en la devoción del rey que no se protegió contra la posibilidad de que las circunstancias pudieran cambiar. quizá si Mi Tzu-hsia hubiese tomado conciencia plena de la posibilidad de que el afecto de él podía cambiar.

"Sólo te enseñaré cómo tomar las cosas sin ser descubierto". "Entonces ven conmigo y aprende a ser astrólogo. muy muy lejos y el dragón está allí cuidándola". Allí estaba sentada la hija del rey y el dragón estaba dormido con su cabeza sobre el regazo de ella. El segundo hermano conoció a un hombre que también le preguntó qué oficio tenía en mente. aprendan un oficio y vean qué pueden hacer de ustedes mismos". no te preocupes". se abrazaron y se besaron y fueron hacia su casa ansiosos por demostrar sus habilidades. "No es un oficio honesto actualmente. la tendría por esposa. dijo el hombre. Como regalo de despedida. el hombre le dio una aguja diciéndole: "Con esto podrás remendar cualquier cosa. Los hermanos se dijeron: "Esta es nuestra oportunidad". dijo el hombre. dijo el niño. "Entonces veré que puedo hacer". "No puedo disparar". su maestro le dio un arma diciéndole: "Nunca falla. No hay mejor oficio. "Oh. la hija del rey fue secuestrada por un dragón. Está sentada sobre una roca en el mar. Como regalo de despedida. él les dijo: "Tendrán que salir al mundo. Así que él fue a ver al rey y le pidió un barco para él y sus hermanos. Alegremente volvieron corriendo al barco con ella y 64 . "Ven conmigo". El astrólogo miró a través de su telescopio y dijo: "La veo. Lo único que conseguiría es que me cuelguen del extremo de una cuerda". porque nada permanece oculto para ti". dijo el cazador. Los cuatro hermanos se despidieron de su padre y se alejaron.7 El engaño de las respuestas correctas Había una vez un pobre hombre que tenía cuatro hijos. puede traerte gran honor". dijo el ladrón. porque no tengo nada para darles. "Sólo demuestras tu ignorancia". Algunas semanas más tarde. "y aprende a ser ladrón". moviendo la aguja y la plancha durante todo el día?". y surcaron el mar hasta que llegaron a la roca. respondió él. dijo el hombre. además de ser un oficio agradable y digno. Se deslizó y la robó de debajo del dragón. "¿Quién quiere estar sentado encorvado de la mañana a la noche. respondió. "No me he decidido aún". Un cazador tomó al tercer hermano como aprendiz y le enseñó todas las triquiñuelas del oficio. dijo él. Podrás estar seguro de que acertarás a todo lo que apuntes". dos piezas se convertirán en una y ninguna costura será visible". "porque mataría a la hermosa princesa al mismo tiempo". El menor de los hermanos conoció a un sastre que también le ofreció enseñarle su oficio. su maestro le dio un telescopio diciéndole: "Con esto podrás ver todo lo que sucede en la tierra y en el cielo". tan diestro que nada de lo que quería estaba a salvo de él. sea suave como un huevo o dura como el acero. y cuando hubo terminado su aprendizaje. cada uno en diferente dirección. Cuando pasaron los cuatro años. "No". Pónganse en marcha. y cuando ellos se convirtieron en hombres. Se fue con el hombre y se convirtió en un hábil ladrón. tan hábil y silenciosamente que el monstruo no se dio cuenta y continuó roncando. Eso lo atrajo y se convirtió en un competente astrólogo. El rey se lamentaba día y noche e hizo saber que el hombre que rescatara a su hija y la trajera de vuelta. así que se fue con el hombre y aprendió su arte desde la A hasta la Z. "Conmigo aprenderías a ser un sastre de otra clase que. los cuatro hermanos se encontraron en el cruce de los caminos. Eso lo convenció. El mayor conoció a un hombre que le preguntó adónde iba. Eso lo convenció. "Voy a aprender un oficio".

en los programas de entrenamiento de las fuerzas armadas y en los empleos en el comercio y la industria".salieron a mar abierto. Pero entonces el dragón se despertó. Por lo tanto. estaba rebosante de alegría y dijo a los cuatro hermanos: "Uno de ustedes la tendrá por esposa. Los cuatro hermanos astutos Los hermanos Grimm (adaptación libre) El rey sabiamente vio que cada hermano tenía razón y al mismo tiempo estaba equivocado al reclamar su derecho. pero dado que no se pueden casar todos con mi hija. Un resultado que es bueno en un contexto puede ser inoportuno en otro. Eso les pareció adecuado a los hermanos. quienes se instalaron para disfrutar de la fortuna que tanto merecían. todavía seguimos en busca de la única respuesta correcta. La capacidad de lograr un resultado es diferente de la capacidad para explorar el mundo y comprender la experiencia. El rey respondió: "Todos ustedes tienen iguales derechos. Esta creencia en una única respuesta correcta se basa en una visión de la inteligencia que enfatiza los resultados y la autoridad experta. Luego se sentó sobre su balsa. Por lo tanto. Tratar de resolver un problema matemático en una forma dictada por 65 . cuando el cazador tomó su arma y le disparó directamente al corazón. Por lo tanto. 3 Sin embargo. Estaban en grandes problemas. ella es mía". El ladrón dijo: "De nada habría valido que la vieras si yo no la hubiera robado de debajo del dragón. 2 Estos y otros teóricos de la inteligencia suponen que la meta del proceso educativo es equipar a los estudiantes para que logren resultados específicos y deseables. Afortunadamente. Entonces estalló una furiosa pelea. recogió las partes restantes del barco y las cosió tan hábilmente que todos pudieron volver a casa a salvo. Perjudicados por los resultados La inteligencia con frecuencia se ve como la capacidad para lograr resultados deseables. todas sus habilidades habrían sido inútiles. si mi bala no lo hubiera matado. el sastre tomó su aguja maravillosa y cosió los tablones con unas pocas puntadas. El astrólogo dijo: "Si yo no hubiera visto a la hija del rey. pero su cuerpo era tan grande y pesado que destrozó todo el barco. ella es mía". ella es mía". los hermanos lograron asirse a unos pocos tablones que los mantuvieron a ellos y a la princesa a flote sobre las interminables aguas. porque cada uno de ellos reivindicaba su derecho.1 Incluso Howard Gardner. la conveniencia de un resultado depende del contexto. Muchos de nosotros. ninguno de ustedes la tendrá. El sastre dijo: "Si yo no hubiera reparado el barco con mi aguja. pero ustedes tendrán que decidir quién será". ustedes se habrían ahogado miserablemente. como estudiantes o docentes. echando humo y resoplando. Por lo tanto. ella es mía". pero en su lugar los recompensaré con una parte igual de mi reino". Se cernió sobre el barco y estaba a punto de abalanzarse sobre él. pero sin perder un minuto. quien propuso una teoría sobre las inteligencias múltiples. descubrió que la hija del rey ya no estaba y llegó volando por el aire. Cuando el rey vio a su hija nuevamente. describe la inteligencia como "una capacidad (o habilidad) para resolver problemas". El dragón cayó muerto. El cazador dijo: "El monstruo los habría roto en pedazos y a la hija del rey con ustedes. Arthur Jensen defiende su concepto de un factor general de inteligencia al subrayar su "validez práctica para predecir el desempeño de las personas en la escuela y la universidad.

No obstante. podremos descubrir que la libertad para definir el proceso es más significativa que lograr un resultado que no tenga un significado o valor inherente fuera de ese escenario en particular. En cada caso el objetivo — movimiento físico. Las pruebas de inteligencia. siguen definiendo el valor de un resultado. La definición de inteligencia como las habilidades para aprender a aprender todavía es un modelo tradicional: la inteligencia es la velocidad con la cual las personas van del punto A al punto B. como realizar deducciones y comprobar hipótesis. los docentes o expertos con frecuencia suponen que el objetivo es evidente y que sólo el medio de lograrlo permanece oscuro para el observador ingenuo. no en observaciones de la conducta de otros.7 Es posible distinguir entre dos tipos de predicciones. 5 Estas últimas metahabilidades han sido definidas por Brown y Campione como la velocidad del estudiante para aprender nuevas tareas y la capacidad para transferir ese aprendizaje a otras tareas conexas. haciendo posible un tipo de éxito esencialmente mecánico. Como Ann Brown y Joseph Campione han argumentado con firmeza. no se les da la oportunidad de elegir sus propios objetivos ni se les permite explorar los procesos que están fuera del repertorio de habilidades valoradas por los expertos. 6 La capacidad para predecir ha estado vinculada con las percepciones de control personal. Gran parte de la educación tiende a adoptar el enfoque de "pintar por número". Este enfoque sobre las habilidades es un intento por mezclar los conceptos tradicionales sobre la inteligencia como una capacidad general con concepciones más escépticas sobre la inteligencia como producto de habilidades socialmente adquiridas. Cuando los expertos hacen predicciones. resolución de problemas o adquisición de habilidades — está preseleccionado por el experto en inteligencia.el docente es diferente de tratar de probar las propias hipótesis. Tales puntos de vista pueden inhibir la capacidad para explorar las habilidades que se adaptan mejor a las metas de una persona. Cuando los estudiantes son evaluados de esta manera. todos nosotros hacemos predicciones basadas en nuestra propia experiencia cambiante. "o uno enseña habilidades específicas —aquellas que se valoran en un contexto en particular— o uno enseña a 'aprender a aprender' habilidades". Aun cuando los teóricos de la inteligencia enseñan procesos globales y frecuentemente útiles. generalmente se basan en un conjunto de observaciones. Actor/observador y otras perspectivas La autoridad de un experto descansa en gran medida en la capacidad de predecir hechos dentro de un área de especialización con mayor precisión que un observador ingenuo. El docente que dice a los estudiantes que resuelvan un problema de una manera establecida está limitando su capacidad para investigar su ambiente y para probar ideas novedosas. clasificadas por categorías que se consideran estables a lo largo del tiempo. tal equilibrio está orientado hacia los resultados. ahora subrayan la capacidad para adquirir nuevas habilidades. Sin embargo. En lugar de permitir que cada persona genere nuevas hipótesis que puedan ser comprobadas en forma plenamente consciente mediante la propia experiencia. La diferencia entre una predicción generada desde la perspectiva de un actor (la predicción de un 66 . el resultado es la adquisición de un conjunto particular de habilidades. Si podemos despojarnos de esta orientación al resultado. que en principio se concentraban en habilidades tales como bisecar líneas o calcular pesos y más tarde pusieron el énfasis en la resolución de problemas. Enseñar desde esta perspectiva consiste en presentar métodos de resolución de problemas paso a paso.4 En este caso.

dijo que era ridículo. Por ejemplo. Esta distinción puede tener consecuencias personales de largo alcance. Este enfoque dio una probabilidad diferente para su posible éxito. pero conocemos a alguien que ha tenido problemas con un Volvo. no tenemos en cuenta qué probabilidades alternativas podría haber si el tema estuviera formulado desde otras perspectivas. ella terminó siguiendo sus instintos. pero podría no haberlo tenido. que haría que la probabilidad aquí pareciera ser cero. la probabilidad de obtener el cargo en su departamento basándose en lo que había sucedido allí en el pasado. su esposo. en su presencia. La toma de decisiones con 67 . telefoneó al cirujano para decirle que la parte del lóbulo de la oreja que debía estar unida a la cara no lo estaba. es más probable que hagan contribuciones conceptuales que incrementen nuestro entendimiento general sobre un área de investigación. le pregunté cuántas cosas había intentado y había logrado. A mi modo de ver. sin embargo existe la posibilidad de progreso. Ya sea que aceptemos o no las probabilidades presentadas. Después de tratar estas y otras perspectivas.experto) y otra generada por un observador es crucial para comprender la distinción entre los conceptos de conciencia plena e inteligencia. Juntos le hicieron dudar de su experiencia. cuando compramos un automóvil. Consideremos ahora un ejemplo basado en datos. No podemos saberlo por anticipado o no habría ningún conflicto para resolver. le aconsejaron que buscara un cargo en otra parte. todo es igual hasta que deja de serlo. no es muy probable que demos mayor importancia a la información grupal. sigue habiendo una suposición cuestionable de que el presente es idéntico al pasado. Podemos comprobar una hipótesis aplicándola directamente a nuestra propia conducta. en favor de información anecdótica e idiosincrásica. También analizamos cuántas personas nombradas en la universidad habían recibido sus doctorados de la universidad de primer nivel a la que ella había asistido. con frecuencia no pensamos en quién determinó el índice base. existen ventajas cuando se sigue la propia perspectiva aunque uno pierda.9 Un enfoque plenamente consciente no favorece la perspectiva del observador por encima de la del actor. Cuando nuestra experiencia difiere de la de los expertos. Los observadores que tienen considerable familiaridad con los datos disponibles pero todavía no se han encerrado en una perspectiva en particular. El cirujano. una persona que conozco se hizo cirugía plástica en la cara. Los amigos y otras personas fuera de la situación le dijeron que analizara el índice base. Como acotación al margen. Nadie en su campo había tenido ese cargo durante los últimos quince años y ninguna mujer había sido titular en ese departamento. es decir. 8 El enfoque de la resolución de problemas basado en las definiciones tradicionales de inteligencia depende de la capacidad del observador para utilizar los datos disponibles con el fin de construir hipótesis novedosas que a su vez revelan diferentes perspectivas sobre cuestiones familiares. Una vez más. Dos días después de la operación. Sin embargo. si no hubiera resultado que ella tenía razón. Esta profesora obtuvo el cargo. por teléfono. Cuando ella y yo hablamos sobre sus posibilidades. podemos seguir nuestro propio rumbo o el de ellos y cualquiera puede dar un resultado satisfactorio o no. ella era más fuerte que muchas personas en no negar su propia realidad. por supuesto. así que esta historia tuvo un final feliz. aunque creamos que hay sólo un índice base. nos muestran estadísticas que subrayan la alta calidad de un Volvo. Muchas investigaciones en psicología han demostrado que las personas con frecuencia pasan por alto la información que se basa en la población. El hecho habría tenido poco significado en este contexto. una profesora que conozco estaba siendo considerada para un cargo titular en una prestigiosa universidad. Este nuevo enfoque dio otro índice base. Volvió a consultar al médico antes de lo previsto e insistió en que él mirara su oreja con mayor detenimiento. Como ejemplo informal.10 Si. estuvo de acuerdo con el experto.

podemos ver que la flexibilidad para cambiar las perspectivas puede descubrir opciones que de otro modo permanecerían ocultas. una comisión de admisiones de una universidad podría admitir a aquellas personas con los puntos de SAT y los promedios de calificaciones (GPA) más altos. la división del alumnado de acuerdo con su nivel académico. Tomemos el informe Igualdad de Oportunidades Educativas. Cuando calificamos nuestra propia conducta. 68 . Por ejemplo. Esta capacidad para encontrar un medio que permita cambiar de perspectiva puede ser un elemento vital de nuestra habilidad para dominar situaciones nuevas. es posible que perdiesen su confianza en poder distinguir a los estudiantes más convenientes. Posteriormente. Los sistemas educativos más centralizados que ofrecieron un currículo uniforme sin realizar la división del alumnado redujeron los efectos de la condición socioeconómica sobre el logro de los estudiantes. que determinó que los logros de los estudiantes estaban estrechamente relacionados con su situación socioeconómica pero aparentemente no relacionada con la calidad de la escuela. Por ejemplo. A diferencia del informe anterior. la perspectiva que con mayor frecuencia pasamos por alto es nuestra propia experiencia. En muchas evaluaciones educativas oficiales se pueden encontrar ejemplos de la tendencia de los expertos a utilizar categorías fijas cuando otras podrían ser más reveladoras. La estabilidad percibida a menudo es de interés de los expertos porque su autoridad frecuentemente descansa sobre la estabilidad de las categorías que emplean. es un proceso de autodefinición activa. Llevó a muchos educadores a la perturbadora conclusión de que mejorar la calidad de la escuela no aumentaría el nivel de logros de los estudiantes. con frecuencia es nuestro propio interés generar criterios novedosos. la diferenciación curricular y la di visión selectiva del alumnado de acuerdo con el nivel académico. el grupo de Burstein se concentró en las diferencias entre los sistemas escolares en varias naciones y descubrió que la descentralización educativa. estaban equivocados. Sin embargo. tales como una mayor integración racial. así como la capacidad de mantener categorías estables con frecuencia es crítica para la autoridad del experto. 11 Como vimos en el contexto de las figuras de percepción ambigua. Al cambiar de las figuras ambiguas al ambiente más grande. también creó la impresión desafortunada de que los educadores que intentaban hacer cambios en las escuelas además de cambiar su estructura socioeconómica.conciencia plena. Si una comisión de admisiones utilizara una variedad cambiante de criterios de excelencia. consideremos un estudiante cuya calificación mejoró de C a A o quien logró puntajes medios de SAT a pesar de haber aprendido inglés poco tiempo atrás. que se concentraba únicamente en las diferencias entre escuelas. 12 Este informe ha tenido una enorme influencia sobre la política educativa en los últimos veinte años. el cambio de perspectiva fue un cambio en lo que se denomina la unidad de análisis. es posible que los estudiantes a quienes se está calificando estén enfocando criterios diferentes pero significativos. mantuvo a quienes estaban en desventaja en su mismo lugar: continuaron en situación de desventaja. aumentaban la correlación entre la condición socioeconómica y el logro de los estudiantes. Aunque esta conclusión provocó cambios positivos en el sistema. Los expertos observadores tienden a concentrarse en características particulares de una situación que les permite mantener las variables constantes. nuestra capacidad para ver una situación desde perspectivas diferentes puede abrir una gama de opciones más amplia. en oposición a la toma de decisiones que se basa pasivamente en datos reunidos por observadores externos. 13 En este caso. como su nombre lo indica. las investigaciones realizadas por Leigh Burstein y otros revelaron que los factores que parecían no estar relacionados a nivel nacional estaban significativamente correlacionados en el plano internacional. Cuando sistemáticamente intentamos reducir una elección.

Es posible que. la predicción. Detrás de esta hipótesis se encuentra la suposición de que la información que concuerda con mayor exactitud con la realidad brinda el mayor control personal. la concordancia y el control personal con frecuencia se ven como sinónimos. este reconocimiento no parece restringir los intentos por aplicar a las personas las perspectivas desarrolladas por medio de métodos estadísticos. Desde la perspectiva del observador. 2) aquellos a quienes se les habían dado estrategias para sobrellevar situaciones difíciles. Registramos el porcentaje de pacientes que solicitaron calmantes para el dolor y sedantes después de sus operaciones. Esta diferencia se ilustra en un estudio que emprendí con colegas varios años atrás. Los esfuerzos por obtener datos grupales cuantificados se construyen alrededor de la creencia de que estos datos concuerdan muy estrechamente con la realidad y por lo tanto. se dijo a los pacientes que era probable que la forma en que ellos eligiesen ver el procedimiento quirúrgico determinara la forma en que lo experimentarían. tales predicciones no concuerden con la realidad. las predicciones basadas en la experiencia de una persona pueden tender a convertirse en realidad para esa persona. El primer enfoque se basaba en la hipótesis de que suministrar a los pacientes información sobre el dolor y el proceso de recuperación sobre la base de datos estadísticos. trabajamos con pacientes para construir una lente positiva mediante la cual pudieran ver su inminente cirugía. En el segundo enfoque. aumentaría su capacidad para predecir lo que les sucedería y les permitiría experimentar un mayor control personal. Los calmantes del dolor posquirúrgico fueron solicitados por una proporción significativamente más pequeña de pacientes pertenecientes al grupo al que se le había solicitado que viera la cirugía a través de una lente positiva. Finalmente. con frecuencia resultan válidas para el actor. Desde la perspectiva de un actor. dan a las personas una mayor capacidad para predecir la experiencia futura. sin embargo. se les pidió a los pacientes que pensaran en instancias en las cuales su perspectiva de un hecho había determinado su experiencia del mismo. y 3) un grupo de control sin tratamiento. 15 Comprobamos dos estrategias distintas para sobrellevar situaciones difíciles destinadas a brindar a los pacientes que se estaban preparando para someterse a cirugía mayor con una mayor experiencia de control a medida que ingresaban a la sala de operaciones. primero pedí a los pacientes hombres que imaginaran cómo responderían ante un corte menor en el contexto de un partido de fútbol y a las pacientes mujeres cómo responderían mientras estaban preparándose para realizar una gran cena. Los pedidos de sedantes posquirúrgicos siguieron el mismo patrón. Estos resultados indican que aunque la preparación referida a los hechos y el entrenamiento para reelaborar enfatizan ambos la predicción como la clave para una experiencia de control personal. en relación con los otros tres grupos: 1) aquellos a quienes se les había dado información basada en datos grupales.Aunque los científicos sociales reconocen que aplicar datos estadísticos derivados de grupos a casos individuales es problemático. Luego se les pidió que generaran otras perspectivas para los mismos hechos. Dado que yo era mecánicamente sexista en ese momento. Los pacientes a quienes se les enseñó esta estrategia para sobrellevar situaciones difíciles recibieron un relato objetivo de los procedimientos prequirúrgicos e información basada en datos grupales sobre lo que muy probablemente experimentarían después de la operación. no obstante. Se les pidió que compararan esta experiencia imaginada con la de recibir un corte menor mientras leían un diario aburrido. A estos pacientes se les explicaron las maneras como podían formular su experiencia. vistas desde la perspectiva de un observador. Después de considerar cómo afectaba el contexto a esta experiencia imaginada. 14 Un examen de la diferencia entre concentrarse en datos grupales y concentrarse en la experiencia individual nos retrotrae a la suposición que cuestionamos en el capítulo 6: la creencia de que el conocimiento consiste en saber qué hay allí afuera. 69 .

cuando los dos ángulos en el ecuador suman 180 grados por sí solos. debe ser dibujada sobre una superficie plana. A los estudiantes de geometría no se les enseña que este teorema deriva de suposiciones. de 90 grados. la predicción basada en la experiencia individual permite a las personas dar significado a su propia experiencia futura. generalmente se enseña a los estudiantes a ver los hechos como verdades inmutables e incondicionales. ya que esta difiere de momento en momento y de persona a persona. las mediciones ahora dan exactamente 180 grados. La teoría de la conciencia plena insiste en que la incertidumbre y la experiencia de control personal son inseparables. suposiciones que pueden ser aplicables en algunos contextos y menos aplicables en otros. este triángulo está sobre una superficie curva y por lo tanto. no una realidad empírica. Es probable que las personas que viven con esta inestabilidad percibida experimenten mayor incertidumbre que las que viven con categorías fijas. Cada una de las líneas de longitud forma un ángulo de 90 grados con el ecuador. cierta incertidumbre representa una ausencia de control personal. Incertidumbre y pensamiento creativo Aunque gran parte de la ciencia social es un intento de identificar los fenómenos estables que se pueden generalizar a lo largo del tiempo y para grandes grupos. el maestro aprovecha la oportunidad para instruir a la estudiante sobre los hechos en cuestión. la incertidumbre crea la libertad de descubrir un significado. dice ella. Una pequeña 70 . Tolerante con la juventud de la niña y con el ánimo de apoyar su empirismo en ciernes. útiles en algunos momentos y no tan útiles en otros. le muestra cómo medir los ángulos en forma correcta.la clase de predicción ofrecida por la experiencia individual es distinta de la aportada por los datos grupales. hay incertidumbre. Va hacia un globo terráqueo y mide con su transportador el ángulo entre el ecuador y la línea de longitud. Mientras que la predicción basada en estadísticas supone cierta concordancia con la realidad.16 Para algunas de ellas. Su maestro. Por ejemplo. La niña pregunta por qué hay un tercer ángulo allí. Le indica que no es necesario que mida los ángulos pues los geómetras han demostrado que la suma de los ángulos debe dar 180 grados. no hay incertidumbre y no hay oportunidad de control. Las superficies perfectamente planas de la geometría plana son una abstracción matemática. pero todas se encuentran en el Polo Norte. que es plenamente consciente de que sus ángulos fueron medidos mucho más concienzudamente que los del maestro. es rápido para remediar este problema. A pesar de la tendencia de la incertidumbre a aumentar el pensamiento creativo. Si no hay elección. realmente no es un triángulo. desde una perspectiva plenamente consciente. el maestro sabe qué esperar aun antes de medir los ángulos. no se deja engañar con facilidad. Pero la niña. también es interesante examinar la inestabilidad de la experiencia. Luego traza un triángulo con su dedo: desde el ecuador hasta el Polo Norte y de nuevo hacia el ecuador. todos saben que la suma de los ángulos de un triángulo es 180 grados. Debido a que todas las personas inteligentes y educadas han aprendí do que la suma de los ángulos debe ser 180 grados. Con gran esfuerzo mide cada ángulo y repetidamente encuentra que la suma da 183 grados. que sabe más. Todos son ángulos rectos. Podemos adivinar la respuesta del maestro: un triángulo es una figura bidimensional. Si hay elecciones significativas. Tal como lo esperaba el maestro. 17 Sin embargo. Pero ese es el punto: la alfombra sobre la cual la niña midió el triángulo antes también era una superficie curva. Indulgente ante la inteligencia no del todo madura de la niña. Imaginemos a una niña sentada sobre un piso alfombrado mientras mide los ángulos de un triángulo con un transportador.

Este ejercicio invariablemente carece del reconocimiento 71 . Si dejamos de explorar varias perspectivas. Desde este ángulo. la mayoría de las personas están bastante seguras de que la imagen es clara e incluso después de largas inspecciones no es probable que vean la otra imagen. Al considerar datos en forma plenamente consciente. De vez en cuando. podemos ver el mismo fenómeno desde varias perspectivas para descubrir la información enterrada debajo de nuestras categorías preconcebidas. El mismo dibujo se puede ver desde una tercera perspectiva dándolo vuelta. algunas veces se enseña el pensamiento crítico en las escuelas haciendo que los estudiantes enumeren las ventajas y desventajas de una idea controvertida. El juez pensó y dijo: "Tiene razón". no como elementos estables sino como fuentes de ambigüedad.19 Puede ser que invirtiendo la figura nos liberemos de categorías preconcebidas y nos abramos a la información disponible. como los garabatos de nuestro ejemplo. en este caso garabatos sobre una página. Uno de los temores que la gente puede tener respecto de un sistema educativo que crea un lugar para varias perspectivas es que nada permanecerá estable. Su adversario. Sólo después que se lo insta a mirar el dibujo de otra manera. molesto por la opinión. las personas dibujan con mayor precisión cuando copian formas de una figura invertida que cuando copian directamente. quizá sea en este momento cuando miramos más claramente. El juez dijo: "Tiene razón".variación en la superficie de la alfombra podría fácilmente explicar los pocos grados adicionales que la niña había medido tan cuidadosamente. los educadores intentan reconocer la tremenda fluidez del conocimiento suministrando a los estudiantes una lista de los pro y los contra de una idea o teoría en particular. el maestro estaba tan restringido por su creencia en las verdades independientemente del contexto. El primer hombre contó su historia. 18 En una primera impresión. Sin embargo. También podría haber proporcionado una introducción natural a la geometría de las superficies curvas. Así como un médico podría enumerar los posibles efectos secundarios negativos junto con los beneficios que se esperan de un tratamiento. En esta etapa. ve el observador que lo que inicialmente pareció un florero aparece como dos caras. Examinemos el bien conocido dibujo que puede ser visto como un florero o como dos caras. es probable que un observador vea el dibujo como una de estas imágenes. podría parecer sólo una serie de garabatos. Por lo general. realmente nos abrimos más a esa información. nos arriesgamos a confundir la estabilidad de nuestra propia actitud mental con la estabilidad del fenómeno mismo. pero tenemos un fundamento coherente a partir del cual trabajar. no habrá nada confiable en lo cual puedan encontrar continuidad. Curiosamente. nos hacemos más observadores. dijo: "Usted no ha oído mi versión de la historia". conocida como geometría diferencial. Así como podríamos poner una figura al revés para copiarla con mayor precisión. que no pudo ver la oportunidad que le presentaba la niña midiendo ángulos sobre una superficie curva. Le contó su versión y el juez dijo: "Tiene razón". La información puede continuar siendo ambigua. Sin embargo. Un tercero dijo: "¿Cómo puede ser que ambos tengan razón?". Cuando lo correcto se torna incorrecto Dos hombres que se estaban peleando acudieron a un juez. descubrimos que viendo la misma información desde varias perspectivas. pero no como ambas.

trate de adaptar la ecuación 2 + 2 = 4 con: "Un entero es mayor que la suma de sus partes". debemos congelar el contexto en el cual se está evaluando la respuesta. Como otro ejemplo. Desde la perspectiva de Galileo. para generar sus propias hipótesis y para descubrir nuevas formas de categorizar el mundo. Galileo demostró que. reconocemos que toda respuesta inadecuada es adecuada en otro contexto. las personas aceptan los aspectos en que se ha demostrado que otros 72 . Si respetamos las aptitudes de los estudiantes para definir sus propias experiencias. siguiendo a Aristóteles. Sin embargo. Quienes enseñamos con frecuencia somos tolerantes ante los errores de los estudiantes — especialmente cuando creemos que los estudiantes son de inteligencia limitada— pero no se nos ocurre ver sus respuestas no como errores. es posible que no seamos tan rápidos al evaluar la adecuación de sus respuestas. El punto fuerte de Galileo. sino que los receptores de la mayor parte de los esfuerzos de recuperación generalmente aceptan una desvalorización de sí mismos. sino como respuestas a un contexto diferente. Cuando somos plenamente conscientes. El empirismo es común en la actualidad. pero para los contemporáneos de Galileo fue una novedad. Esperaba que este modelo fuera útil "para guiar a los estudiantes a carreras y especializaciones" e "indicar talentos no demostrados". Al insistir en que sólo era creíble lo que se podía ver. Galileo desestimó el trabajo de su contemporáneo Johannes Kepler. los objetos de peso desigual caerían a la misma velocidad. Actualmente se conoce a esa fuerza como gravedad. Galileo plasmó esta ambigüedad en los logros humanos.de que cada beneficio potencial también puede ser una obligación y que una desventaja puede convertirse en una ventaja. Guilford desarrolló un modelo de inteligencia que tenía 150 dimensiones distintas. también demostró tener limitaciones.21 En algunas ocasiones. Para considerar una respuesta como correcta o incorrecta. Esta afirmación podría ser correcta en el contexto de la geometría plana. Tomemos por ejemplo: "La distancia más corta entre dos puntos es una línea recta". también podemos ver a Galileo como una persona atrapada por sus propias ideas. No sólo los estudiantes a quienes se ayuda pierden el beneficio potencial de generar una visión de su propia capacidad. Galileo no reconoció una fuerza que en la actualidad se considera evidente. P. En cambio. en el proceso de identificar los puntos fuertes podemos socavar sin intención el desarrollo de los estudiantes. En la perspectiva de toda persona hay una lente a través de la cual podemos comprendernos mejor a nosotros mismos. si uno pudiera explicar las diferencias en la resistencia del aire. no creíble. La gran mayoría de los contemporáneos de Galileo. Al descartar la afirmación de Kepler de que la luna causa las mareas. En otras palabras. 20 Aunque la proliferación de las dimensiones de la inteligencia puede ayudar a despertar en los estudiantes el sentido del propio valor. Conciencia plena y autodefinición Quizá se debió al deseo de suministrar por lo menos una dimensión a partir de la cual cada persona podría compararse favorablemente que J. podríamos comenzar a escuchar sus preguntas. Kepler se basaba en una fuerza misteriosa. las personas la compensan desvalorizando a otros. creían que un objeto más pesado caería más rápidamente que un objeto más liviano. su confianza en la observación directa. Galileo se basó en la observación directa para transformar la naturaleza de la verdad en la cultura occidental. De las preguntas de los estudiantes surgen algunas de las ideas y los descubrimientos más creativos. pero trate de llegar al banco desde su casa y observe cuál es el camino más rápido. invisible y por lo tanto. Cambió la visión del mundo que dominaba en su época simplemente efectuando una comprobación empírica.

Es más difícil imaginar un ambiente en el cual la inteligencia escasa sería ventajosa.son mejores que ellos. No obstante. Cuando se muestra una oración con una palabra repetida en ella. 23 Aprender como una forma de reimaginar el mundo Como vimos antes. deportes. imaginemos cuán incómodos se sentirían los demás. una vez que nos damos cuenta de que la razón por la cual no realizamos una tarea es que realizamos otra. las personas siempre pierden la palabra extra. las pruebas de inteligencia han alentado esta rotulación negativa. compruébenlo con la última oración del párrafo precedente 73 . como algunas veces resulta útil ser alto. es un proceso mediante el cual damos forma. Sin embargo. dejamos de tener la necesidad de evaluarnos negativamente por no haber realizado la primera tarea. de manera que tanto nosotros como el ambiente nos modificamos. pasamos por alto las muchas perspectivas desde las cuales se puede ver cualquier actividad. En todo momento de un estado de conciencia plena. sino que la dimensión que miden estas pruebas puede ser un rasgo neutral. un momento pasado en una actividad en oposición a otro no es trascendental. Sin embargo. carreras— y desvalorizar otras. ser bajo. Las aptitudes que miden las pruebas de inteligencia pueden ser útiles en ciertas situaciones. Por ejemplo. Desde el comienzo. dotados. más bien. Continuamos viendo las pruebas de inteligencia como un medio para clasificar a los estudiantes en grupos de un tipo u otro: con aptitudes para una universidad. etc. Al valorar algunas actividades —materias. estamos aprendiendo y creciendo. Desde esta perspectiva. vocacionales. Una vez que nos damos cuenta de que cuando emprendemos cualquier tarea en particular. estamos aprendiendo algo. Tales comparaciones también pueden causar la desvalorización de ciertos aspectos de la experiencia con el fin de establecer comparaciones que son favorables en lo personal. aunque molesto en un ambiente construido para personas más altas. Del mismo modo. La primera prueba de inteligencia fue desarrollada para ayudar al Ministerio de Educación de Francia a identificar a los estudiantes que necesitaban ir a escuelas de recuperación. en el centro de muchas teorías sobre la inteligencia se encuentra la creencia de que es posible identificar una adecuación óptima entre el individuo y el ambiente. podemos ver que la forma en que interactuamos con nuestro ambiente no es una cuestión de adecuarnos a una norma externa. Las personas tienden a valorar las actividades que hacen bien y a desvalorizar las actividades en las cuales no tienen éxito. en lugar de alentar a los estudiantes a descubrir la utilidad de sus fracasos o a identificar las aptitudes escondidas en sus discapacidades. entonces es posible que la capacidad para identificar la adecuación óptima no sea un concepto útil. cambiamos de alguna manera. no nos medimos por el tipo de programa o curso en el que estamos. la teoría de la conciencia plena nos pide que lo imaginemos. identificando los aspectos en los cuales ellas son mejores que otros. El grado en el cual no podemos hacerlo es una indicación de cuán integralmente ha sido organizado nuestro mundo alrededor de la categoría de la inteligencia. Con demasiada frecuencia. estamos interactuando con el ambiente. Han sido utilizadas para identificar a los estudiantes que se beneficiarían con programas distintos del currículo escolar normal de una escuela. Si no existe la mejor adecuación. y no es difícil imaginar un mundo en el cual la altura sería una desventaja. Si el mundo hubiera sido diseñado por gente baja. significado y valor a nuestro mundo. No es mi intención sugerir que las pruebas de inteligencia no miden algo. podría ser una ventaja para trabajar en ciertas condiciones. 22 Al agregar dimensiones de inteligencia se alienta la rotulación y la competencia. nuestro sistema educativo busca ayudar a los estudiantes guiándolos en direcciones que evitan esos desafíos.

una. Cualquier incapacidad puede funcionar como una capacidad si podemos verla desde una nueva perspectiva. Podríamos considerar la posibilidad de reconstruir este mundo para nosotros mismos cuando no se adapte a nuestras aptitudes o a nuestra falta de aptitudes. Aun cuando nos estemos sintiendo brillantes. más bien.con sus amigos o colegas. Desde una perspectiva de conciencia plena. Su amigóle respondió así: "Tú no eres un pez. "¿cómo sabes que no sé que los peces están disfrutando?". todos ellos captaron la palabra repetida. "¡Cuán deliciosamente están disfrutando los peces en el agua!". exclamó Soshi. puede en sí misma constituir una incapacidad. La generalizada falta de reconocimiento de la comprensión profunda que se puede encontrar en las diferentes perspectivas. cuando nos sintamos fuera de lugar «poco eficaces. replicó Soshi. reconocemos que la forma en que tendemos a construir nuestro mundo es sólo una construcción entre muchas. todavía tenemos mucho que aprender de las personas a quienes se considera de inteligencia escasa sobre las formas alternativas deconstruir nuestro mundo. No hay duda de que quienes somos lo suficientemente inteligentes como para estar escribiendo o leyendo sobre un concepto tan abstracto como la inteligencia. 74 . el hecho de no sentirnos inteligentes. Kakuzo Okakura Filósofo japonés ¿Cómo podemos saber si no preguntamos? ¿Por qué deberíamos preguntar si estamos seguros de saber? Todas las respuestas surgen de las preguntas. podemos sufrir seriamente esta incapacidad. Si prestamos atención a nuestras preguntas. ¿Debemos continuar enseñando esta incapacidad a nuestros niños? Un día Soshi estaba caminando por la ribera de un río con un amigo.24 Cuando somos plenamente conscientes. aumentaremos el poder del aprendizaje plenamente consciente. ¿cómo sabes que los peces están disfrutando'?" "Tú no eres yo". Cuando se mostró a un pequeño grupo de personas con heridas en la cabeza dicha oración. en el ejemplo. estamos actuando en forma sensata desde otra perspectiva. no significa que seamos estúpidos. ¿Por qué sucede esto? Sólo podemos hacer hipótesis de que las personas que han perdido algunas de sus capacidades familiares ya no pueden dar el mundo por sentado (los meditadores experimentados también encontraron la palabra repetida sin problema).

E.. 1984). 1971). y Langer. J. y Perret.. 10. M. Payzant. 6. 1989). 7. R. T. Glenn Gould. W. Addison-Wesley. 5. E. Zametkin. Janis. Brandt. Mindfulness (Reading. J. datos inéditos. T. Traducción de Katherine Woods (Nueva York. "When Practice Makes Imperfect: The Debilitating Effects of Overlearning". D.. Addison-Wesley. Addison-Wesley. y Langer. New England Journal of Medicine 323. y Bayliss. Y.. Buenos Aires. E. King. P. MA. 11. y Bodner... E. Harvard University). Journal of Personality and Social Psychology 37 (1979): 2014-2025. Traducción de Bonifacio del Carril. Brooks.. Langer. Harvard University. 12. Batshaw. Waterfield. G.Notas Introducción 1... The Lancet 335. n° 20 (noviembre de 1990): 1361-1366. 2.. Obedience to Authority (Nueva York. Nordahl. Attention. Langer. 1943. 7. M. H. 1994 (también página WWW de la APA sobre Trastornos en la Niñez). Children with Disabilities: A Medical Primer (Baltimore. E. 4. A. A. M. New York Times Magazine. Freeman. P. R. Bodner.. H.. 75 . y Wolfer. 1989).. R. manuscrito inédito (Harvard University).. Feldman. D. L. Sports and the Performing Arts (Nueva York. E. n° 8680 (enero de 1990): 8. 2.. H. National Institute of Mental Health. C. 1989. 1972. Distracción creativa 1. Australian and New Zealand Journal of Psychiatry 25(2). L. E. Saint-Exupéry. E. Langer. Harcourt Brace. Basic Books. J. MD. C. DC. (1991). and Memory" (manuscrito. Lou. Harvard University. A. 1994). Mindfulness. 6. "Cerebral Glucose Metabolism in Adults with Hyperactivity of Childhood Onset". I. et al. 1994).. Plenum Press.. Levy. A. Langer. M. Emecé Editores. 9. "Mindfulness and Attention" (manuscrito. MA. Harper and Row. L. Nature's Gambit: Child Prodigies and the Development of Human Potential (Nueva York. Harvard University. Cuando la práctica lo torna imperfecto 1. A. Role of Eye Movements in the Visual Process (Nauka. 1986). The Little Prince. "Mindfulness. 5. Reading. L. Pierce. DSM IV Washington. 11 de agosto de 1996. Mindfulness (Reading. y Bruhn. 3. 4. Henriksen. Music and Mind (Toronto. American Psychiatric Association. 1995). T. E.. Bodner.. Langer. Yarbus.. Langer. 1980). Journal of Experimental Psychology 11 (1975): 155-165. D. "The Dopamine Theory of Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD)". [El Principito. Gross. Pietrasz. B. S.. 8. 277-283. 1965). T. "Focal Cerebral Dysfunction in Developmental Learning Disabilities". Expressive Movement: Posture and Action in Daily Life. 3.. L. MA. E. 1974). "Reduction of Psychological Stress in Surgical Patients". E.. y Langer. 1989). 1992). 2.. de. e Imber. Key Porter Books. "Mindfulness in Finance" (manuscrito en preparación.. Anderson.. Milgram. "Attention Deficit Hyperactivity Disorder" (Rockville. y Pierce.] 2. Moscú.. Langer. Dudkin. 1. Cognitive Science and its Implications (San Francisco.

. 8. 2. datos inéditos. y Rapport. Harvard University. E. A. E. 12. y Holmes.. Suplemento n2 2. J. M. 11. Berkowitz(comp. C.Problem Children". J. L. "Sit Still and Pay Attention?" (manuscrito. "Effects of Externally Mediated Rewards on Intrinsic Motivation". Cognitive Science 15 (1991): 425.. y Milich. 4. "The Effects of Methylphenidate on Learning in Children with ADHD: The Stimulus Equivalence Paradigm".. T. M. Zentall.. Carson. Annual Review of Psychology 38 (1987): 461-489. D. M. Lepper.. "Attending Behaviors of ADHD Children in Math and Reading Using Various Types of Software". H. Steele. R. "An Elaborate 76 . Vyse. L.. S. G. R. P. V. Journal of Personality and Social Psychology 28 (1973): 129-138. "Deserving versus Justice: A Contemporary Dilemma".. y Langer. M. n° 1 (primavera de 1986): 30-37. E. Journal of Consultation and Clinical Psychology 57. J. R. J. E. E. "Stereotype Threat and the Intellectual Test Performance of African Americans". Journal of Music Therapy 23. 13. Child Development 63. Journal of Personality 39 (1971): 606-617. 3. y Zeevi. n° 3 (junio de 1989): 425-435. "Attributional Effects of Mere Exposure". y Reder. y Heller. D. n° 2 (1993): 183-196.. Cripe. "Decreasing Prejudice by Increasing Discrimination". Comunicación personal. "Mindfulness as a Means of Reducing Conformity" (manuscrito. E.. F. "Visual Attention to and Comprehension of Television in Attention-Deficit Hyperactivity Disordered and Normal Boys". Anderson. Bornstein. Miller. 1976). J. "The Role of Explanations and Plan Recognition in the Learning of Theatrical Scripts". 10. Exceptional Children 54. Journal of Personality and Social Psychology 9. 9. Bashner. Pittman. Deci. Marcus.. Snow. Langer. Parte 2 (1968). 1996). L.. E. D.. "Rock Music as Therapy for Children with Attention Deficit Disorder: An Exploratory Study". M. Journal of Personality and Social Psychology 16 (1970): 553-558. Journal of Personality and Social Psychology 18 (1971): 105-115.. "From Reference to Preference" (manuscrito. Lorch. n2 5 (noviembre de 1995): 797-811. Journal of Personality and Social Psychology 49 (1985): 113-120.. M. C. y Langer. y Chanowitz. 5. B. y Pietrasz. Noice. Zajonc. y Langer.Analysis of Research. "Effects of Initial Level of Response Competition and Frequency of Exposure on Liking and Exploratory Behavior". F. "The Attraction of Color for Active Attention... I.. y Cox. Ford. S. Harvard University. Psychological Bulletin 106. Landau. 6. R. Journal of Computing in Childhood Education 4. "Social Motivation". 10. 1968-1987". 4. Freedman.. n2 2 (1989): 265-289. Poe.. y Aronson. Harvard University. S... 9 (Nueva York.. 11. 9. LeVine. n° 4 (enero de 1988): 357-362. Kruglanski.. "The Effect of Extrinsic Incentive on Some Qualitative Aspects of Task Performance". 7. Journal of Personality and Social Psychology 69. F. El mito de la gratificación diferida 1. J..60. S. S. S. y Jellison. en Advances in Experimental Social Psychology. Langer.) vol. 1990). n° 4 (agosto de 1992): 928-937.. A. y Nisbett. Academic Press. Greene. "Exposure and Affect: An Overview and Meta. Lerner.. R. ¿1066 qué? O los peligros de la memorización 1.. M.8. 3.. S. R. Saegart. 1995). Harvard University. "Undermining Children's Intrinsic Interest with Extrinsic Reward: A Test of the Overjustification Hypothesis". A. Shih.

1995). Markus. W.. L.H. "The Role of Explanation and Plan Recognition in the Learning of Theatrical Scripts". 1992).ySiladi. Rowan.. "The Self as a Mnemonic Device: the Role of Interna] Cues ". Stud. E. y Weinman. en Creativity and Cognition (en preparación). Antonacci (comp. VA.M. NJ. N. M. K. "Self-Schemata and Processing Information about the Self'. 10. y Burger.. "Mathematics with Meaning" (Baltimore. Rutherford. Hecht. B. y Langer. J. y Langer. S. H. Conditioning and Learning (Nueva York. J. Illinois. F.Processing of Depth of Processing". Becker. Craik (comp.. "Higher Order Instructional Goals in Secondary Schools: Class. y Salinas.N. "Reasoning in Humans II: The Solution of a Problem and its Appearance in Consciousness". L. J. 385-403. Johns Hopkins University Center for Social Organization of Schools. C."Self-Schemas and Gender". L. F. Maier. 1993). Disadv. (1995) "Mindfulness and the Process of Learning". en Levels of Processing in Human Memory. E. Duncker. Bereiter. 1990). Rogers. MD. 5.Bernstein. Harvard University Extension School. Journal of Personality and Social Psychology 35 (1977): 677-688. 14.) (Cresskill. J. S. C.. 3.) (Hillsdale. 1994). y Marquis. D.. Erlbaum. 1995). W. Journal of Personality and Social Psychology 35 (1977): 63-78. 1979). Oxford University Press. National Association of Secondary School Principals. Personality and Social Psychology Bulletin 7 (1981): 240-243. Cognitive Science 15 (1991): 425-460. Condoor. E.. Psychological Monographs 58 (1945): 85-111. 6. Harvard University. MD.Century-Crofts.. "Innovation Through Early Recognition of Critical Design Parameters". G. Urbana. Appleton. 1961).. Eck. 7. y Epstein. 12. D. S. J.. y Cheong. y Profitt. 11. C.. Raudenbush. "An Attainable Version of High Literacy: Approaches to Teaching Higher-Order Thinking Skills in Reading and Writing".. F. 4. "Encoding Variability and Mindfulness" (manuscrito. Brock.. American Educational Research Journal 20. C. Markus. y Langer. P. y Ahlgren. "The 77 . 5. 2. Kuiper.. Lieberman. Epstein. Journal of Personality and Social Psychology 42 (1982): 38-50. R. Journal of Comparative Psychology 12 (1931): 181-194. 1994). H. Journal of Personality and Social Psychology 3 (1984): 47. 2. NJ. 15. D. y Scardamalia. "Impact of Algebra-Focused Course Content and Active Learning/Teaching for Understanding Instructional Approaches on Eighth-Graders' Achievement" (Baltimore. S.. Una nueva mirada sobre el olvido 1. D. R. J..Crane.. 13. I. F. E. Y. "When Thinking Disrupts Intellectual Performance: Mindlessness on an Overlearned Task".. "Part three: Fixedness of Thought Material".. N.. Noice. Cerrick y F. M. R. "SelfReference and the Encoding of Personal Information". en Learning and Context. and School Influences".. H. Hampton Press. C.. Promising Programs in the Middle Grades (Reston. Teacher.Ibid. Science for All Americans (Nueva York. A. Johns Hopkins University Center for Social Organization of Schools. T. 8. Curriculum Inquirer 17 (1987): 9-30. junio de 1993. Bellezza. K. 9. ne 3 (1993): 523-553. artículo presentado en la reunión de la ASEE..S.. Langer. E.. Dror. Maclver. H. Hilgard. "Medical Misdiagnosis with the Elderly" (Tesis ALM. H. Mueller. y Kirker. (1987). "The Danger of Knowing Too Much: Cognitive Plasticity and Knowledge".

Johansson. M. T. Aging in Post-Mao China: The Politics of Veneration (Boulder. 8. Growing Old in Silence. A. D.. 78 . Levy.) (Silver Spring... 5. H. Leippe. M. H. "Train-Gone-Sorry: The Etiquette of Social Conversations in American Sign Language". "The Dispositional Shift in Attribution over Time". MA. S.. Memory and Aging. Hall. B.. 3. y Baumgardner. Sage. 1989).. J. Baddeley.. H.. "Changes in Cognitive Functioning of the Oldest Old". 18. University of California Press.... y Grams. A. Sherrod. en Language. "Correlates of Self-Reported Everyday Memory Problems". Ibid. 12. 1984). B.. n2 6 (1979): 553-569. y Langer. Journal of Personality and Social Psychology 37 (1979): 2003-13. Cambridge University Press. 14. y Glanzer. C. 16. 1980). D. 15. "Memory Advantage for Deaf and Chinese Elders: Aging Free from Negative Premature Cognitive Commitments". D. 11. D. Inglaterra.. Perdue. 1988). Deaf in America. Becket.. Greenwald. Westview Press. "Beliefs about Memory across the Life Span". Long Lives-. 89-102. Schacter. S. Liu. Journal of Psychological Science & (2) (1995): 90-95. Springer. 1989). The Sleeper Effect is Dead: Long Live the Sleeper Effect". M. Langer. Growing Old in Silence-. "Environmental Determinants of Memory Improvement in Late Adulthood". Light. "Effects of Age-Related Reductions in Processing Resources on Text Recall". Clarendon.) (Nueva York. Harvard University Press. E.. MD. S. Zarit. S. 244-271. American Scientist 68 (1980): 62-9. 1983). H. Palmore. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior 23 (1984): 593-611. Journal of Gerontology: Psychological Sciences 47 (1992): 129-137. Davis. S. Underwood. P. Langer. L. Holland. A... Rissenberg. Addison-Wesley.. Rodin. 1986). A. "Retrieved Without Recollection: An Experimental Analysis of Source Amnesia". D. Becker. E. R. Harbluk. E. Social Science and Medicine 32 (1991): 649-665. E. G.. A.. Estes. n° 6 (enero de 1994): 989-997. Journal of Gerontology: Social Sciences 43 (1988): 582-90. Linstok.. Weinman. y Rabbit.. Journal of Personality and Social Psychology 66.. y McLachlan. B. M. Light y Burke (comps. Jou rnal of Experimental Social Psychology 15. y Burke. Journal of Experimental Social Psychology 26 (1990): 199-216. "Is Human Memory Obsolete?". Outsiders in a Hearing World: A Sociology of Deafness (Beverly Hills. CO. T.. E... "Picture Superiority in Free Recall: The Effects of Normal Aging and Primary Degenerative Dementia". Davis. Becker. Growing Old in Silence (Berkeley. "Evidence for the Automaticity of Ageism"... "In Search of Reliable Persuasion Effects: III. 10. Ryan. Sher... B. M. 7. y Johnson. "Aging and Disability in China: Cultural Issues in Measurement and Interpretation". D. 1988). 9.Psychological Sciences 41 (1986): 64-71. J. J. Pratkanis... y Gurtman. Padden y Humphries. Beck. "Patterns of Language and Memory in Old Age". 13. Journal of Gerontology-. P. Kite. Moore. Cutler.. J. Long Lives: Chinese Elderly and the Communist Revolution (Cambridge.. L. W. B. Journal of Personality and Social Psychology 54 (1988): 203-218. en American Deaf Culture: An Anthology. C. Wilcox (comp. 4. D. y Spitzer. y Humphries.Price of Expertise: Effects of Experience on the Water-Level Task". P. L. 1980).. C. Journal of Gerontology: Psychological Sciences 47 (1992): 41-47. C. J. Padden. K. Psychology and Aging 3 (1988): 233-244. Harvard University Press. L. L. R. y Berg. Padden y Humphries. "Attitudes toward Older and Younger Adults: A Meta-Analysis". 17. Facts on Aging Quiz: A Handbook of Uses and Results (Nueva York. 1988). R.. Mindfulness (Reading. CA. C. Working Memory (Oxford.. Journal of Gerontology: Psychological Sciences 47 (1992): 75-80. Ikels. M. Deaf in America. Deaf in America: Voices from a Culture (Cambridge. Higgins.

A. Jacobs. Gardner. 13. 1996. H. P. 214-242. B. Elsevier.. 1969). 1985). 6. Goleman. Dixon. J. H. Merrill. D.. The Meaning of Truth (Cambridge. Eysenck (comp. 6. Helmholtz. Cambridge University Press. Rosenthal. Ikels.. A. 24. 1985).Specificity: The Life of Impending Death of a False Dichotomy". 1924).Span Developmental Perspective". y Jacobson. Appleton. L. "Intelligence: A Life. J. Deaf in America.. R.) (Nueva York. AppletonCentury-Crofts.. Advances in the Psychology of Human Intelligence 3 (1986): 35-77. "DomainGenerality versus Domain. D. "Expertise and Intelligent Thinking: When Is It Worse To Know Better?".. Intelligence: Its Structure. 1950). Frensch. Thorndike. J. J. 1983). 8. A History of Experimental Psychology (Engle. Aging. J. Martinus Nijhoff. en A Model for Intelligence.. Beyond IQ: A Triarchic Theory of Human Intelligence (Cambridge. 11.wood Cliffs... "New Options". 1878). E. Sternberg. Selected Writings from a Connectionalist's Psychology (Nueva York. A. J. Frames of Mind. 1982). 21. 1987). Furth. "Intellectual Ability Concepts". Thinking without Language: Psychological Implications of Deafness (Nueva York. Países Bajos. B. Ibid. H. y Sternberg. Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences (Nueva York.Palmer Quarterly 35. Conciencia plena e inteligencia 1. C. Newstead (comps. 10. R. H. E. L.. Long Lives. 1949). Sher. 349-375. DC. L. C. A Deaf Adult Speaks Out (Washington. H. 2. Horn. C. 22. 3. H. Buenos Aires.. R. 20. P. en Chinese Society on the Eve of Tianammen: The Impact of Reform.. 301-350. Harvard University Press. 1968).. Expressions of the Emotions in Man and Animals (Nueva York. A.] 4. Holt. Boring... Eysenck. G. PrenticeHall. Pygmalion in the Classroom (Nueva York. Free Press.) (Dordrecht. 1997).. 7. Principles of Psychology (Nueva York. J. traducción J.holtz's treatise on physiological optics). 1990). Ikels. R. nö 1 (1989): 115-130. 12. R. Sternberg.. John Wiley and Sons. Appleton-Century-Crofts. "A General Systems Approach to the Measurement of Intelligence and Personality".. Southall (Rochester.. H. The Harvard University Council of East Asian Studies. 1987).. Davis y E. 1873)... D. Spearman. C. y Baltes.) (Cambridge. 1883). Rinehart. Growing Old in Silence. "Representation and Process in Linear Syllogistic Reasoning". 9. Emotional Intelligence (Nueva York.. R. Macmillan. J.. Davis.. Padden y Humphries. 1995). [Inteligencia emocional. Sternberg. NY.) (Nueva York. D.. B. "New Options for the Urban Elderly". Gardner. L. 14. B. D. The Optical Society of America. Measurements and Applications. 1966). 5. Growth and Action (Amsterdam. Long Lives. NJ. en Intelligence and Cognition: Contemporary Frames of Reference. P. Javier Vergara. R. . James. "Aging and Disability". C.. 23. 25. Sternberg. Spencer. 2. The Abilities of Man (Nueva York. J. Vogel (comps.. Gallaudet University Press. Journal of Experimental Psychology: General 109 (1980): 119-159.7. Becker. 15. Beyond IQ. Wolman (comp. Irvine y S. Bantam Books. Darwin. R. R.. "Reaction Time and Psychometric g". C. W.. en Handbook of Intelligence: Theories. Ikels. Jensen. 93-132. H. Kramer. A. 79 19. E. Handbuch der physiologischen Optik (Helm. and Winston.Davis. H. S. Basic Books.. Advances in the Psychology of Human Intelligence 3 (1989): 157-188. 3. Cattell. Springer.

D. 5. H. 1986). Brown. De Rivera. Measurement. NJ. 7. Sternberg y D. Burstein.. La ilusión de las respuestas correctas 1. J. J. L. L. en Attribution: Perceiving the Causes of Behavior. NJ. "The Illusion of Control". Fisher. "Intelligence: Definition. Langer (comps. K. E. D. "The Actor and the Observer. y York. E. E. 109-112.. James. 10... Weinfeld. Reasoning and Decision Making. Cantor. S. y Tversky.. "The Multilevel Effects of Background in Science Achievement: A Cross-national Comparison". 4. 14. y Schwartz. "Expertise and Intelligent Thinking: When Is It Worse To Know Better?". 1982). "Reduction of Psychological Stress in Surgical Patients". 173-185.. SlovicyA. Lichenstein. 1989).. Langer. 3. S. Langer. Divergent Perceptions of the Causes of Behavior". E. C. 1976). 8. NJ. J. J. y Sternberg. en Judgment Under Uncertainty-.. en Beliefs. 11. Campbell. Tursky. Kahneman. I. Cambridge University Press. R.. K. y Campione. Edwards.. A. R. n2 2 (1975): 311-328.. E. B. Ibid. Field Theory as Human Science: Contributions of Lewin's Berlin Group (Nueva York. 7. Detterman (comps.. R. NJ. Sternberg y D. K. B. L. 1986). Cognitive Psychology 5. Tarcher. K.S... y Miller. y Nisbett. NJ. and Future Research"... Langer. Mood. "Self-Control and Predictability: The Effects of Reactions to Aversive Stimulation". A. More than a Semantic Quibble?". Sternberg y D. Sternberg y D. Janis. Gardner.. N. Langer. Holson. R. 19. Psychological Review 80. Jensen. J. 1972). J. J. 73-76. y Smith. 13. NJ. D. Ablex Publishing. 6. Detterman (comps. n2 4 (julio de 1973): 237-251. "Calibration of Probabilities: The State of the Art to 1980". y Wolfer. Jones.. Addison-Wesley. Ablex Publishing. Journal of Personality and Social Psychology 18. y Tversky. Frensch. Equality of Educational Opportunity (Washington. Personality and Social Intelligence (Englewood Cliffs.. Brown. Journal of Experimental Social Psychology 11 (1975): 155-165. Detterman (comps. P.) (Norwood. A.O. Schank y E. en How and How Much Can Intelligence Be Increased.. 1994).. R. A. J.) (Cambridge. General Learning Press. J. Journal of Personality and Social Psychology 32. 15.. Sociology of Education 53 (1980): 215-225. A. D. G. Advances in the Psychology of Human Intelligence 3 (1989): 157-188. 17. B. y Campione. R. "The Illusion of Calculated Decisions". en What is Intelligence?: Contemporary Viewpoints on its Nature and Definition. 1982).) (Norwood.) (Norwood.. 2. Drawing on the Right Side of the Brain (Los Angeles. "Teaching the Process of Reading Comprehension". Q. E. Staub. L. 1979). U. F. Tversky (comps. 8. en What is Intelligence?: Contemporary Viewpoints on its Nature and Definition.P. en How and How Much Can Intelligence Be Increased. J. 13..) (Hillsdale. Coleman. "On the Psychology of Prediction". E. A. E. 12. A. J. D.. J. Erlbaum. Gardner Press. McPartland.) (Norwood.) (Morristown. MA. 9. 2. 215-230. K. Kahneman. Prentice-Hall. 1982). y Phillips. The Meaning of Truth. 1966). A. L.. C. E. C. Detterman (comps. P.. E.. DC.16. y Kihlstrom. 74-94. n° 2 (setiembre de 1973): 207-232. 18. Ablex Publishing. R. Ablex Publishing. 12. Kahneman. 306-334. 80 . n2 2 (1971): 157-162. Mindfulness (Reading. "Modifying Intelligence". "The Waning of Intelligence Tests". 16. Collins. B. Jones (comp. J. "Modifying Intelligence or Modifying Skills. J.Heuristics and Biases. 1987). A. P. R. Fischhoff. W.. M. D. E. R.. NJ. L.. "A Heuristic for Judging Frequency and Probability". E.

C. Taylor. Academic Press. "Self-Induced Dependence". Langer. Yale University Press. B. 149-166. n° 5 (1995): 797-811. Journal of the American Geriatric Society 30. M..20. Fisher (comps. Wills. P. Steele. Journal of Social Issues 39. B. 1987). y Benevento.) (Nueva York. 23. 149-166. E. Yale University Press. n° 8 (agosto de 1978): 886. J.93. Kolligian (comps. n° 2 (1984): 19-40. 21. E. DePaulo. "Stereotype Threat and the Intellectual Test Performance of African Americans". 225-266. 301-313. en Choice and Perceived Control. Langer. Monty (comps. 68-81. T. E. B. A. y Lichtman. A Conceptual Reconsideration". Measurements and Applications. A.. J. n° 6 (1981). en Competence Considered. E.) (New Haven.) (Nueva York. "It Could Be Worse: Selective Evaluation as a Response to Victimization". E.. D. en New Directions in Helping. 24. Help-Seeking (Nueva York. 1983).. 81 ..) (New Haven.). E. Erlbaum. R. R. Yuker (comp. "A New Perspective for the Study of Disability". L. "Incompetence". Springer. 1985). Journal of Personality and Social Psychology 69. C. Guilford. Perlmuter y R. en Competence Considered. "The Structure-of-Intellect Model". NJ. S. K. A. 109-141. H. Langer. J. "Incompetence. y Chanowitz. Sternberg y J. y Aronson. J. Wolman (comp. A.. y Park.. John Wiley & Sons. "The Illusion of Incompetence". Wood. "Social Comparison in Coping and Help-Seeking". E. 22. 2. 1979). M. Kolligian (comps. 397-400.. "Induced Disability in Nursing Home Patients: A Controlled Trial". Sternberg y J.. en Attitudes Towards Persons with Disabilities.) (Hillsdale. J. y Avorn. Nadler y J. CT. R. Langer. 1990). Langer y Park. 1990). vol.. en Handbook of Intelligence: Theories. Journal of Personality and Social Psychology 36. J. Langer. CT. B.

82 .

121-122 autodefinición. A. aprendizaje 83 . 127 n2 Burke. 125 n9 Brandt.97. 125 nll Batshaw. J. S. experimentar en 28-29 Avorn. S. 128 nl3. 33. 34. Elizabeth. 123 n3. F. H. como alternativa para 7071 perspectiva y 119-122 Aprendizaje significativo. 127 n6 Bernstein. 130 n5 Brown. 127 n7 Becker. 124 n4 Beck. 126 n10 Benevento. Todd 26. 127 n2 Brown. 60-61 sobre la declinación de la memoria 82 Actividades/tareas hacer distinciones 59-60 perspectivas. R. 125 n1 Anticipación. 124 n7 Burger. M. habilidades básicas y 30-34 olvido/memoria y 78-79 Aprendizaje absoluto o aprendizaje condicional 75-76 Aprendizaje condicional memoria como función del 75-76 o aprendizaje absoluto. 123 n3 Brock. Diana 18. 126 n4 Alexander. H.17. 126 n9 Binet. 123 n10. inteligencia y 91. 127 n6 Burstein. Ann L. M.Índice temático Aburrimiento memorización y 68 simple efecto de exposición y 63 Actitud(es) mental(es) compromisos cognitivos prematuros 83 sobre el aprendizaje. Prosa completa 53 Bodner. 155 n21 B Baddeley. conciencia plena y 119 percepciones de. R. 131 nl3 C Cambio de paradigma 15 Cambio. Richard 63. Leigh 112. A. 75-76 lateral. Martha 45. 108. obediencia a. 129 n5 Bornstein. 131 n21 Asociación Psiquiátrica Norteamericana 143 n5 Atención plenamente consciente 45. 131 n21 Bereiter.120 Autoridad. 39-40 significados atribuidos a 42-43 novedad y 44-46 vigilancia moderada y 47 Autoestima. E. 129 n24 Beethoven. J.15. D. inteligencia y 96-97. 126 n3. G. 127 n4 Bayliss. L. 27-28 Aprendizaje lateral 30-34 Aprendizaje plenamente consciente características de 15-17. C. 47 Atención/concentración dificultades con 42-44 distracción y 4041 aprender mitos sobre 13.115 Ahlgren. C. Véase Aprendizaje plenamente consciente Aristóteles 118 Aronson. Alfred 95 Bishop. B. 124 n6 Baumgardner. J. P. mitos y 13-17 sobre el trabajo y el juego 54-55. Roger 55 Bruhn. Ludwig van 34 Bellezza. gratificación diferida y 5556 Aprendizaje. no intencional. 127 n6 Baltes. 103 Ambigüedad respuestas correctas y 117-119 tolerancia hacia la 62-63 Anderson. 129 n13 Bashner. Charles 12 Ambiente adecuación óptima entre el individuo y el. Jerry 27. 124 n3 Boring. conciencia plena y 119. 87 efectuar distinciones y 72 habilidades básicas y 23-30 libros de texto y 34-37 memorización. H. respuestas correctas y 109. P. Véase también Aprendizaje plenamente consciente actitudes mentales/mitos sobre el 13-17 como reimaginar el mundo 121-122 condicional 27-28. P. D. 44. aprendizaje plenamente consciente y 120 Actor/observador y otras perspectivas. 125 n3. 126 n5 Berg. S. F. A.

F. K. 100-101. 94-95. 109 Compromisos cognitivos. 100 (tabla) 121-122 la diversidad provoca 89 mero efecto de la exposición y 63-64 resolución lineal de problemas o 100-103 Condición socioeconómica. experimental' con 16 Cox. M. Douglas 33 DePaulo. 124 nll Cuentos de hadas/mitos. novedad y prestar atención al 49 Control estrategias para sobrellevar. 126 n7 Cinta de Moebius 99 Cognición concordancia con el ambiente. concentración y 51-52 técnica. S. E. 5 Cantor. o experiencia individual 113-115 Davis. respuestas correctas y 115-118 Credibilidad de la fuente 79-80 Cripe. experimentar con 113-115 percepción y 91-92. envejecimiento y 82 habilidades para sobrellevar. 72. 3 Distinción(es) como alternativa de la memorización 7176 84 .plenamente consciente y 24-25 Campbell. 130 ni. L. 108. Charles 95. D. Francés F. Shelley 49. estado estigmatizado y 85 Coleman. 132 n24 Cheong. aprendizaje y 13-17 Cultura categorías del trabajo y del juego y 60-62 envejecimiento. J. respuestas correctas y 117119 aprendizaje lateral. 113 toma de decisiones. 75. 131 n22 DeRivera. 124 nl0 Craik. E. efecto del conocimiento sobre el 78-79 destrezas sobreaprendidas y 23.125 nll. efecto sobre el desempeño 79 incertidumbre. 130 n3. 120 Comprobación de las hipótesis 108. respuestas correctas y 109. B. 127 nl5 D Darwin. Joseph C. práctica y 31-32 Destrezas sobreaprendidas 20-23.122 contexto. la inteligencia y 92. A. 129 nl0 Cerrick. actitudes hacia 85-88 mitos/cuentos de hadas y 13-14 Currículo 14. R. 131 n 16 Capacitación. 130 n4 Competencia 57.26 Detterman. Y. Véase Educación Carson. duda y 23-30 información. 2. J. 87-88 novedad. 97 edad. F. 98 predicciones y 109. B. 93.M. N. 129 n6 Datos grupales. 126 ni Crane. 125 nl3 Cattell. Véase Atención/concentración Conciencia plena actor/observador y otras perspectivas. 131 nl2 Campione. 131 nl2 Collins. 76 gratificación diferida y 57-59 habilidades básicas. 126 n9 Creatividad conocimiento. 128 n20 Deci. 126 n1 Chanowitz. Q. 127 n2 Contexto(s) ambigüedad. pensamiento creativo y respuestas correctas 115-117 inteligencia y 98-9. S. habilidades básicas y 30 efectuar distinciones y 71. D.25. logros de los estudiantes y 112-113 Condoor. 49.115 aprendizaje lateral y 30 autodefinición y 119-120 concepto de 15. 125 n2 DeMay. Benzion 63. principio del 96 Desempeño creativo. 102 Cattell. James 95. 121. S. presentación y 67-68 memoria mecánica y 81-82 resultados y 107-108 TDAH. prematuros 83-84 Concentración. S. 26 memoria/memorización y 69. respuestas correctas y 119 el olvido provoca 81-82 estados psicológicos de 30 incertidumbre. 113 Cutler. J. 131 nl4 Desarrollo universal.

en el aprendizaje de una nueva habilidad 33-34 Evolución. J. 85. A. B. Itiel 78-79. perspectivas múltiples. 128 n22 G Galileo 118 85 . no familiares. 127 n2 Dweck. pruebas de inteligencia y 120 Edwards. inteligencia y 95. estabilidad y 117119 aprendizaje lateral. J. Véase Educación Epstein. 126 n2. K. para aprender una nueva habilidad 33 Etapa autónoma. 129 nl3 Douglas. selectiva 113 Dixon. Dina 26. B. Stephen 74 Dror. J. 123 n9 Fischhoff. expectativa de vida y 15 Educación actitudes mentales/mitos sobre elaprendizaje 13-17 ambigüedad. otras 64 Distracción 49. diferentes concepciones sobre 85-89 declinación de la memoria en 82-84 conciencia plena. Janet 75. P. habilidades básicas y 30-34 condición socioeconómica. H. envejecimiento actitudes/estereotipos respecto de 83-84.115 Eysenck. 96 Experiencia aprendizaje lateral. R. mayor exposición a 63 Estudiantes condición socioeconómica. K.estado de alerta plenamente consciente ante 30 hacer novedoso. 49. I. Carol 12 E Eck. A. 131 n22 Fisher. logros y 112 destrezas sobreaprendidas y 23 habilidades básicas 21 rotulación. 9 Frost. resultados deseables y 107109 pertinencia en 71 resolución lineal o resolución plenamente consciente de problemas 100-103 rotular a los estudiantes. 124 nl0 Freedman. B. 131 nl8 Efecto adormecedor 79-80 Efecto de la autorreferencia 71 Elderly. aprender una nueva habilidad 33 Etapa cognitiva. H. 131 nl3 Ford. pensamiento creativo y respuestas correctas 115-117. logros de los estudiantes y 112-113 habilidades básicas y 21 información fuera de contexto y 67-68 inteligencia. 6 Estes. 87 memoria. habilidades básicas y 31-32 autodefinición y conciencia plena 119120 etapas de. W. aprendizaje plenamente consciente de las habilidades básicas y 23-29 Dudkin. 125 n2 Frensch. 126 nl5 Edad. Robert 54 Dos vagabundos en época de barro 54 Furth. 123 n3 Duncker. conformidad y 62-63 tareas laborales y 60-61 ventajas. K. Véase Edad. 127 ni Duda. 129-130 nl4 F Factor "g". 130 n6 Fisher. aprendizaje y 24-27 memoria y 80-81 Feldman. 130 nl5. capacidad cognitiva 92 Falta de conciencia plena definida 15 ejemplos de 15-16 destrezas sobreaprendidas 22 información fuera de contexto. 127 n4 Estímulos. conciencia plena y 89 División del alumnado. 118-119 individual o datos grupales 113. L. D. D. envejecimiento Enseñanza. procesamiento de 67-68 información incondicional. M. adquisición de una nueva habilidad y 32-34 incertidumbre. 51 Véase también Atención/concentración Diversidad. pruebas de inteligencia y 119-120 Etapa asociativa.

17. duda e 23-29 pensamiento creativo y respuestas correctas 115-117 Información. C. 129 n4 Henriksen. P. J. 17 I Ideas. E. D. 128 nl4 Hilgard. Véase Habilidades básicas. M. J. autodefinición y 119-120 conciencia plena. 128 nl3. 119. Véase Gratificación diferida Gratificación diferida aprender mitos sobre 13. 99 Imágenes. etapas de la adopción de 14-15 Ignorancia inteligente 101 Igualdad de Oportunidades Educativas (informe) 112 Ikels. Howard 92. H. J.51 Hochberg. 84 Inteligencia adecuación óptima. D. J. 100. concentración y 42-43. duda y 23-30 memorización y 70 sobreaprendidas 2023. aprendizaje. 100-101 incondicional. duda y 24 como verdades 115 memoria mecánica y 80-81 suposiciones sobre 27-28. 125 n2 Greenwald. 128 nl3. A. 127 n4 Grimm. S. como habilidad básica 21 sobreaprendida 68. G. 25. individuo y ambiente 96-97. 128 n9 H Habilidades básicas. M. 68 Hecht. 128 nl6 Harbluk. 127 n7 Holmes. 126 ni Hiperactividad 49 Hipótesis sobre el movimiento y la conciencia plena en el TDAH 49. L. 91-92 conciencia plena y. 20 aprendizaje lateral 30-34 aprendizaje plenamente consciente y 3034 contexto. 131 nl2 Horn J. capacidad alternativa 98-99. 102 Gardner. C. 129 n3 Gould. 129 n2. los hermanos 84 Hansel y Gretel 65-66 Los cuatro hermanos astutos 107 Los tres idiomas 40 Gross. 129 n23 Ilusiones ópticas 94. Michael 83. 94.47. 99 (fig. 53 convertir el juego en trabajo 56-59 convertir el trabajo en juego 59. 20. 80 Información incondicional 80. 127 n2 Heller. 130 n2 Género. Sir Francis 95.) Holland. Véase Genética/herencia Higgins. 131 n20 Gurtman. J. 95. funcionamiento como capacidad 121-122 Incertidumbre habilidades básicas. 128 n7 Goleman. P. incertidumbre. 123 n2 Incapacidad. Memorización aprendizaje plenamente consciente y 72 conciencia plena y 15. Destrezas etapas de la experiencia en 33-34 inteligencia y 108109 sobreaprendidas 20-23. 125 ni Holson. A. 127 n5 Gratificación. Véase también Hechos. T. L. diferencias entre 100 (tabla) conciencia plena.Galton. 125 n2 Helmholtz. 107. L. 51 Imber. Hermann von 93. práctica de aprender mitos sobre 13-14. aptitudes para el aprendizaje y 28-29 Genética/herencia 32. 98 Glanzer. 10. Glenn 34 Grams. 130 nl0 Humphries. 121-122 resolución plenamente consciente o resolución lineal de problemas 100-103 resultados y 107-109 suposiciones 112-113 86 . 124 n7 Herencia. 121-122 aprender mitos sobre 13. 124 n7 Guilford. 25-26 Habilidades. 127 n4 Hechos aprendizaje condicional. C. aprendizaje mecánico y 24-26 reducir y organizar. 25 Hacer deducciones 108 Hall.64 todo trabajo y nada de juego 54-56 Greene. J.

D. D. N. 4. 124 n7 M MacIver. 99 (fig. 132 n24 Larson. peligros de 80-81 utilidad de 77-78 Memorización aprender mitos sobre 13. P.). 131 nl5 Jellison. L. Luis. 131 n23 Mood. 12. William 43. M. 126 n8 Kite. 128 nl0. como función de 75 atención y 45-46. T. 74. 61. Yehudi 34 Mero efecto de la exposición 63-64 Metilfenidato (Retalina) 48 Método de enseñanza de abajo hacia arriba 30 Método de enseñanza de arriba hacia abajo 30 Milgram. B. 131 nl3 Mindfulness (libro) 15. Matt 73. D. aprendizaje y 13-17 Monty. teoría de las 107 Irvine. Arthur R. R. A. R. Claudia 75. 130 n8 Juego. D. 125 nl3. 128 n8 Kolligian. D. 126 n8 L Lamb. 121 Memoria. 51 edad. 124 nl. siglo XIX 93-96 Inteligencia específica de un dominio 9697 Inteligencias múltiples. Martina 23 Neurotransmisores 48 New York Times 15 87 . C. 15. 124 ni. E. 130 n6 Lichtman. 126 n8. 126 nl2 Light. 127 n6 Liu.4. 21. 130 nl4. Stanley 28. 131 n22 Navratilova. M. A. Véase también Olvido. J. 128 n8 Jones. J. 125 ni Miller. en el TDAH 49-52 Mozart. 130 n7.6. mantener disponible 70-71 Menuhin. L. 16. R. 126 nl4. 125 n5 Levy. D. N. 132 n23. M. 131 nl2 Meditación 43. L. J. A. 124 n7. Irving 41. 131 n22 Lieberman. 131 nl2 Moore B. A. 129-30 nl4 J Jacobs. 126 nl McLachlan. 24 Kramer. 124 n9 Langer. 124 n9 Lou. 102. R. Johannes 118 Kihlstrom. 123 n2. M. 98. Véase Gratificación diferida K Kahneman. diferentes concepciones sobre 85-89 mecánica. M. 125 nl0 Jensen. 107. Gary 58 Leippe. encerrar 67-69 información. 125 nl LeVine. S. 131 nil. J. Robert 60. 124 n7 Kirker. 2. F.) Movimiento plenamente consciente. Becca 85. D. 127 n4 McPartland. B. Charles. 127 n3 Llorens Torres. 2. 130 nl0 Kepler. H. 131 nl6 King. Steven 49. Trabajo 57 Landau. 125 n7 Markus. 127 n3 Mostofsky. 128 n22 Jacobson. M. 127 n4 Lepper. J. Memorización aprendizaje condicional. A. Ellen J. C. Hazel 70. Wolfgang Amadeus 34 Mueller. 9 Marquis. 94 (fig. I. 125 n2 Lerner. aprendizaje plenamente consciente y 34-37 Lichenstein. A. Salmos 77 Lorch. Andrea 62. 128 nl2 Libros de texto. 16-17. 126 nl4 N Nadler. hipótesis sobre el. 65-66 efectuar distinciones. como alternativa de 71-76 información. R. 129 n25 James. G. E. D. H. F. 27 Mitos/cuentos de hadas. 1 Johansson. 124 n9 Miller. 127 n6 Johnson. envejecimiento y 82-89 envejecimiento y. 127 n2 Marcus. W. 130 nl6 Janis. S. 7. R.teorías sobre. 129 nl3 Kruglanski. 123 n5 Milich. 23.11. 125 n2 Kuiper. 126 n2 Maier.7.

98 concentración y 42-43 organización automática de la 93-94 (fig. 131 n23 Perret.115 Okakura. 124 n8 Raudenbusdh. 127 n5 Park. D. W.R. D. 128 n9 Perlmuter. 124 n7 Novedad apertura plenamente consciente ala 30 atención y 43. Véase Pruebas de inteligencia Pruebas de inteligencia 95. 17 Palmore. 49. 5457 Recordar. 127 n4 Predicciones. respuestas correctas y 109. 73.) Perdue. 123 nll Pensamiento crítico 117 Percepción ambiente. R. 30. H. 14. D. 50-51. A.Véase Habilidades básicas Pratkanis. 123 n8 Pierce. teorías sobre la inteligencia y la 91-96. 75 Véase Aprendizaje significativo Phillips. peligros de 80-81 memoria y envejecimiento 82-89provoca conciencia plena 81-82 utilidad de 77-78 P Padden. V. Kakuzo 122 Olvido aprender mitos sobre 13 conocimiento. 117119 distinta. Memoria Reder. respuestas correctas y 107. S. 82 Prestar atención. 125 n2 Poe. 125 ni. R. R. 120. Charles 83. gratificación diferida y 16-17. P. T. 99 (fig.). 100. 76 Pertenencia. 72. A. K. 44-46. 97 Recompensas. teoría sobre la inteligencia y 91-92. L. M. 56 Nisbett. Véase Atención/concentración Principio de desarrollo universal 96 Proffitt. 131-2 n23 Payzant. 126 n7 Realidad. 124 n10 Práctica . G. 109. E. 128 nl3. S. externa. 51. Alison 27 Pittman. orientación plenamente consciente al 30. concentración y 546 información. E. 130 n6 Pierce. 129-130 nl4 Niños 48. y otras perspectivas. credibilidad de la fuente y 79-80 memoria mecánica. 124 n6 Perspectiva del experto. L. 96. 127 n2 Programación neurolingüística 33 Prueba de Inteligencia de Binet-Simon 95 Pruebas. 125 n2. presentación y 68. 16-17. 127 n7 Radin. 123 n8 Pietrasz. M. C. 125 n1 Repetición 57 Resolución de problemas Inteligencia como capacidad para 107. 121 Pruebas psicométricas (de la inteligencia) 95. 109 Lineal o plenamente consciente 100-103 Respiración. Véase Olvidar. 96 R Rabbit. 105-107 resultados y 107-109 88 . 130 n8 Noice. E. 52 resolución de problemas y 102 O Observador/actor. respuestas correctas y 109-115 conciencia plena de las diferentes/múltiples 15. actor/observador y otros. 61.Newstead. 123 n6. T. efecto sobre el desempeño creativo 78-79 efecto adormecedor. 126 nll Nordahl. C. Dean 15 Rapport. concentración y 43 Respuestas correctas actor/observador y otras perspectivas 109-115 ambigüedad y 117-119 incertidumbre. Lori 28. respuestas correctas y 109-115 Prejuicio 71 Presente. pensamiento creativo y 114-117 mito del aprendizaje sobre 13. 125 n6 Piper. L. Y. aprendizaje y 71. 109-115 Perspectiva (s) actor/observador y otros.

96. Paul 33 Wilcox. N.130 nl4. 127 n3 Shih. 124 n8 W Wang Ken.125 n3. R. inteligencia y 95. 131 n22 Wolfer. H. 127 n6 Zeevi. 129 nl Spencer. A. 125 n2 Zentall. S. 130 n6 Smith. John 41. Margaret 49-51. 131 nl2 Yuker. P. Véase Respuestas correctas Resultados. 131 nl7 Tversky. 124 n7 Zarit. 127-128 n7 Rogers. 129 nl0. Edward L. J. Charles 92. D. H. 126 n8 Rosenthal. E. 68 sobre la inteligencia 112-113 sobre el trabajo y el juego 54-57 contexto. Mark. 3. 98 Sher. E. Véase Gratificación diferida Trastorno de déficit de atención con hiperactividad (TDAH) 17. 131 n22 Y Yarbus. E. S. 125 n4 Southall. 131 n17 Sección natural 96. 125 nl3 Siladi. 129 n8 Toma de decisiones 16 Trabajo. inteligencia y 107-109 Retalina (mitilfenidato) 48 Revista del New York Tmes 123 n1 Rissenberg. 127 n2. R. E. 1. 129 n7 Spitzer. 129 nl3. P.J. 128 n7 Rodin. 7 Whitmore. 125 n8 Zametkin. J. R. e. 127 n3 Unidad de análisis 112 V Vigilancia moderada. R. 124 nl2 89 . 96. 58. E. Robert 34 Schwartz. J. L. A. 125 n10 Saint-Exupéry. P.Respuestas incorrectas. S. 47-52 Tursky. 42. 131 n11 Schumann. B. L. de 123 n1 El principito 19 Salinas. 131 n20 Wood. M. J. S. L. 128 n20 Vyse. A. J.131 n21 Sternberg. 132 n24 Z Zajonc. G. 131 n22 Thau. 131 nl7 Steele. 128 nl6 Wills. 4. Sydney S. C. B. ineertidumbre y 115-116 T Tarcher. Amy 51 Thorndike. K. 126 n9 Slovic. C. A. A.103 Supuestos sobre "hechos" 27-28. B. B. 124 nl. 128 n25 Rowan. G.C. Claude M. S. L.A. 132 n23. 95. 131 nl5 Wolman. 127 n5 S Saegart. 124 n2 York. concentración y 47 Vogel. 129 n4 Spearman. E. 128 nl8 Sherrod. 131 nl2 Weinman. 15. D. 126 n7 Rutherford. 10 Twain.C. 127 n4 Schank Roger 12. J. E. Randy 34. E. 11. F. T. S. 126 n5 Schacter. 49. 9. 126 n4 Ryan. 130 n6. 126 n6 Scardamalia. M. T. 127-128 n7 Staub. 131 nl8 Taylor. B. A. Las aventuras de Huckleberry Finn 60 U Underwood. D. 24 Supervivencia. 124 nl2 Weinfeld. Canción de la alegría 64 Waterfield. 130 n4 Snow.

obra publicada en diez países. 90 . También es coeditora de Higher Stage of Developmenty Beliefs. Attitudes and Decisión Making. nuestro estilo de aprender está frenado por ciertos conceptos erróneos y anticuados. «conocimientos básicos» o «respuestas correctas» son todas ellas mitos que nos inhiben y que la autora refuta uno por uno. No tenerlos en mente limita seriamente el uso de lo aprendido y puede llevarnos a cometer errores. esta obra se dirige a todas las personas que deseen experimentar nuevas aventuras intelectuales. Es miembro de la Fundación Guggenheim y obtuvo numerosos premios importantes. Ellen J. En su lugar propone el concepto del aprendizaje consciente y muestra su gran eficacia en fascinantes ejemplos de su investigación. En los negocios. Ellen Langer aplica su teoría innovadora de la plena conciencia para mostrar cómo se puede reforzar la manera en que aprendemos. los deportes. profesora de psicología en la Universidad de Harvard y autora de Personal Politics (junto con Carol Dweck). Aprendemos conscientemente cuando tenemos presente el contexto y la naturaleza siempre cambiante de la información. Con sus sorprendentes aplicaciones a las habilidades más diversas. Langer es doctora en filosofía. The Psychology of Control y Mindfulness. los laboratorios o en casa.Las implicaciones radicales y originales de esta importante obra cambiarán para siempre nuestras ideas sobre el aprendizaje. Esta obra nos brinda una concepción refrescante y nueva del aprendizaje y muestra que nociones tan familiares como «gratificación diferida».

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful