0

El poder del aprendizaje consciente

Colección dirigida por Alicia Camilloni

BIBLIOTECA de EDUCACIÓN

Ellen J. Langer

Didáctica general

1

BIBLIOTECA de EDUCACIÓN
La BIBLIOTECA de EDUCACIÓN tiene el propósito de difundir los estudios teóricos y las experiencias prácticas más avanzadas que surgen hoy en el ámbito internacional, y de dar a conocer también las investigaciones, ideas y propuestas innovadoras que se van generando en los países de habla hispana. Las distintas series de esta Biblioteca se editan bajo la responsabilidad de reconocidos especialistas y están dedicados a la formación de los docentes, a los métodos didácticos, a la psicología y los procesos cognitivos del aprendizaje, a las nuevas tecnologías y las herramientas para investigar en su aplicación a todas las materias que constituyen los currículos escolares y planes de estudio universitarios.

Duckworth, Elleanor

Cuando surgen ideas maravillosas Y otros ensayos sobre la enseñanza y el aprendizaje Shorth, Kathy G. y otras El aprendizaje a través de la indagación. Docentes y alumnos diseñan juntos el currículo Langer, Ellen J. El poder del aprendizaje consciente Whitin, Phyllis y Whitin, David J. Indagar junto a la ventana. Cómo estimular la curiosidad de los alumnos. Manning, Maryann; Manning, Gary y Long, Inmersión temática. El currículo basado en la Roberta indagación. Rosebery, Ann S. y Warren Beth Barcos, globos y vídeos en el aula. Enseñar ciencias por medio de la indagación. Shagoury Hubbard, Ruth y Miller Power, El arte de la indagación en el aula. Manual Brenda para docentes-investigadores. Bateman, Walter L. Alumnos curiosos. Preguntas para aprender, preguntas para enseñar. Friedl, Alfred E. Enseñar ciencias a los niños. Enfoque basado en la indagación.

2

El poder del aprendizaje consciente

Ellen J. Langer

3

Traducción: Ana María Paonesa Diseño de cubierta: Sebastián Puiggrós Primera edición. 93 253 09 04 08022 Barcelona. Langer.°1. Ph. Barcelona © Editorial Gedisa. 9 1. ©1997 by Ellen J.Título del original en inglés: The Power of Mindful Learning Publicado por Addison-Wesley Publishin Company.ª Tel. Inc. D. España Impreso en España 4 . febrero 2000. 1999 Paseo Bonanova.

Cuando la práctica lo torna imperfecto Destrezas sobreaprendidas ¿Los conocimientos básicos de quién? El valor de la duda Aprendizaje lateral ¿Puede un texto enseñar en forma significativa? 2. Una nueva mirada sobre el olvido Permanecer en el presente Los peligros de la memoria no mentalizada Mente distraída o mente puesta en otra cosa ¿Declina la memoria? Diferentes concepciones sobre la memoria y el envejecimiento 6. Distracción creativa El enigma de la “atención” Realce de lo novedoso Vigilancia moderada Replantear el trastorno de déficit de atención con hiperactividad 3. Conciencia plena e inteligencia Teorías del siglo XXI sobre la inteligencia La idea de la adecuación óptima Una capacidad alternativa Solución lineal o solución plenamente consciente de los problemas 7. ¿1066 qué? O los peligros de la memorización Encerrar la información Mantener la información disponible Establecer distinciones 5.Índice Sobre la autora Agradecimientos Introducción 1. El mito de la gratificación diferida Mucho trabajo y nada de juego Convertir el juego en trabajo Convertir el trabajo en juego 4. El engaño de las respuestas correctas Perjudicados por los resultados Actor / observador y otras perspectivas Incertidumbre y pensamiento creativo Cuando lo correcto se torna incorrecto Conciencia plena y autodefinición Aprender como una forma de reimaginar el mundo Notas Índice temático 7 8 9 12 12 14 15 18 21 23 25 26 27 28 31 31 33 34 38 39 41 42 45 45 47 47 48 49 53 56 58 59 61 64 65 66 70 71 72 73 75 83 5 .

©1936. se reproducen con la generosa autorización de Bantam Books.). 6 . una división de Random House. traducidos por Jack Zipes y © Jack Zipes. Inc. una división de Bantam Doubleday Dell Publishing Group. Alice Methfessel. Inc. Henry Holt and Company. La cita adaptada el examen Serie 7 se reproduce con la generosa autorización de Todd Rosenfeld. El pasaje de The Little Prince [El Principito] de Antoine de Saint-Exupéry. traducidos por Moss Roberts. Leslie Ballatine Frost y ©1969. El pasaje de “Primer Class” [“Manual de clase”] incluido en The Collected Prose de Elizabeth Bishop ©1984. © Rosss Petras y Kathryn Petras. Robert Frost. Los versos de los “Palms” [“Salmos”] de Luis Llorens torres citados en The Whole World Book of Quotations. se reproduce con la generosa autorización de Fa-rrar. © Moss Roberts. “Hansel and Gretel”. Los pasajes de “The LostHorse” y “The King´s Favorite” [“El caballo perdido” y “La favorita del rey”] incluidos en Chinese Fairy Tales and Fantasies. se reproducen con la generosa autorización de Addison-Wesley Publishing Company.Autorizaciones Las citas de “The Three Languages”. se producen con la generosa autorización de Pantheon Books. “The Four Artful Brothers” y “The old Man and His Grand-son” [“El viejo y su nieto”] incluidos en the Complete Fairy Tales of the Brothers Grimm. se reproduce con la generosidad autorización de Harcort Bracea and Compañy. 1964. Inc. ©1943 y renovado en 1971 por Harcourt Brace and Company. Lso versos de “Two Tamps in Mud Time” [“Dos Vagabundos en época de barro”] de Robert Frost incluidos en The Poetry of Robert Frost Edward Connery Lathem (comp. se reproducen con la generosa autorización de Henry Holt and Company. Straus and Giroux.

publicado en diez países. Obra de Ellen J. Langer es catedrática de Psicología en la Universidad de Harvard. con Charles Alexander. The Psychology of Control y Mindfulness. En 1966 recibió el Premio por Contribuciones Destacadas a la Ciencia Básica para su Aplicación a la Psicología otorgado por la Asociación de Psicología Aplicada y Preventiva. 1991 7 . Attitudes and Decision Making. Langer publicada en español cómo obtener una mentalidad abierta. También ha compilado Higher Stages of Development. Paidós Ibérica. con Roger Schanck. En 1988 recibió el Premio por Destacadas Contribuciones de Interés Público a la Psicología otorgado por la Asociación Norteamericana de Psicología. Es autora de Personal Politics (con Carol Dweck). Barcelona. Ha recibido una Beca Guggenheim y ha publicado alrededor de cien artículos y capítulos en obras y revistas de su especialidad.Sobre la autora Ellen J. y Beliefs.

a Mathew Liberman en relación con el capítulo 4. a Becca Levy en relación con el capítulo 5. Por último. Agradezco especialmente por su amplia colaboración a Douglas DeMay y Paul Whitmore en relación con el capítulo 1. 8 . En su conjunto. cuya habilidad. Doy cuenta de sus contribuciones en todas partes donde se describen nuestros experimentos. agradezco a mi editor y amigo. Merloyd Lawrence. Katherine Jaeger. Albert Carnasale. y a Justin Brown en relación con nuestro trabajo sobre la inteligencia. paciencia y sabiduría me ayudaron en cada borrador. este libro se ha visto notablemente beneficiado con los comentarios y preguntas que me hicieron Roger Brown y Lenore Weitzman. Marie Tatar. Hago llegar mi gratitud a cada uno de ellos por sus consejos y mi aprecio por su amistad. en la capacidad de una conciencia plena de distintos estudiantes con quienes he tenido el placer de trabajar. pero en primer lugar. Trina Soske.Agradecimientos Cada capítulo de este libro se basa. Phyllis Kats y Nancy Hemenway también brindaron sus útiles opiniones. También quiero agradecer a Sophia Snow y a Brian Ericcson por su ayuda técnica comprometida. en parte. John Myers.

2. abuelita!”. o habilidades concretas. Los conocimientos básicos deben aprenderse tan bien como para que se conviertan en una segunda naturaleza. a unque era muy improbable que hubiesen cambiado desde su última visita. dijo. 4. despistada como siempre. El proceso de revertir estos mitos lleva a viertas preguntas sobre la naturaleza de la inteligencia. La inteligencia es saber “que hay allí afuera”. Reprimen nuestra creatividad. en el hogar – también entran en juego estos mitos y está presente la oportunidad de un aprendizaje plenamente consciente. La memorización es necesaria en la educación. hay otros que merecen ser cuestionados. ¡ay!. “¡Qué orejas tan grandes tienes. para comenzar a prestar atención. cambiar los criterios de evaluación de estudiantes y docentes. la saludó un lobo vestido con el camisón de la anciana. “¡Qué dientes tan grandes tienes!”. dijo. Ninguna de estas medidas por sí sola será suficiente. algunas de estas onerosas medidas podrían llegar a ser innecesarias. Olvidar es un problema. Postergar la gratificación es importante. la manera como se aprende la información determinará cómo. todavía sin darse cuenta del peludo impostor que estaba debajo de la conocida cofia de encaje. y otras veces mediante conclusiones extraídas de los cuentos de hadas y cuentos tradicionales de todo el mundo. 7. aunque había visto los ojos de su abuela incontables veces antes. de masiado tarde. Sea el aprendizaje práctico o teórico. 9 . Las ideas que aquí se ofrecen para disminuir el poder de estos mitos inhibitorios más: que sólo una reforma en gran escala nos puede dar un sistema educativo más eficaz. Con tal oportunidad. por qué y cuándo se utilizará. salvo que los estudiantes tengan la oportunidad de aprender en forma más comprometida. como la física. Prestar atención significa concentrarse en una cosa por vez. Hay respuestas correctas y respuestas incorrectas. Los examinaremos a lo largo del libro. silencian nuestras preguntas y disminuyen nuestra autoestima. Dondequiera que tenga lugar el aprendizaje –en la escuela. “¡Qué voz tan grave tienes. 5. Ciertos mitos y cuentos de hadas ayudan al progreso de una cultura mediante la transmisión de una profunda y compleja sabiduría a las sucesivas generaciones. En los dos últimos capítulos sobre la inteligencia puede ser la base de actitudes mentales inhibitorias. abuelita!”. Este libro trata sobre siete mitos o actitudes mentales muy generalizados que socavan el proceso de aprendizaje y sobre la forma en que podemos evitar sus efectos inhibidores en una amplia variedad de entornos. 6. ya sea que abarque conceptos abstractos. aumentar la participación de los padres y de la comunidad en el proceso educativo e incrementar el presupuesto para que más estudiantes participen en la era de la computación. Podemos modificar los currículos escolares. “¡Qué ojos tan grandes tienes. Sin embargo. 1. a veces mediante experimentos realizados en Harvard y en otros lugares. 3. Los siguientes capítulos analizan la forma en que cada uno de estos mitos nos encierra en hábitos rígidos de aprendizaje y nos ofrecen claves para un enfoque más flexible y productivo. personal o interpersonal. cuando fue a visitar a su abuela enferma. exclamó.Introducción Había una vez una niñita distraída llamada Caperucita Roja. en el trabajo. abuelita!”. dijo. Un día. como la práctica de un deporte. Estos mitos socavan el verdadero aprendizaje.

se demostró que los ancianos a quienes se brindaron tratamientos plenamente conscientes vivieron más tiempo que sus pares a quienes no se les brindaron dichos tratamientos. la apertura a nueva información y la conciencia plena implícita de más de una perspectiva. La ciencia tiene conciencia de esto. Por el contrario. la falta de conciencia plena se caracteriza por la situación de estar atrapados en viajas categorías.El enfoque de este libro se centra más en el “por qué hacerlo” que en el “cómo hacerlo”. ¿Cómo podía ser de otro modo?” El término aprendizaje planamente consciente se utiliza aquí de una forma muy específica. Por ejemplo. No obstante. todo progreso depende del cuestionamiento de dicha creencia. Ellos ríen. pero es débil poco interesante’. En este libro utilizo el concepto de conciencia plena como una lente a través de la cual explorar su importancia en el mundo que conozco mejor: el de la enseñanza y el aprendizaje. sino que también reforzamos estos puntos de vista en forma recíproca hasta que la cultura misma se transforma en algo mecánico. Cada año en un curso que doy sobre toma de decisiones y control percibido. 3) ‘Es verdad y yo te lo dije’. con frecuencia la gente expresa la creencia de que no se puede hacer. Al enfrentarse con algo que no se ha hecho antes. no sólo estamos encerrados en puntos de vista unilaterales. los ejemplos provienen de los textos y de la investigación que estamos realizando. No tener conciencia plena. 2) ‘Quizá sea posible.2 Un enfoque plenamente consciente respecto de cualquier actividad tiene tres características: la creación continua de nuevas categorías. Por supuesto. por una conducta automática que impide prestar atención a las nuevas señales y por la acción que tiene lugar desde una perspectiva única. ¿Por qué no reconsideré la vieja información cuando la presenté en un nuevo contexto? ¿Por qué recité los conocimientos recibidos sobre este tema en particular) estos enigmas me hacen retroceder e investigar la forma en que aprendí la información por primera vez. Cuando yo soy la autora de esa falta de conciencia plena. los ejemplos y experimentos descriptivos sugieren implícitamente modos de aprender en forma plenamente consciente. en una estructura mental diferente. Los científicos avanzan por una senda recogiendo datos que se asientan sobre un saber aceptado. En lugar de desechar la 10 . Como individuos. en lugar de ser seguidos en forma mecánica. En algún momento alguien atrae la atención de todos hacia un punto de vista muy diferente de la verdad previamente reconocida. les pregunto si se puede impedir el embarazo con un aerosol nasal. con el propósito de hacer salir a mis estudiantes de su estado de ánimo habitual. o por lo menos hacen una mueca ante este absurdo tan obvio. Yo agregaría una quinta etapa: “Siempre lo supimos. tomada del concepto de conciencia plena que definí en un libro anterior que lleva ese nombre. Todo es igual hasta que deja de serlo. Luego les muestro lo que en la actualidad es un viejo artículo periodístico con el encabezamiento: “Aerosol nasal como nuevo medio para el control de la natalidad” y su interés se despierta. Este fenómeno sucede con la suficiente frecuencia como para que los científicos por lo general no se sorprendan por lo que se denomina un cambio de paradigma. describo los beneficios de un enfoque plenamente consciente para nuestro bienestar psicológico y físico. Están destinados a guiar nuestras elecciones y a adaptarse a cada contexto único. coloquialmente hablando. En muchas de mis clases los estudiantes señalan rápidamente ejemplos de su propia falta de conciencia plena y de la de los demás. Su primera respuesta no es inusual. En Mindfulness. En un reciente artículo del New York Times el psicólogo1 Dean Radin describió cuatro etapas en la adopción de ideas: “La primera es: 1) ‘Es imposible’. significa estar con el piloto automático. Con frecuencia. 4) ‘Yo lo pensé primero’”. la analizo con detenimiento. Si en lugar de preguntar: “¿Es posible evitar el embarazo con un aerosol nasal?” preguntarnos: “¿Cómo podríamos utilizar un aerosol nasal como método para el control de la natalidad?” damos lugar a una búsqueda diferente.

las formas de pensar que nos perjudican se pueden encontrar en todas partes: desde mirar televisión hasta la psicoterapia. no estar seguros de lo que saben. “Estudia ahora. leí los síntomas del trastorno y me sorprendí aún más al ver que yo también lo tenía. ¿existe alguna forma más eficaz y más gratificante de hacerlo? Todos estos estudiantes han sido evaluados. Sin embargo. a una amiga mía muy inteligente. para su consternación. aumenta enormemente la percepción de que es posible una solución. he logrado ver cómo siete mitos en particular dificultan el aprendizaje y. ¿Por qué el estudio en sí mismo no es gratificante? Si no lo es. En nuestra así llamada sociedad de aprendizaje. Su insatisfacción puede ser el resultado de algunos de estos mitos inhibitorios. Irónicamente. nuestro enfoque respecto de las decisiones e incluso nuestras preferencias en materia de arte. 11 . examinados y se los ha encontrado merecedores de grandes elogios. dificultan la enseñanza. no limitaré la idea de aprendizaje al ámbito del aula. A lo largo de sus carreras. nuestras actitudes hacia el envejecimiento y la publicidad. Hurgué en la vasta literatura sobre el trastorno de déficit de atención con hiperactividad (TDAH). los estudiantes que conozco están entre los más brillantes que uno pueda imaginar. estos estudiantes dotados han aprendido a postergar las gratificaciones. Mediante la observación y la experimentación. Aunque con una variada gama de capacidad y logros. ¿Qué significa cuando una persona tan inteligente da una respuesta equivocada? ¿Es la respuesta equivocada un lapsus. una indicación de estupidez? ¿O la respuesta “equivocada” merece consideración? Y si la merece para estos estudiantes. en el proceso. que tenía un problema de atención. ¿Cómo podría serlo? Si la memorización es una forma tediosa de prepararse para un examen. incuso los mejores pueden carecer de conciencia plena. comenzamos a pensar sobre la forma de llegar desde la nariz hasta el huevo y el esperma. dado que las recientes investigaciones sobre las feromonas y su influencia sobre los niveles hormonales han hecho que un anticonceptivo nasal parezca menos increíble). ¿O no? ¿Qué significa exactamente prestar atención? Debemos responder a esta pregunta antes de poder hablar sensatamente sobre un déficit o una discapacidad. aunque sean apuestas con bajas probabilidades. Por ejemplo.pregunta como tonta. Una vez que generamos posibles formas de hacer algo. A partir de preguntas como estas me sumergí en una investigación más general sobre la educación y la forma en que aprendemos. Como veremos. disfruta después”. le dijeron. Yo me sorprendí. muchos no se sienten felices con una experiencia educativa que sólo los ha premiado. deportes o entretenimiento dependen de las concepciones que tenemos sobre la índole del aprendizaje. (Tal vez tenga que presentar un nuevo engoma el próximo semestre. exitosa en los negocios. tal como el que expresa. ¿por qué no para todos los estudiantes? Al tratar de responder a estas preguntas.

“No hay nada que comprender”. 12 . “¿Qué es la consigna?” “Apagar el farol. “La consignación es la consigna. “Tengo un oficio terrible. Uno de los mitos más apreciados en la educación o en cualquier tipo de entrenamiento es que. Y volvió a encenderlo. Buenos días. Destrezas sobreaprendidas Antes de explicar esta última aseveración. ¿Por qué acabas de apagar el farol?” “Es la consigna”. el consejo es el mismo: practicar los conocimientos básicos hasta que se conviertan en una segunda naturaleza. Para él se había convertido en una segunda naturaleza. La idea era hacerlo sin pensar con el fin de poder prestar atención a otros aspectos del juego. Y apagó el farol. Buenos días”. “Y después de esa época.1 Cuando la práctica lo torna imperfecto Cuando llegó al planeta saludó respetuosamente al farolero. Sin embargo. ¿por qué acabas de encenderlo?” “Es la consigna”. uno debe practicarla hasta el punto de hacerla sin pensar. Ya sea que el aprendizaje se refiere a jugar al béisbol. con el fin de aprender una habilidad. Apagaba por la mañana y encendía por la noche. Creo que esta es una forma errónea de comenzar. Entonces era razonable. “¡Ahí está el drama! de año en año el planeta gira más rápido y la consigna no ha cambiado!”. El Principito Antoine de Saint–Exupéry1 Día tras día. ¿la consigna cambió? “La consigna no ha cambiado”. dijo el farolero. “Pero. todos parecen estar de acuerdo con este enfoque sobre los que denominamos “conocimientos básico”. el farolero celestial realizaba su tarea a la perfección. dijo el farolero. Luego se enjugó la frente con un pañuelo a cuadros rojos. Buenas noches”. respondió el farolero. seguía cambiando. como el lanzamiento que estaba tratando de efectuar. La rutina continuaba siendo la misma. Cuando era niña. “Buenos días”. en los campamentos de verano me enseñaron a practicar la forma de asir un bate de béisbol de una manera en particular. a padres de niños pequeños o a los estudiantes mismos. Ya sea que les pregunte a colegas interesados en la educación superior. mientras que el contexto había cambiado. “No comprendo”. Tenía el resto del día para descansar y el resto de la noche para dormir”. permítaseme dar un ejemplo de un contexto para cada una de las destrezas mencionadas que podría inducir a una persona a cuestionar esta fe en la práctica de los conocimientos básicos. manejar o enseñar. el planeta. como el resto del universo. dijo el principito. respondió el farolero.

Una de las “destrezas básicas” de los maestros y de todos los profesores. En Singapur. El automóvil que tiene enfrente. La propietaria de la galería me ofreció un asiento desde el cual mirar las pinturas. Esta 13 . En varios países asiáticos. practicarse como una segunda naturaleza. ¿Debería sostener el bate de la misma manera a pesar de esta diferencia? ¿Deberían todos sostener el bate de la misma manera? Debido a que mis destrezas para conducir autos han sido sobreaprendidas. En cada giro. Para los estudiantes. se desvía bruscamente fuera de control y usted debe reaccionar con rapidez. donde la gente conduce sobre el lado izquierdo del camino. me hizo ver con claridad que. continuamos presentando una lección preparada sin darnos cuenta de que la clase ya no está prestando atención? Presentar todo el contenido preparado muy a menudo hace que olvidemos la meta de enseñar. si se aprende originalmente sin conciencia plena. es la capacidad para tomar una gran cantidad de información y presentarla en forma desmenuzada a los estudiantes. Imaginen lo que sucedería al sobreaprender los conocimientos básicos de la conducción en los Estados Unidos y luego irse de vacaciones a Londres. ¿Con qué frecuencia nosotros. según corresponda. las emigraciones o las inmigraciones podían cambiar el número a cada momento.El caso es que después de años de levantar pesos en forma imperfecta. Me llevaron en automóvil desde el aeropuerto hasta el hotel a través de un desierto. el conductor obedientemente encendía la señal. Muchos de nosotros hemos tenido la experiencia de acudir a nuestros apuntes y descubrir que no tenemos ni la más vaga idea de lo que significan. ¿Vuelve usted a los viejos hábitos o evita un accidente respondiendo a lo que exige la situación actual? Es interesante tener en cuenta que las emergencias a menudo pueden ser el resultado de acciones efectuadas en respuesta a un entrenamiento anterior y no a una respuesta a las actuales circunstancias. Si enciendo la luz de giro de la manera habitual. sin ningún automóvil a la vista durante kilómetros y kilómetros. las normas cambiaban y mi torpeza aumentaba. Cada vez que viajaba a un país diferente. me enfrenté con los resultados del entrenamiento básico en los hábitos de cortesía occidental. aunque creo que muchos no habrían estado seguros de la intención de mi pregunta. a la derecha o a la izquierda. incluso un simple ejercicio como caminar por la derecha. Para quienes enseñamos. pregunté al taxista cuántos habitantes chinos había. Me lo ofreció tres veces más. La frecuencia con la cual casi me llevaba por delante a la gente cuando estaba en Asia. Ahora bien: supongamos que estoy en un camino cubierto de hielo a punto de efectuar un giro. El gobierno había publicado un informe que decía que el 76% de la población era china y para muchas personas ese era un hecho sin tomar conciencia plena de que los nacimientos. Al parecer su lección no incluía qué hacer si el cliente prefería permanecer de pie. Viajar nos hace particularmente conscientes de las rigideces. mi brazo derecho es más fuerte que el izquierdo. Cortésmente rehusé. Actuaba según las pautas establecidas en su lección y no según el contexto. los conductores manejan sobre el lado izquierdo del camino y los peatones que transitan por las aceras atestadas siguen el mismo patrón que los automóviles. En una galería de arte en Hanoi. la habilidad de tomar notas puede sobreaprenderse. puede ser déficit de cambiar. reducir y organizar la información se convierte en una segunda naturaleza. enciendo la señal de giro automáticamente antes de efectuarlo. camino al barrio chino. ¿no desorientaría al automóvil que viniera detrás de mí porque este supondría que la seña indica que la situación está bajo control? ¿Sería la luz intermitente más apropiada en este contexto? Hace poco tiempo di una charla en Nuevo México. tan habituados a preparar información para una clase. las muertes. Me respondió: “El 75% del país es chino”. Dije: “¿Está usted seguro de que no es el 77%?” Se rió.

¿Tiene sentido congelar lo que sabemos acerca de esa habilidad antes de que la pongamos a prueba en diferentes contextos y. por norma. podremos variarlos a medida que cambiamos nosotros o cambia la situación.es la forma en que la mayoría de nosotros hemos aprendido a aceptar la información –como si fuera verdadera a pesar de nuevos contextos. aplicables a la mayoría de la gente en algunos momentos. pero que no existen los conocimientos básicos. Aun cuando seamos lo suficientemente afortunados como para que un verdadero experto nos enseñe a hacer algo. por definición. Si son sobreaprendidas en forma mecánica. es. atléticas o artísticas. ¿nos conduce esto a ejecutarla en forma mecánica? ¿Nos fijamos límites a nosotros mismos practicando hasta el punto de sobreaprender? Cuando iniciamos la adquisición de una nueva habilidad. ¿seré tan buena como ella (aparte de las diferencias en el talento innato). no la de ella. cada uno de ellos lo hacía de una manera ligeramente diferente. Cuando practicamos alguna habilidad para que se convierta en una segunda naturaleza. incluso cuando el cambio resultaría ventajoso. ya sean académicas. Las así llamadas habilidades básicas son. Por lo menos. A veces son totalmente inútiles para algunas personas (por ejemplo. no es probable que superemos a nuestros maestros. cómo sostener la raqueta para alguien a quien le falta un dedo o cómo leer un texto para alguien que padece dislexia). las situaciones. En un campamento me enseñaron exactamente cómo sostener la raqueta y arrojar la pelota en el momento de servir. Si practicamos estas habilidades en forma mecánica. Las normas que nos dan para practicar se basan en verdades generalmente aceptadas acerca de la forma en que se debe realizar la tarea y no en nuestras aptitudes individuales. Aprender los conocimientos básicos en forma automática y sin pensar. la ajustemos a nuestros propios puntos fuertes y experiencias? ¿Tiene sentido ceñirnos a lo que aprendimos primero cuanto tuvo lugar ese aprendizaje y éramos ingenuos? Cuando aprendemos por primera vez una habilidad. casi asegura la mediocridad. dado que mi forma de asir la raqueta está determinada por el tamaño de mi mano. para disfrutar con la actividad. priva a quienes están aprendiendo de la posibilidad de aumentar al máximo su propio potencial para lograr un rendimiento más eficaz y. no son útiles. Quizá se podría decir que todos tienen ciertos conocimientos básicos. Si aprendemos los conocimientos básicos pero no los sobreaprendemos. A todos se nos enseñó de la misma manera. en distintas etapas. el momento en que menos la conocemos. 14 . Por lo general son. ¿Los conocimientos básicos de quién? Quizá se deba cuestionar la idea misma de “conocimientos básicos”. lo que es más importante. no de la suya. me di cuenta de que ninguno de los mejores jugadores servía la pelota de la manera como me lo habían enseñado y. no es probable que se cambien. la práctica mecánica impide que la actividad se convierta en nuestra. Cuando más adelante presencié el Abierto de los Estados Unidos. derivadas. Considérese el caso del tenis. como se aprendieron por primera vez. Si trato de servir exactamente como Martina Navratilova lo hace. necesariamente prestamos atención a cada paso individual. y la forma en que arrojo la pelota está afectada por mi estatura. y dadas las diferencias en nuestros músculos? Cada diferencia entre mi instructor y yo podría ser un problema si yo doy por sentada cada una de sus instrucciones. como veremos en el capítulo 3. no son los verdaderos expertos quienes nos enseñan nuestras habilidades. para todos en todas. Sin embargo. al menos parcialmente. ya sea como adultos o como niños. esencialmente perdemos de vista los componentes individuales y nos resulta difícil hacer pequeños ajustes. Por lo general. Si sobreaprendemos el ejercicio.

La primera vez que la hice. La siguiente vez utilicé crema líquida. El valor de la duda La clave para esta nueva forma de enseñar se basa en la apreciación tanto de la naturaleza condicional y dependiente del contexto del mundo. enseñar un conjunto de conocimientos básicos a todos puede parecer más fácil para el docente porque este necesita saber menos. 15 . a pocos de nosotros se nos ocurre cambiar recetas para adaptarlas según la edad. como el valor de la incertidumbre. Esta torta de queso sin defectos siempre me parece deliciosa porque utilizo solamente los ingredientes que me gustan. por educación. No era un tema importante. y parece imposible enseñar en forma individualizada a varias personas al mismo tiempo. no me pareció que estas desviaciones de la receta fueran un desastre. El resto de nosotros. pero. La saqué del horno y le agregué la crema. ya que una única rutina deja poco espacio para el desacuerdo. Como nunca aprendí a hacer tortas. Tengo una maravillosa receta de una torta de queso marmoleada que aparentemente no soy capaz de arruinar. La enseñanza de destrezas y hechos en forma condicional crea las condiciones para la duda y permite tomar conciencia plena de cómo diferentes situaciones pueden exigir sutiles diferencias en lo que les presentamos. no dije nada. Esta forma de enseñar no impone una carga especial a los docentes. con resultados perfectamente aceptables. disfruto con las variaciones en lugar de seguir mecánicamente una receta en forma incondicional. En la casa de un amigo que me había invitado a cenar. ¿De dónde provenía mi manera de pensar? Mi madre me enseñó cómo tender la mesa cuando yo era pequeña. los cambios no intencionales algunas veces producen un aprendizaje útil. los damos por sentados. Una vez que uno ha aprendido cuándo y cómo utilizar ciertos ingredientes y especias. y en la siguiente ocasión puse mitad y mitad. por alguna razón la torta termina moteada en lugar de marmolada. Parecía no poder desechar el pensamiento de que el tenedor se coloca a la izquierda del plato. en parte porque varían estos mismos conocimientos básicos. sin embargo. lo que es más importante. aunque sentí como si se hubiera violado algún orden natural. Sin embargo. aunque me daba cuenta de que la sensación era ridícula. Para continuar en la cocina un poco más. consideremos cómo cocina mucha gente. por lo cual puede alentar la obediencia a la autoridad. Sin embargo. Una vez por año intento hacer una torta. muestra cuán difícil es cambiar lo que hemos aprendido en forma mecánica. Por supuesto. Incluso pensé que en cierta forma tenía más sentido que el tenedor estuviera donde mi amiga lo había colocado. estaciones y otras causas. puede aumentar su propia conciencia porque ayuda a cada estudiante a poner en práctica su capacidad potencial.En el aula. la puse en el horno algunos minutos y después me di cuenta de que había olvidado agregarle la doble crema. Más bien. dado que la mayoría de las personas en este país lo tomaría con la mano derecha. Su punto de vista no se discutía. Simplemente estaba así establecido y lo aprendí en forma mecánica. existen formas de promover el aprendizaje plenamente consciente de las habilidades básicas en aulas llenas de potenciales expertos. Supongamos un ejemplo que podría parecer trivial al principio y que. problemas menores de salud. enseñados a no cuestionar. Cuando agrego el chocolate. me di cuenta de que la mesa estaba tendía con el tenedor a la derecha del plato. Las razones para este cambio de enfoque se basan en la creencia de que los expertos en algo se convierten en expertos. Simplemente le cambié el nombre a la torta para que parezca una torta de queso marmolada de calidad inferior.

A la otra mitad del grupo se le dijo lo mismo. descubrimos que cuando las personas sobreaprenden una tarea de modo tal que la pueden realizar de memoria. los pasos individuales que conforman la destreza se unen en unidades cada vez mayores. pero sin mencionarles los diferentes puntos de vista ni los métodos adicionales. se presentó un conjunto de objetos a los estudiantes. Aquellos estudiantes a quienes no se les habían dado estas instrucciones fueron los únicos en quejarse del material. en definitiva tratamos de aprenderla de memoria. nos contó sobre una droga que se ensayaba en un estudio clínico aleatorio. que puede serles de utilidad. con los estudiantes Dina Dudkin. en forma condicional (“Esto podría ser un…”) o en forma absoluta (“Esto es un…”). 2 En consecuencia. Como en el estudio piloto que acabo de describir. Diana Brandt y Todd Bodner. sugiera que este enfoque es válido. En un experimento piloto. Aunque la investigación está en su primera etapa como para estar seguros de los resultados (una situación de incertidumbre plenamente consciente). y que se describe totalmente en mindfulness. la información se presenta desde una perspectiva única como si fuese verdadera. El vídeo presenta sólo uno de los distintos puntos de vista sobre la física. Simplemente es. 3 La lección estaba en una videocinta que vieron todos los estudiantes. no se transmite ninguna incertidumbre. Nuestra hipótesis era que la consigna que permitía alternativas alentaría el aprendizaje plenamente consciente. se pierden esencialmente los componentes más pequeños de la actividad. Siéntanse libres de utilizar cualquier método adicional que deseen para solucionar los problemas”. antes de verla. Este enfoque me fue sugerido por Jerry Avorn de la Facultad de Medicina de Harvard. Aunque nada en el vídeo ni en las instrucciones prohibía utilizar el conocimiento y la experiencia previos para ayudar a resolver estos problemas. se dio una lección de física a estudiantes secundarios que* tenían la misma experiencia y educación básica. Algunos modos de enseñar en forma condicional pueden ser sorprendentemente simples. a menudo se procesa de la misma manera. sobre otras personas y sobre nosotros mismos. me propuse comprobar de modo más directo la idea de que enseñar en forma condicional permite que los estudiantes manipulen la información creativamente en un contexto distinto.4 En ese estudio. En una conferencia que dio en nuestro departamento. Para aquellas cuestiones que exigían que los estudiantes efectuaran una extrapolación. Mucho de lo que sabemos del mundo. Es decir. efectuamos pruebas para ver si la información condicional permitía alternativas. Podemos aprender una destreza aceptando sin discutir lo que nos dicen sobre la forma de practicarla o podemos comprender con el tiempo lo que implica esa habilidad. un estudio anterior realizado con Alison Piper. la mitad de los estudiantes recibieron una planilla con instrucciones que les informaba que su participación consistía en dos partes: “La Parte I consiste en un vídeo de 30 minutos que introducirá algunos conceptos básicos de física. O no. independiente del contexto. y sin embargo. de la televisión y de los libros de literatura no novelesca. Se administraba a los pacientes un 16 . Por lo general. los grupos se desempeñaron igualmente bien. surgió un cuadro diferente. Determinamos que sólo a aquellos estudiantes a quienes se había enseñado condicionalmente se les ocurrió utilizar los objetos de maneras creativas. Hace poco tiempo. es mediante el ajuste y el cambio de estas piezas como podemos mejorar nuestro rendimiento. en nuestro hogar. Incluso. Sin embargo.La mayor parte de lo que aprendemos en la escuela. En pruebas directas del material. lo podemos aceptar en forma mecánica porque nos lo dan en forma incondicional. Otro modo de presentar la información en forma plenamente consciente utiliza el esquema mecanizado de los estudiantes. La Parte II incluye un breve cuestionario en el vídeo. en este último caso. sólo los estudiantes a quienes se les habían dado instrucciones plenamente conscientes tendieron a hacerlo. En una investigación que Lois Imber y yo realizamos hace muchos años.

consideremos una presentación del clásico estudio Milgram sobre la obediencia a la autoridad (a los estudiantes que no están familiarizados con él). hago dos columnas en la pizarra: el porcentaje de quienes no lo habían hecho. He descubierto que. Al ver la lista. se puede presentar con cifras para las principales variables en forma invertida y se puede pedir a los estudiantes que presenten explicaciones para estos “hechos”. excepto que se utiliza una pequeña raqueta que se coloca como un guante de béisbol en ambas manos. 6 Planteamos la hipótesis de que una razón por la cual los hombres generalmente superan a las mujeres en las pruebas atléticas podría ser la diferencia en la forma como procesan las instrucción. los sujetos representaron el papel de un docente. durante su conferencia. es más probable que creamos en una sola respuesta correcta. pero luego descubrimos que los números correspondían al grupo al que se le había administrado el placebo. En general. a pesar de sus gritos con cada supuesta descarga. se instruyó a los participantes sobre la forma de jugar a un juego novedoso: pelota manoteada. De la misma manera. En forma similar. más abiertos estaremos a las alternativas. Todos somos muy buenos cuando trabajamos en sentido inverso y presentamos razones que justifiquen cualquier opinión. los estudiantes parecen captar el punto sin mayores discusiones. En la primera columna. cuando revelo que el hecho en realidad es opuesto a lo que presenté. Cuanto más pensamos de esta manera dentro o fuera del aula. El juego es similar al “squash”. etc. la información. una sustancia inerte. del que realizaba el experimento. Las diferencias de género también pueden ser un factor que incida en si las nuevas habilidades se aprenden en forma absoluta o condicional. y escribió porcentajes elevados al lado de cada uno de ellos. Se instruyó a la mitad de los hombres y a la mitad de las mujeres sobre la forma de utilizar las raquetas en lenguaje condicional o en lenguaje absoluto (por ejemplo. “Las personas son compasivas y no quieren ver sufrir a nadie”. Los estudiantes generan explicaciones sobre las razones por las cuales la mayoría de la gente no obedeció y yo agregaría que lo hacen con gran seguridad: “A las personas no les gusta que les den ó rdenes”. por otra parte. Sin que lo supieran los sujetos. “una forma de colocar tu 17 . Ser un “verdadero varón”. Para aclarar más este punto. dolores de cabeza y cansancio. En el aula. Las descargas parecieron aumentar en intensidad y se les ordenó a los sujetos obedeció al que realizaba el experimento y administró el nivel más intenso de descarga. Nuestra hipótesis era que la motivación para ser una niña buena llevaría a aceptar la información sobre los conocimientos básicos en forma absoluta o mecánica. escribo 35% y en la segunda. ya sea proveniente de la psicología o de la historia. a medida que los estudiantes generan más y más razones. Se les ordenó administrar descargas eléctricas cada vez que un estudiante cometía un error. a las niñas pequeñas se les enseña a ser “niñitas buenas”. Cuanto más aprendamos los conocimientos básicos habiendo reconocido desde el comienzo que hay varias y bastante dispares formas de justificar la información. Lori Piestrasz y yo realizamos un estudio para explorar esta cuestión. implícitamente significa ser independiente de toda autoridad y “no prestar atención a todo lo que se te dice. tales como náuseas. lo cual se traduce como “haz lo que se te dice”. Avorn anotó una lista de efectos secundarios. es más probable que crean que el “hecho” es verdad. En este punto doy vuelta la pizarra y advierto que “rotulé mal” las columnas. todos supusimos que ese era un tratamiento bastante riesgoso. y ellos no sabían qué se les daba.medicamento o un placebo. se esperaba que el ser un poco rebelde diera como resultado un aprendizaje condicional o plenamente consciente. con frecuencia nos encerramos en un punto de vista único. Al hacerlo. En la pizarra. 65%. Para eliminar mucho del aprendizaje previo. como los deportes. el estudiante era un cómplice. Al discutir este estudio con propósitos didácticos. Esta diferencia debería ser especialmente destacada en actividades que dependen del sexo. no sentía dolor. 5 En este estudio.

En lugar de imponer una orden desde arriba o adoctrinar repetidamente a los estudiantes mediante la práctica. Aprender una materia o una habilidad con una apertura a la novedad y darse cuenta activamente de las diferencias. Aunque las niñas superan a los niños en las clases de matemáticas durante los primeros años. la información y las habilidades básicas guían nuestra conducta en el presente. etc.mano podría ser…” versus “así debes colocar tu mano”). otras tareas que dependen del sexo. 3) sensibilidad a los diferentes contextos. más difícil puede ser abrir esos paquetes cerrados para colocar la información nueva. diferentes versiones de la misma cosa: 1) apertura a la novedad. en realidad. 7 Cada uno de ellos conduce a los otros y nuevamente a sí mismo. El camino desde abajo hacia arriba se basa en la experiencia directa. números irracionales. Los conocimientos básicos de la preparación de una torta de queso fueron repetidamente modificados y sirvieron como una guía aproximada para hacer la torta en lugar de ser una fórmula rígida. si no explícita. Observamos el desempeño en ese momento. Como vimos. 4) conciencia plena implícita. Mientras más rígidamente aprendamos la información original. En tal estado mental. busqué una tercera alternativa. diferentes sistemas de números. Es interesante considerar. Aprendizaje lateral Los dos enfoques comunes respecto de la enseñanza de nuevas habilidades son desde arriba hacia abajo o desde abajo hacia arriba. y 5) orientación en el presente. de las múltiples perspectivas. desde esta perspectiva. se esperaba que las mujeres estuviesen atrapadas por su aprendizaje original – cuando se las había instruido en forma absoluta– y que no se ajustarían a las distintas circunstancias (la pelota más pesada). El aprendizaje lateral apunta a mantener un estado de conciencia plena. la práctica repetida de la nueva actividad en forma sistemática. generalmente sucede lo contrario en la escuela secundaria y en la universidad. El estado de conciencia plena crea un rico discernimiento de los diferentes detalles. Las “niñas buenas” aprenden los conocimientos básicos del maestro o de la autoridad en forma absoluta. Por lo tanto. independientemente de la forma en que se las diéramos. su desempeño no fue diferente del de sus pares masculinos. su desempeño sería inferior al de quienes habían recibido instrucciones en forma condicional. los contextos y las perspectivas –aprendizaje lateral– nos torna receptivos a los cambios en una situación en curso. Mi torta de queso sin fallas es un ejemplo de aprendizaje lateral. el concepto de conciencia plena gira en torno de ciertos estados psicológicos que son. más tarde descubrimos que hay números primos. cambiamos subrepticiamente la pelota por otra un poco más pesada que exigía movimientos corporales diferentes. Por el contrario. Al principio hay números. 2) estado de alerta ante las diferencias. Este enfoque podría denominarse aprendizaje lateral. cuando se enseñó a las mujeres en forma condicional. Aunque ambos enfoques tienen sus defensores. Mucho de lo que se nos enseña sobre matemáticas inicialmente debe ser corregido a medida que nos aproximamos a temas más avanzados. mis estudiantes y yo investigamos la eficacia de actividades que rompen con estas dos tradiciones. Los hallazgos confirmaron nuestras expectativas. en lugar de hacerla funcionar como un programa de computación. Las teorías que sugieren que aprendemos mejor cuando descomponemos una tarea en partes separadas realmente no posibilitan el tipo de aprendizaje que se realiza mediante el 18 . Es más. Se esperaba que las instrucciones no diferenciarían a los grupos de hombres porque se suponía no diferenciarían las instrucciones en forma incondicional. El método desde arriba hacia abajo se basa en dar clases discursivas para instruir a los estudiantes. Después de practicar el juego.

Los animales nacen con la capacidad de caminar y rápidamente se las arreglan para realizar tareas complejas que exigen equilibrio. No hay duda de que es necesaria cierta experiencia para adquirir habilidades complejas sin embargo imaginen un entrenador o un profesor de piano que exija una cantidad establecida de práctica todos los días. Ciertos pianistas parecen estar casi exclusivamente absorbidos por el movimiento de sus dedos sobre las teclas. La pericia. varias dimensiones. Sin embargo. un reconocido pianista alemán. lleva a muchas personas a creer que la técnica es idéntica a la internacionalización. Gran parte del entrenamiento tradicional. sino que se puede lograr una mayor eficacia y dominio mediante transformaciones innovadoras de la rutina. con el fin de alejar totalmente la atención de la técnica y la corrección. Quien aduce que una cierta cantidad de tiempo en una tarea es suficiente para aprender esa habilidad no tiene en cuenta el estado en el cual se realiza dicha práctica. extraordinaria y sensible al contexto. De allí que los críticos frecuentemente comentan sobre los virtuosos que. por supuesto abarca. La energía generada para pulsar las teclas está aislada. percepción aguda o capacidad de orientación. la matemática y el ajedrez indican que la organización mental inicial de algunas personas puede predisponerlas a una maestría rápida y relativamente supervisada. etc. son insensibles o mecánicos o carecen de personalidad. asimilada tras horas de ejercicio. ¿Pueden los principiantes ser empujados al discernimiento plenamente consciente? ¿Cómo puede una situación liberar todos nuestros recursos mentales y aumentar nuestra capacidad para aprender y retener habilidades complejas? Un estudio piloto (que se presenta más adelante) sugiere que la pericia no depende de una asimilación jerárquica particular de las habilidades básicas. no formada a partir de una respuesta espontanea. algún elemento de atributo genético puede diferenciar la aptitud inicial. 8 En una ejecución verdaderamente grandiosa. Si un pianista está preocupado por el extremo voluntario y manipulable del espectro de las posibilidades neurológicas. este método de enseñanza se basaría únicamente en mover 19 . En primer lugar. No sólo hace posible crear categorías y distinciones ilimitadas para diferenciar una tarea de otra. es el ingrediente esencial o incluso primordial de la maestría. ¿Cuánto piano o golf o tenis se puede aprender mientras se fantasea con alguna otra actividad? Presionando hasta su extremo lógico. Entre los humanos. esta preocupación resuena en la música. las observaciones de los críticos que evalúan a un intérprete con frecuencia plantean interrogantes sobre esta presunción.9 Para explorar los enfoques relativos al aprendizaje de habilidades básicas. a pesar de todo su brillo técnico. pidió a sus estudiantes que aprendiesen la música fuera del piano. Esto plantea el interrogante de si la técnica. la existencia de prodigios en dominios tales como la música. el aprendizaje lateral implica prestar atención a las múltiples maneras de dividir el mismo dominio. dejando de lado la posibilidad de que las personas verdaderamente dotadas sean diferentes del resto de nosotros en formas genéticamente determinadas. Es posible que en tales ejecutantes exista una falta de coordinación entre sus ágiles manos y un tronco rígido o inexpresivo. Walter Gieseking. sino que es esencial para movilizar el estado de conciencia plena. Cortar nuestra experiencia en rebanadas socava la oportunidad de alcanzar el discernimiento plenamente consciente. La ejecución suena calculada. Sin embargo. todas las habilidades técnicas se transforman en una experiencia única. como el desarrollo y organización de la práctica de piano clásico. es necesario considerar las habilidades que se diseminan en forma más general en la población. una proeza que los humanos nunca podríamos emular. cómo si olvidasen de qué participa el resto del cuerpo al tocar y cómo contribuye al sostén de las manos.discernimiento plenamente consciente de las distinciones.

Por medio de volantes que anunciaban una lección de piano gratis se convocó a las personas para ese estudio y se las asignó al alzar a uno de los dos grupos. La etapa asociativa implica pulir el desempeño. Dos estudiantes graduados en música que tenían una amplia experiencia en digitación y composición calificaron la ejecución. Mientras practiquen. Se grabaron las ejecuciones de piano para su evaluación. según dos condiciones: práctica explícitamente consciente o práctica tradicional. pero diferentes al mismo tiempo. los sujetos a quienes se les había dado instrucción con conciencia plena en los primeros pasos de la ejecución de piano fueron calificados como más competentes y más creativos y también expresaron mayor disfrute con la actividad. se les informó que debían ser creativos y variar su ejecución tanto como fuera posible. La toma de conciencia de las alternativas en las primeras etapas del aprendizaje 20 . Cuando reconocemos la diferencia entre la repetición mecánica de movimientos y el movimiento plenamente consciente del cuerpo. nos introducimos en el dominio de la conciencia plena. fomenta un estado alerta y de conciencia plena. Anderson ha descripto tres etapas de la experiencia que da como resultado la adquisición de una nueva habilidad. en ella. Mozart. recomendaban la práctica de órgano para lograr mayor claridad en la composición y en la ejecución del piano. A mitad de la sesión se les recordó que debían tratar de seguir aprendiendo cosas nueva. se presentó una simple escala en do mayor a estudiantes de piano principiantes. ayuda a no dar por sentado un conjunto de habilidades básicas y. que puede incluir variaciones muy sutiles o cualquier sentimiento. el grupo de instrucción plenamente consciente. Douglas DeMay y yo investigamos si en realidad se puede mejorar el aprendizaje cambiando el modo del aprendizaje inicial. A todos los sujetos se les dio esencialmente la misma instrucción en piano. el dominio completo no es su objetivo. Aunque ciertas terapias han utilizado realmente una versión de este método (terapias corporales o programación neurolingüística). con la suposición de que la mente lo seguiría. se habla consigo mismo en menor medida. En comparación con el grupo de control. Paul Whitmore. En esta etapa. se les preguntó a los sujetos si les habían gustado las lecciones. se identifican y eliminan gradualmente todos los errores en la comprensión inicial de la habilidad y al mismo tiempo. La etapa autónoma es un mejoramiento gradual continuo del desempeño. Los hallazgos de este estudio confirmaron nuestras hipótesis. A los miembros del grupo 1. Traten de cambiar su estilo cada varios minutos y no se encierren en un patrón en particular.el cuerpo. R. Si fuera así. En un pequeño estudio. 11 Yehudi Menuhin dijo que él pensaba que su ejecución del violín mejoró después de haberse dedicado a la viola. en consecuencia. Se les dijo: “Nos gustaría que trataran de aprender estos ejercicios de digitación sin basarse en la memorización. con las siguientes variantes.10 La etapa cognitiva implica adquirir primero la suficiente información sobre la habilidad como para que quien la aprende pueda llevar a cabo la conducta deseada por lo menos con cierta aproximación. J. cambiar el enfoque después de varios minutos y no encerrarse en un patrón único. podríamos aprender mientras dormimos simplemente haciendo que nuestro cuerpo se mueva con las pautas apropiadas. En esta etapa. la etapa cognitiva. Al grupo de control se le enseñó a practicar en un estilo más tradicional. quien está aprendiendo ensaya la información exigida para realizar la actividad. Esta etapa con frecuencia implica hablar consigo mismo. de memorización mediante la repetición. Schumann y Glenn Gould. presten atención al contexto. Además. Tocar dos instrumentos similares. Luego se les dio la lección específica y los sujetos pasaron veinte minutos practicándola. Beethoven. sensación o pensamiento que ustedes tengan”. el mejoramiento puede continuar indefinidamente. por ejemplo. Muchos maestros del teclado tocaban el órgano mientras se convertían en expertos en el piano. Traten de seguir aprendiendo cosas nuevas sobre su ejecución de piano.

los territorios y las posesiones de los Estados Unidos. aumenta la conciencia plena. plantas de tratamientos de agua. una de las cuales son los impuestos sobre las escuelas”. Nuestra selección estuvo guiada por dos criterios: en primer lugar. La mitad recibió la versión original del material y la otra mitad recibió la versión más condicional. la carga impositiva más común se aplica sobre la propiedad. Randy Waterfield y yo comprobamos la hipótesis de que con ligeras modificaciones. es más. Se dividieron al azar en dos grupos. que. distritos especiales para escuelas. surge la pregunta de si un libro puede informar en forma plenamente consciente. El texto plenamente consciente decía: “Para las jurisdicciones locales. Volvimos a escribir el capítulo para que todas las afirmaciones originalmente expresadas en términos absolutos transmitieran un significado más condicional. La primera comprobaba el uso creativo del material aprendido. que podrían ser condados y ciudades. Dichas subdivisiones podrían incluir condados. Por supuesto. La segunda comprobaba la comprensión de los estudiantes del material objetivo mediante un formato de selección múltiple. los libros de texto podrían promover el uso creativo del material de aprendizaje. Estudiaron el material durante 25 minutos y luego pasaron una prueba dividida en dos partes. a su vez. El impuesto ad valorem sobre el valor tasado del bien es probablemente la fuente de fondos que el gobierno local utiliza con mayor frecuencia para sufragar sus gastos y deudas (bonos de organismos gubernamentales). Obtuvimos una copia de los materiales de preparación y prueba de la Serie 7 y elegimos un capítulo de doce páginas para escribir.12 Seleccionamos una situación de aprendizaje que tiene amplias consecuencias para el mundo de las finanzas. 21 . Como otro ejemplo. Es una prueba integral destinada a proteger a los inversores de las personas que no tienen la competencia necesaria para asesorarlos. el texto original decía: “Para las jurisdicciones locales como las ciudades. la carga impositiva más común se aplica sobre la propiedad.de una habilidad brinda una cualidad condicional a dicho aprendizaje. el texto original decía: “Los bonos municipales son emitidos por los estadios. sistemas de alcantarillado y otros fines públicos que pudieran requerir de la emisión como las autoridades y comisiones pueden emitir bonos municipales para una amplia variedad de proyectos públicos. Además. Todd Bodner. Los impuestos sobre las escuelas también se cobran en el ámbito local”. además de los que se mencionan arriba”. deben aprobar. Estudiantes aún no graduados de Harvard fueron los sujetos de este estudio. Por ejemplo. El Examen Serie 7 es un examen que todo corredor de bolsa. la comprensión del material debía ser crucial para aprobar la prueba. así como por otras subdivisiones políticas. ciudades. casi todas las personas que quieren tener un empleo relacionado con las inversiones. Un impuesto ad valorem sobre el valor tasado del bien es la fuente de fondos que el gobierno local utiliza para sufragar sus gastos y deudas (bonos de organismos gubernamentales). hay otras formas en que la jurisdicción local puede obtener dinero. sino de un libro de texto. Es el equivalente del examen para obtener el título de abogado y conlleva una tensión y preocupación similares en cuanto a la calificación para su aprobación. ¿Puede un texto enseñar en forma significativa? Debido a que gran parte del aprendizaje tienen lugar no a partir de ejercicios planificados por un maestro individual. hicimos preguntas para determinar si a los estudiantes les gustaba el material con el que trabajaron. en segundo lugar. el material debía ser lo suficientemente oscuro como para que nuestros participantes en la investigación no estuvieran familiarizados con él y.

por ejemplo. se pidió a los estudiantes. que “escribieran tantos propósitos diferentes para los bonos municipales como pudieran imaginar”. Otra parte le enseña cómo rescatar a un niño de la misma manera metódica. Usted se lo sabrá al dedillo. Para considerar otro ejemplo. Compare su dilema en estos dos casos. No hay mucho tiempo. Además de superar al grupo de comparación en relación con las preguntas que exigían algún uso creativo de la información. En pequeños pasos. le enseña cómo rescatar a un adulto. mientras que sólo el 36% del otro grupo respondió correctamente. es decir. cuando fue necesario el uso creativo de la información. Es posible que ahora esté mejor preparado para acomodarse a esta nueva situación y adaptar mejor los pasos por seguir con una niña de 23 kg. Una semana después de leer el texto está en la piscina de una amiga cuando la hija de siete años se sumerge y necesita RCP. los sujetos que habían estudiado del texto con conciencia plena superaron ampliamente al otro grupo. Para nuestro primer ejemplo. c) tickets de estacionamiento. uno por uno. el grupo de aprendizaje plenamente consciente tendió a gustar más del material. Usted reconoce todos los pasos necesarios. Ambos grupos se desempeñaron de manera similar en las pruebas directas del material pero. ¿De qué manera quisiera aprender la lección? ¿Cómo debemos enseñarla? 22 .En la prueba de uso creativo del material. ¿Qué hace usted? Ahora imagine que aprendió cada paso de la lección original en forma condicional. Para la pregunta sobre los impuestos. el 100% del grupo a quien se había instruido en forma plenamente consciente dio la respuesta correcta (e). sabiendo que podría tener que adaptarlo en lugar de realizarlo automáticamente en forma secuencial. d) a y b. La prueba de selección múltiple hacía preguntas objetivas de rutina como: “¿Cuáles de los siguientes rubros proveen de dinero a una jurisdicción local? a) impuestos ad valorem. los estudiantes que habían leído el texto con conciencia plena dieron seis respuestas. e) a. b y c”. b) impuestos a las escuelas. mientras que quienes habían leído el original dieron solamente cuatro. imagine que lee un texto programado sobre resucitación cardiopulmonar (RCP).

2 Distracción creativa

Había una vez en Suiza un viejo conde. Tenía un único hijo que aparentemente no podía aprender nada. El padre dijo: “Escucha, hijo. He tratado una y otra vez, pero no puedo hacer que aprendas algo. Tendrás que irte. Te enviaré con un famoso maestro; veremos qué puede hacer contigo”. El niño fue enviado a una ciudad extraña y pasó todo un año con el maestro. Luego volvió a su casa y su padre le preguntó: “Bien, hijo mío, ¿qué has aprendido?” “Padre”, contestó el niño, “he aprendido qué dicen los perros cuando ladran”. “¡Válgame el cielo!”, gritó el padre. “¿Eso es todo lo que has aprendido?” tendré que enviarte con otro maestro”. Después de un año el niño volvió a su hogar. “Bien, hijo mío, ¿qué has aprendido?” “Padre, he aprendido lo que dicen los pájaros”. El padre montó en cólera. “¡Tú, inútil!”, gritó, “desperdicias todo ese tiempo precioso y no aprendes nada. Te enviaré con un tercer maestro y si no aprendes algo esta vez, dejaré de ser tu padre”. Cuando el hijo volvió al hogar, el padre le preguntó: “Hijo mío, ¿qué has aprendido?”. El niño contestó: “Querido padre, este año he aprendido qué dicen las ranas cuando croan”. El padre se puso más furioso que nunca, se levantó de un salto y llamó a todos sus criados y dijo: “Este imbécil ha dejado de ser mi hijo. Lo repudio. Llévenlo al bosque y mátenlo”. Los criados lo llevaron al bosque, pero cuando llegó el momento de matarlo, lo dejaron ir. El niño vago de un lado a otro. Después de un rato llegó a un castillo y pidió alojamiento por una noche. “Muy bien”, dijo el señor del castillo. “Si deseas pasar la noche en el viejo calabozo, puedes quedarte, pues el lugar está lleno de perros salvajes que ladran y aúllan noche y día. A ciertas horas debemos traerles un ser humano y se lo devoran en el lugar”. A pesar de estas palabras, el niño no sintió temor. “Sólo deme algo de comida para sus perros ladradores”, dijo, “y lléveme con ellos. No me lastimarán”. Dado que insistió, le dieron comida para los perros salvajes y lo condujeron hasta el calabozo. A la mañana siguiente, para sorpresa de todos, salió sano y salvo y dijo al señor del castillo: “Los perros me han dicho en su idioma por qué viven allí abajo y causan el mal al país. Están bajo un hechizo y obligados a vigilar un gran tesoro que está en el calabozo. No conocerán la paz hasta que alguien lo saque y, al escucharlos, he sabido cómo se puede hacer”. Todos los que lo escucharon estaban rebosantes de alegría y el señor del castillo prometió adoptarlo como su hijo si realizaba la tarea. Volvió a bajar y trajo un arcón de oro y desde ese entonces el aullido de los perros salvajes nunca volvió a oírse. Tiempo después, al niño, que ahora era un joven conde, se le ocurrió ir a Roma. En el camino pasó por un pantano donde algunas ranas estaban cantando. Prestó atención y cuando hubo oído lo que estaban diciendo, se puso pensativo y triste. Finalmente llegaron a Roma. El Papa acababa de fallecer y los cardenales no podían decir a quien elegir como sucesor. Al final acordaron esperar hasta que Dios enviara una señal. Justo en el momento en que el joven conde entraba a la iglesia, dos palomas blancas como la nieve volaron y se posaron sobre sus hombros. En esto los cardenales vieron una señal del cielo y le preguntaron allí mismo si quería ser Papa. Al principio, él no se decidía, porque no sabía si era digno, pero finalmente dijo: “Sí”. Luego tuvo que decir misa. No
23

sabía ni una palabra, pero las dos palomas, que todavía estaban posadas sobre sus hombros, le susurraban todo al oído. Los tres idiomas Los hermanos Grimm

Desde el parvulario en adelante, si no antes, a todos se nos pide que prestemos atención. Aunque nadie cree necesario explicar qué significa esto, gradualmente aprendemos qué significa estar quieto y concentrados únicamente en el tema que tenemos entre manos. Si nuestra mente divaga, decimos que estamos distraídos. Sin embargo, tal como sugiere el cuento de los hermanos Grimm, cuando los niños o los adultos se distraen están prestando atención a otra cosa. Ya sea el jabón que cae dentro de la bañera, una manzana que cae de un árbol o la forma peculiar en que se mueve un insecto por el piso, las pequeñas distracciones pueden conducir a grandes ideas. Estar distraído, en suma, significa estar atraído por otra cosa. Algunas veces, no obstante, queremos prestar atención, pero nos resulta difícil, como cuando tenemos problemas para enfrascarnos en un libro. Muchos de los accidentes laborales, desde los desastres aéreos hasta los errores contables, suceden cuando las personas se distraen de la tarea que están realizando. Si reconocemos que cuando nos distraemos es porque estamos atraídos por otra cosa, podemos comprender por qué dichos problemas son generalizados. Desde esta perspectiva, vienen a la mente preguntas muy diferentes: ¿Qué resulta tan atractivo del estímulo alternativo? ¿Qué podemos aprender de esa atracción? ¿Podemos agregar los elementos atractivos a los estímulos a los cuales queremos prestar atención? A veces estamos tensos y queremos distraernos. Cuando los pensamientos sobre un divorcio inminente, una operación y una mudanza a una nueva ciudad provocan ansiedad, con frecuencia buscamos alivio tratando de ocupar nuestra mente con otras cosas. Podemos encontrar alivio temporario pero, si el tema en cuestión es importante para nosotros, nuestra mente vuelve en a él una y otra vez. En lugar de tratar de pensar en otra cosa, una estrategia más eficaz podría ser pensar en el problema de modo diferente. En una investigación que realizamos Irving Janis, John Wolfer y yo, enseñamos a la gente que estaba por someterse a una cirugía mayor a reelaborar la experiencia hospitalaria. 1 Les pedimos que vieran la experiencia desde una perspectiva de mayor adaptación e intentaran tener en cuenta las ventajas de estar en el hospital. Tener tiempo para hacer el balance de las metas o tener contacto con la familia y los amigos a quienes no habían valorado, o incluso una pérdida de peso forzosa, pueden verse como una ventaja. Las posibles ventajas varían de persona a persona. Los pacientes de este grupo sintieron menos tensión, tomaron menos sedantes y calmantes para el dolor y dejaron el hospital antes que los pacientes que no habían recibido esta preparación. El deseo de ser distraído fue el deseo de ser atraído de otro modo. Rotular la conducta como distracción puede ser presuntuoso. Lo que denominamos distracción puede ser una atención deliberada en algo distinto de lo que creemos importante. Como veremos más adelante, esta distinción puede ser significativa cuando se trata de comprender el omnipresente problema de los así denominados trastornos de la atención.

24

El enigma de la “atención”
Antes de decidir que nosotros o nuestros hijos tenemos dificultades para prestar atención, es interesante pensar en las situaciones en las cuales prestar atención no presenta problema alguno. Cuando nos vestimos por la mañana, buscamos un número telefónico o jugamos con el ordenador, generalmente podemos encontrar la atención requerida. Buscamos en nuestro guardarropa y pensamos en el clima y la ocasión. Podemos encontrar nuestras agendas de direcciones y seguir las letras del alfabeto a medida que buscamos el número telefónico deseado. Algunos de nosotros podemos sentarnos pacientemente, incluso impacientemente, durante horas y seguir las instrucciones que aparecen en la pantalla para los juegos de ordenador. No hay duda de que, para hacer casi cualquier cosa, necesitamos un mínimo de atención. Dado que logramos prestar atención a la mayor parte del día, quizá debamos observar más detenidamente las situaciones en las cuales nos resulta difícil hacerlo, en lugar de atribuir el problema a la falta de carácter o a un déficit mental. A los estudiantes que tienen malas notas se les dice que presten atención o que se concentren, en la creencia de que, si lo hacen, aprenderán la lección deseada. En realidad, no se analiza qué significa “prestar atención”. Suponemos que, si pode mos fijar nuestra mente en el tema que tenemos entre manos y no la dejamos vagar, todo estar bien. Quizá nos vemos a nosotros mismos como fotógrafos que tratan de enfocar un objeto y mantener inmóvil tanto la cámara como el objeto. ¿Es esto lo que queremos decir cuando tratamos de prestar atención? ¿Tratamos de inmovilizar nuestra mente y enfocar un objeto único? Preguntamos a varios profesores de escuelas secundarias qué querían decir cuando pedían a sus estudiantes que prestaran atención o se concentrarán en algo. Les preguntamos si querían significar que los estudiantes debían “mantener el cuadro quiero” en su mente o, por el contrario, que los estudiantes debían “variar el cuadro” en su mente. Los profesores, en gran mayoría, eligieron la primera alternativa. Cuando se les preguntó a los estudiantes qué querían transmitir sus maestros cuando decían que debían prestar atención o concentrarse, los estudiantes dieron la misma respuesta. No parece haber un problema con la comunicación. El problema parece estar en otra parte. Ya en 1898, William James observó que algo a lo que se presta atención parece cambiar incluso mientras uno le presta atención. El ejemplo que utilizó fue la dificultad que enfrentamos cuando tratamos de mirar fijo un dedo. Mire fijo su dedo sin mover los ojos. Es difícil hacerlo durante mucho tiempo. Trate de enfocar una pintura. No permita que sus ojos la recorran, sólo mantenga la imagen inmóvil. Enfocar un objeto de esta forma es, por lo menos, difícil. Los investigadores de la percepción nos dicen que la imagen realmente se desvanece de la vista. 2 Pienso que sucede lo mismo cuando se trata rígidamente de mantener una idea en la mente. La dificultad puede ser más evidente para aquellos que meditan. Cuando los meditadores repiten un mantra o prestan atención a su respiración, por ejemplo, su mente puede vagar hacia otros pensamientos. Una vez que se dan cuenta de que están pensando en algo en lugar de pensar más en el pensamiento, regresan al mantra, hasta que su mente tironea hacia otro pensamiento y la secuencia continúa. Aunque esa rutina cumple la función muy útil de enseñar a los meditadores cómo alejarse de los pensamientos mundanos que los atrapan, también ilustra cuán natural es para la mente buscar la variedad. Para que nosotros prestemos atención a algo durante cierto tiempo, la imagen debe ser variada. Por lo tanto, para los estudiantes que tienen dificultades para prestar atención, el problema puede ser que estén siguiendo las instrucciones equivocadas. Prestar atención de manera fija y constante a un pensamiento o a una imagen fija y constante a un pensamiento o a

25

una imagen puede ser una especie de oxímoron. Sin embargo, esta es la forma en que las personas tratan de prestar atención al mundo exterior de las cosas o al mundo interior de las ideas. Realicé una encuesta entre veinticinco estudiantes de Harvard, preguntándoles qué hacían cuando trataban de prestar atención. Veintiuno de ellos mencionaron estrategias mecánicas como “Mirar al profesor”; “Escribir todo lo que se dice”. Los otros tenían estrategias ligeramente más comprometidas, pero todavía con cierto intento residual de fijar la atención. La gente busca naturalmente la novedad en el juego y no tiene dificultades para prestar atención en esas situaciones. Cuando algo es novedoso, observamos diferentes cosas sobre eso. Si vemos un estímulo como novedoso, por ejemplo, si vemos un rosedal a lo largo de la vía del ferrocarril, nos incorporamos y prestamos atención. Si tuviéramos que mirar el rosedal durante mucho tiempo, finalmente nos habituaríamos a él. Este patrón comienza cuando somos pequeños y continúa durante toda nuestra vida. Los cambios de contexto o de perspectiva nos llevan a notar la novedad. Si estoy en pareja con alguien que es arquitecto, por ejemplo, es posible que preste atención a los edificios por los que paso todos los días, pero de los que nunca me había percatado antes. Observar cosas interesantes sobre los edificios no me causaría tensión. La concentración exitosa ocurre naturalmente cuando el objetivo de nuestra atención varía. La idea de que prestar atención significa actuar como una cámara inmóvil está tan arraigada en nosotros que, cuando prestamos atención con éxito, generalmente estamos, sin querer, cambiando el contexto o encontrando características novedosas en nuestro sujeto. La investigación descripta a continuación, que Todd Bodner y yo terminamos hace poco tiempo, respalda esta conclusión.3

Realce de lo novedoso
Reunimos a un grupo de estudiantes no graduados para que trabajaran con un ordenador. El programa desplegaba un objeto de color en la pantalla durante aproximadamente veintidós segundos. La tarea era presionar un botón tan pronto como el objeto desaparecería de la pantalla. El ordenador registraba los tiempos de reacción y mostraba otro objeto dos segundos después de haber presionado el botón. Los objetos eran formas familiares, formas no familiares de diferentes colores u objetos de un solo color. Cambiamos las instrucciones que dimos a los estudiantes respeto de cómo prestar atención al estímulo que aparecía en la pantalla. A un grupo, el que prestaba atención, se le dijo simplemente que se concentrara y prestara atención a cada estímulo de la pantalla y oprimiera el botón tan pronto como desapareciera. Otro grupo recibió la instrucción de rastrear el bosquejo del objeto sobre la pantalla y oprimir el botón en el momento en que desapareciera. Al último grupo se le dijo que pensara en las formas de diferentes maneras y observara diferentes cosas sobre cada forma. A estos estudiantes también se les dijo que oprimieran la tecla en el momento en que la forma desapareciera de la pantalla. En primer término, medimos los recuerdos de los estudiantes en relación con las figuras que habían visto en la pantalla. No hay duda de que es más probable que recordemos algo si le prestamos atención que si no lo hacemos. Se podría argumentar que la memoria es la medida más significativa de la atención. También medimos las opiniones de los estudiantes sobre la dificultad de la tarea. El grupo al cual se le pidió que pensara en las formas de diferentes maneras, el grupo plenamente consciente, sobrepasó tanto al grupo que prestó atención como al que debía efectuar el rastreo. En comparación con los otros grupos, el que prestó atención plenamente consciente también informó que la tarea había exigido menos esfuerzo y atención y era menos frustrante. El

26

Vigilancia moderada No sólo es casi imposible mantener la atención mediante la inmovilización de una imagen. Esta es la lección más útil que podemos enseñar a nuestros niños. Se les dijo a todos los participantes que se les harían preguntas sobre cada relato después de finalizada la lectura. Esta situación sucede a menudo en el juego físico. Como educadores. Se considera que la vigilancia se obtiene mediante el esfuerzo y que declina a lo largo del tiempo. porque les permite ser relativamente independientes de otras personas y de su ambiente físico. un mapa o una pintura. con frecuencia vale la pena tratar de ver si tienen una buena razón). A los grupos que debía concentrarse se les pidió que se concentraran en tres o seis aspectos específicos de cada relato. no se los alentó a hacer nada más que tomar la información tal como estaba en la historia. sino variar nuestra perspectiva en relación con el estímulo.4 Se dieron instrucciones a los grupos plenamente conscientes para que variaran tres o seis aspectos de cada relato: leer el texto desde diferentes perspectivas. ya sea un objeto visual o una idea. Un grupo de control leyó los relatos sin ninguna instrucción específica. de modo que el estímulo nunca es el mismo. Luego se les pidió que enumeraran todo lo que pudieran recordar del relato que acababan de leer. Es posible que el hecho de provocar un cambio de perspectiva por medio del movimiento sea la forma en que los así llamados niños hiperactivos aumentan la novedad por sí mismos. es decir. Existen formas de aumentar la variabilidad. sino que también es extremadamente fatigoso. 27 . considerar diferentes finales. ya sea mediante una historia. porque en los juegos los participantes varían sus respuestas para engañar a sus oponentes o analizar más de cerca todos los aspectos de la situación para calcular cómo ganar. no importa que el maestro presente el mismo viejo tema o nos diga que nos sentemos quietos y nos concentremos de una manera determinada. mientras más novedoso fue el relato. aparentemente mejora nuestro recuerdo sobre él. nos movemos de un lado a otro. En círculos psicológicos o cuando hay peligro. Cambiar el objetivo de nuestra atención. Si la novedad (y el interés) están en la mente de quien presta atención. recordaron más. prestar atención a las cosas que disfrutamos puede ser energizante y es posible sostenerla durante largos períodos. Podemos introducir material mediante juegos. La forma más eficaz de aumentar nuestra capacidad para prestar atención es buscar la novedad dentro de la situación de estímulo. podemos presentar estímulos novedosos a nuestros estudiantes. los miembros del grupo plenamente conscientes. etc. en el tenis o en el tenis de mesa o en cualquier deporte. Otro enfoque es no cambiar el estimulo. Aquellos a quienes se les pidió que consideraran seis aspectos del relato recordaron más que aquellos a quienes se les había pedido que consideraran tres un interesante resultado adicional fue que. Aunque los grupos plenamente conscientes tuvieron más cosas en que pensar. Permanecer vigilante es un tema importante para los pilotos. En una investigación posterior. Por el contrario. menos diferencias hubo entre los distintos grupos. con frecuencia se denomina vigilancia a la atención. (Cuando a las personas no les gusta hacer algo. Martha Bayliss y yo pedimos a los adultos que viajaban en tren que leyera relatos cortos. Las personas a quienes se les había pedido que variaran lo que leían. recordaron una cantidad significativamente mayor de detalles que los miembros de los otros grupos.grupo de rastreo y el grupo que prestó atención no difirieron en forma apreciable en sus evaluaciones.

Los problemas de atención con esta severidad no sólo son evidentes en la niñez. o atención plenamente consciente. y al hacerlo. malestar estomacal. No obstante. incluso de los árboles. Algunos teóricos creen que tiene un componente genético debido al predominio relativamente mayor al TDAH en niños cuyos padres muestran síntomas similares. los posibles efectos secundarios. las piedras angulares de este trastorno. si los padres enseñaron a sus hijos a prestar atención de la misma forma en que ellos lo hicieron. maestros y compañeros de clase están afectados por el trastorno de déficit de atención con hiperactividad (TDHA). junto con sus familias. mientras que los educadores evalúan el resultado. El asesoramiento se considera una parte vital del enfoque. Con la vigilancia. 5 Un breve período de atención y una fácil distracción. sin fórmulas detalladas. que incluyen pérdida de apetito. Era cansador tanto para mí como para mi caballo. También se utilizan enfoques no farmarcológicos para tratar el TDAH. mejorará el desempeño escolar.7 Los datos no nos dicen si hay menos actividad neurotransmisora porque hay menos atención. Replantear el trastorno de déficit de atención con hiperactividad La hipervigilancia puede ser lo que involuntariamente esperamos de nuestros estudiantes. el objetivo de la atención es estático. nosotros también podríamos esperar encontrar esta similitud intergeneracional en los síntomas relacionados con la atención. tales como el metilfenidato (Retalina). Los estimulantes. pueden interferir aún más con la capacidad de aprendizaje del niño. también estaba atenta ante cualquier rama fuera de lugar. acostumbraba a estar vigilante respecto de las ramas de los árboles que se extendían más allá de donde se suponía que debían estar. no necesariamente lo ayudan a ser mejor estudiantes. Concentrarme en las ramas de los árboles en forma hipervigilante me tornaba vulnerable a otros peligros del camino. Otros estudios sugieren que los niños y los adultos con síntomas relacionados con el TDAH tienen menos actividad neurotransmisora en las zonas del cerebro que se pensaba que eran importantes para el control de la atención. Entre ellos se incluye el método de tutoría. insomnio. Mi cuerpo estaba tenso mientras yo trataba de permanecer alerta ante los posibles peligros. La vigilancia moderada. Sin embargo. 6 Las causas del TDAH son inciertas. con cierto éxito aparente. La concepción prevaleciente sobre el TDAH es que se trata de una enfermedad. está abierta para recibir más información. pude disfrutar del entorno. Dos millones de escolares. Además. sino que frecuentemente persisten durante toda la vida. se utilizan con frecuencia para tratar los síntomas del TDAH. irritabilidad y cambios de humor y desarrollo de tics. La terapia se concentra en los síntomas que definen el síndrome a partir de la teoría de que si tratamos los síntomas. tienen efectos claramente negativos sobre los logros académicos. la mente. menor índice de crecimiento. sino que ahora estaba abierta para darme cuenta de otros posibles peligros. esta vigilancia moderada permanece abierta a la novedad. generalmente en clases destinadas a ayudar a los estudiantes que sufren diversas discapacidades para el aprendizaje. La terapia queda en manos de la comunidad médica. me ayudó a “evitar los peligros que todavía no habían surgido”. La ventaja de esta atención más variada no era sólo obtener un mayor placer. 28 .Cuando yo cabalgaba a través de los bosques. o ambas. Al contrario de la hipervigilancia. estos datos suministran la base para la aplicación de tratamientos con medicamentos para los síntomas relacionados con el TDAH. que se concentra en un objeto de atención. A medida que aumentó mi confianza. 8 Y aunque pueden ser eficaces para lograr que el niño sea más tranquilo y menos problemático. con la vigilancia moderada.

Para asegurarnos de que cualquier diferencia entre estos dos grupos sería el resultado del cambio de perspectiva y no de una diferencia de excitación fisiológica. Steven Landau analizó los efectos de las distracciones sobre el período de atención en niños de 6 a 12 años. A los niños del grupo de movimiento plenamente consciente se les dijo que. Si es así. Se veían catorce hitos. el consejo de sentarse quieto y prestar atención puede ser contraproducente. pero cuando se quitaron los juguetes. Mary Ford estableció que la atención aumentaba cuando los niños de tercero y cuarto años con diagnóstico de TDAH trabajaron con software de computación con formato de juego. los niños con TDAH miraron televisión sólo la mitad del tiempo que nos niños sin TDAH. los educadores podrían mejorar el desempeño escolar sin intervención médica. esta capacidad podría mejorar si se efectúan cambios en el contexto. haciendo descansar la mirada sobre cada hito durante algunos segundos. La tarea era prestar atención a la lámina y tratar de recordar los hitos y dónde estaban ubicados en la lámina. se movieran lentamente hacia atrás y adelante entre dos líneas de cinta adhesiva colocadas sobre el piso a una distancia aproximada de 2 metros entre sí. Se les dieron algunos minutos para que practicaran hasta que se sintieron cómodos realizando el movimiento. Los niños del grupo de movimiento sobrepasaron a ambos grupos y recordaron muchos más hitos. se les entregaron recortes de los hitos que estaban en ella. como la Torre inclinada de Pisa. Después que los niños hubieron visto la lámina. El enfoque social y psicológico del TDAH estaría centrado en el papel que desempeñan el contexto y la novedad en la capacidad de prestar atención. incluso variando la forma en que se presenta la información y los estímulos ambientales.Al considerar la naturaleza de la atención desde otro ángulo. En presencia o ausencia de juguetes muy atractivos. Las estudiantes graduadas Shelley Carson y Magaret Shih y yo 13 comprobamos esta hipótesis de movimiento y conciencia plena con una población “normal” de alumnos de 9 a 12 años que asistía a una tradicional escuela elemental privada en Massachusetts. la Torre Eiffel y las Pirámides. Todos ellos miraron varios segmentos de televisión educativa en presencia o ausencia de juguetes muy atractivos. y se les pidió que reconstruyeran la lámina. Un examen preliminar reveló ritmos cardíacos similares para los dos grupos de movimiento. Supusimos que dicho movimiento cambiaría la perspectiva desde la cual miraría la lámina. mientras miraban la lámina. observamos que los niños de los dos grupos de control parecían estar recorriendo la lámina en forma lineal. 11 Y Sydney Zentall determinó que cuando los estímulos eran en color. La hiperactividad puede ser el esfuerzo implícito del niño por aumentar la novedad. así como de otros hitos que no habían visto antes. Los niños de este grupo se sentaron y arrastraron lo pies mientras miraban la lámina. los niños del grupo que realizaban el 29 . agregamos otro grupo de control. los niños con TDAH pudieron prestar atención a la televisión. Por el contrario. Los niños del grupo que arrastró los pies sobrepasaron a los niños del grupo que se sentó quieto. En los niños con TDAH. En presencia de las “distracciones” llamativas. 12 Algunos de los problemas asociados con el tratamiento del TDAH y otros problemas de atención pueden provenir de una falta de valorización de la importancia de la novedad. 10 Francés Cripe determinó que los niños con TDAH mostraron una disminución en la actividad y un aumento en la atención cuando escuchaban música de rock mientras realizaban su tarea. Los niños del grupo sin movimiento se sentaron quietos mientras miraban la lámina y se les dieron algunos minutos para que se sintieran cómodos en sus sillas. Se mostró a los niños una lámina de un personaje que caminaba por un sendero. la atención aumentaba.9 Observó a niños con diagnóstico de TDAH y a otros sin este diagnóstico. Mientras realizábamos el experimento.

sino que incluso se lo esperaba. se dan instrucciones a los niños con TDAH sobre la forma de cambiar el objetivo de su atención en su propia mente. En segundo término. no sólo se permitía el movimiento continuo en los niños. es importante observar que tratar de mantener una imagen o una idea inmóvil es difícil y nada natural.movimiento plenamente consciente parecían estar mirando la lámina en su totalidad y recorriéndola. En esta escuela. Margaret Shih. Creamos los mismos tres grupos. Estos estudios sugieren que variar la perspectiva en forma plenamente consciente ayuda a prestar atención. Para evaluar de otra forma si la novedad era en realidad la razón de estos resultados. en nuestros estudios hemos determinado que las instrucciones sobre cómo buscar la novedad y de este modo prestar atención plenamente consciente. tanto en forma vertical como horizontal. Ya sea que tratemos de mejorar esa capacidad de los estudiantes universitarios no graduados. se sentaría quieto y el peor desempeño en el grupo que caminaría. Finalmente. repetimos el experimento con niños de una escuela Montessori. nuestra comprensión de los problemas de atención puede beneficiarse con un cambio de perspectiva. 30 . pero ahora nuestra hipótesis fue la inversa: supusimos que el mejor desempeño de la memoria se daría en el grupo que. prestar atención a muchas cosas en el curso de un día cuando no estamos “prestando atención” en forma plenamente consciente. Amy Thau y yo estamos actualmente comprobando la hipótesis del aprendizaje significativo con niños a quienes se les diagnosticó TDAH. dar instrucciones para cambiar el objetivo de la atención parece conducir a una mejora de la capacidad de prestar atención a un objeto y recordar qué se aprendió. los datos piloto son alentadores. Aunque este esfuerzo de investigación es muy reciente como para estar seguros de los hallazgos. Estas observaciones sugieren la importancia de la novedad en el proceso de prestar atención. y en realidad logramos. de los niños o de los niños a quienes se les diagnosticó TDAH. Nuestra hipótesis se confirmó. parecen mejorar el desempeño. En resumen. En nuestro estudio. Es útil comenzar por recordar que quienes tenemos problemas de ese tipo podemos. estamos empleando el mismo programa de computación que se utilizó con los no graduados universitarios en el estudio descripto antes. podemos reformular el concepto de distracción concibiéndolo como estar atraído de otra manera. como novedad. Con el fin de evaluar la eficacia de estas instrucciones plenamente conscientes para los niños con TDAH. Poder prestar atención sin caminar alrededor del estímulo o tener que confiar en otra persona para que lo cambie en nuestro lugar ofrece ventajas.

En el concepto de la gratificación diferida se encuentra implícita la idea de que las actividades laborales son necesariamente arduas. a menudo presuponemos presión. Mucho trabajo y nada de juego Cuando pensamos en el trabajo. La primera actividad me resultaba más fácil. artísticamente placentera– y llegué a admirar mi propia caligrafía en lápiz. Las consecuencias de esta osadía de aprender a cualquier edad aún no han sido totalmente exploradas. plazos. cuando llegué a esa etapa. Si no lo fueran. mapas y relatos más largos y muchos mejores. metas establecidas y una inevitable monotonía. ¿por qué se nos tendría que pagar o persuadir o prometernos recompensas por hacerlas? Esto no significa negar que algunas personas disfrutan de su trabajo sino más bien comprender qué las hace diferentes de quienes no lo disfrutan. falta de elecciones. libremente asumido para obtener diversión en lugar de resultados. Leer y escribir no me causaba sufrimiento. casi con rosas en sus mejillas. Pero ceda quien quiera a su separación. Dos vagabundos en época de barro Robert Frost 31 . Era maravilloso ver que las letras tenían diferentes expresiones entre sí y que la misma letra tenía diferentes expresiones en diferentes momentos. Algunas veces las dos mayúsculas de mi nombre parecían tristes. la posibilidad de fracaso. energizante en lugar de inhibitorio. También tenía el libro de “Primer Grado” para esperar con ansia. así como geografía. Así como mis dos ojos son uno al mirar. después podrás salir a jugar”. Vemos el juego como el otro lado de la moneda. pero otras veces. quizá como una joven estudiante china podría admirar sus propios trazos de pincel. después tendrás la recompensa y Una vez que hagas tu tarea. pero la segunda era placentera –quiero decir. Mi objetivo en la vida es unir Mi distracción con mi profesión. Sólo donde amor y necesidad son uno Y el trabajo es juego por apuestas extremas Llega la acción a ser realmente ejecutada En pos del Cielo y del futuro. Prosa completa Elizabeth Bishop Nuestros años escolares y nuestras carreras posteriores están impregnados con órdenes y creencias tales como “Si trabajas duro ahora. relajante en lugar de opresivo. deprimidas y malhumoradas. fatiga.3 El mito de la gratificación diferida Mis experiencias iniciales en la educación formal fueron en general placenteras. Los años de jubilación son los “años dorados”. se tornaban gordas y alegres.

reuniendo información. Sin embargo la promesa de una recompensa mayor disminuye nuestra apreciación de la situación actual. Muchos de nosotros nunca finalizaríamos las tareas si no fuera por los plazos. ya sean las tareas para la escuela o para el hogar. pero es lo que se debe hacer si uno quiere ejercer la medicina. a las cartas o a la mancha. El viaje podría incluso beneficiarse con tales pensamientos. pueden carecer de importancia: “escribir. Es posible que usted pase las tres semanas planificando activamente el viaje. seguramente no será divertido aprender sus síntomas. Mi colega Roger Brown señala que el trabajo que hacemos con el fin de obtener futuras recompensas con frecuencia se vuelve absorbente y placentero. si la expectativa en sí misma es positiva. más aún que las pequeñas chucherías que representan logros (premios. Las recompensas que se encuentran en el presente son ciertas. lavar la ropa o ser bueno tienen que sentirse como trabajo? No todos lo sienten así. el trabajo se convierte en “juego por apuestas extremas”. Aprender anatomía memorizando todas las partes del cuerpo es tedioso. Posponer el placer tiene sentido si hay cosas que se deben hacer y no hay una forma evidente de disfrutar mientras las hacemos: la escuela de medicina es terrible. si somos buenos ahora.El trabajo y el estudio con frecuencia se ven como tan desagradables que tratamos de posponerlos tanto como sea posible.. o 32 . mientras que las recompensas. ¿La espera n hace más dulce la recompensa algunas veces? Quizás es así. seremos recompensados en el futuro.) en pos de las escuelas supuestamente se había emprendido el trabajo”. No necesitamos superar primero los preconceptos acerca del aburrimiento o del temor al fracaso y prepararnos para estas actividades. completa y omnipresente. por otra parte. La participación total cuando. en nuestros placeres más grandes y más confiables. Por cierto. estudiar datos. Si no abrimos los regalos hasta Navidad o si planificamos un viaje para después del año nuevo. como golpearnos la cabeza contra la pared porque nos sentimos muy bien cuando dejamos de hacerlo. ¿Es verdad. ¿no estamos postergando la gratificación? No. pero es necesario si queremos que los niños tengan ropa limpia. Las recompensas postergadas pueden resultar vacías (“Pensar todo lo que dejé por esto…”). Para justificar la espera. etc. Esto no es diferir la gratificación. es simplemente sentirse gratificado con la expectativa así como por el viaje real. el futuro debe prometer una recompensa mayor. Existen dos enfoques que los educadores y los padres generalmente utilizan para alentar a los niños a emprender una actividad que les disgusta. pero ¿Qué pasaría si fuera un juego de mesa o un rompecabezas en el cual tuviéramos que armar o desarmar a las personas que conociéramos? O considérese el cliché de que los estudiantes de medicina piensan que tienen prácticamente todas las enfermedades que estudian. proporciona una gratificación más constante. se convierten retrospectivamente. Una vez que uno realmente piensa que tiene una enfermedad. Compare partir en un viaje el mismo día en que decide hacerlo con planificarlo para dentro de tres semanas. pero sin duda no es tan difícil. Pero la alternativa de los picos y valles pronunciados no es una experiencia emocional perpetua y chata. Cuando jugamos al tenis. la euforia se puede experimentar sólo si hay depresiones. cuando llegan. lavar la ropa es aburrido. sin embargo. que la escuela de medicina. Prometen a los niños que habrá recompensas (o castigos en caso de incumplimiento). imaginando toda la diversión que tendrá. pero llevado a los extremos. Simplemente jugamos. etc. esto puede ser una recompensación poco saludable. Toma tempo poner nuestra mente a trabajar en ellas incluso después de habernos sentado para hacerlas. nos lanzamos directamente a la tarea. etiología y cura. como dijo Frost.

Los premios con frecuencia tienen este factor: sobrejustifican la conducta de modo tal que se olvida su valor intrínseco. Dos semanas más tarde. que vamos a ir por nada?”. Agregar otros motivos. les pagó unas monedas par que se alejaran. Esta rutina continuó durante más de una semana. Intentar una receta por primera vez puede ser totalmente apasionante.2 Los niños fueron al principio porque era divertido para ellos.agregan elementos divertidos a la desagradable tarea. Incluso el juego puede perder su valor intrínseco si se realiza con otro objetivo en mente. también puede convertir el juego en trabajo. ¿Quién fu el primero que inventó el trabajo. Dado que él estaba interrumpiendo lo que claramente parecía ser una escena deliciosa. Les pidió que se fueran. Por ejemplo. como hacerlo porque es una obligación. Al día siguiente volvieron y causaron la misma molestia. nuevamente. Quitar las malas hierbas puede no serlo. Después de recibir el pago. tienen que suponer que el mundo es justo. y amarró al espíritu libre que se regocijaba con los días festivos? Trabajo Charles Lamb ¿A quién de nosotros no le ha sucedido que alguna tarea con la que al principio disfrutaba. Volver a prepararla puede no serlo. por temor a la evaluación o permitir que el resultado ensombrezca el proceso. 33 . Si se considera que las personas reciben lo que meren. encontró a uno de ellos en el mercado y le preguntó por qué él y sus amigos habían dejado de ir. cuidar a viejas brujas aterradoras con grandes dientes conduce a vasijas de oro. Encestar es una gran diversión. Los niños son acosados con historias que alientan esta actitud. La repetición puede ser parte del problema. ordenado y predecible. hasta que un día mi amigo se dio cuenta de que no tenía monedas y soportó el ruido lo mejor que pudo descubrió que podía trabajar a pesar del alboroto y por lo tanto no les dio monedas. El niño respondió: “¿Qué se cree. que todos recibimos lo que merecemos. mientras que la laboriosa hormiga en el granero polvoriento será alabada y recompensada. es decir. Convertir el juego en trabajo Un escritor amigo estaba tratando de concentrarse en su tarea cuando algunos niños en edad escolar comenzaron un juego divertido y ruidoso debajo de su ventana. hay un pequeño paso para creer que las víctimas deben haber merecido lo que recibieron. Para que los niños aprendan que deben renunciar a los placeres inmediatos e invertir tiempo y energía en actividades que tendrán mayores recompensas en el futuro. cocinar puede ser más divertido para los hombres que para las mujeres porque generalmente no se espera que los hombres sean buenos en esa tarea (o quizá no se espera que la hagan en absoluto). se convirtió en un trabajo? Comenzar a arreglar un jardín es placentero. (También sostiene la tendencia de culpar a la víctima. barrer las cenizas de la chimenea todo el día lleva a un encuentro con el Príncipe Encantado. les pagó para que se marcharan. Competir puede convertirse en un trabajo.1 La creencia en un mundo justo ofrece un sostén adicional a la idea de la gratificación diferida. y las cigarras que chirrían y cantan en la pradera todo el verano morirán de hambre.). continuaron yendo para recibir la recompensa. Los niños no regresaron. En ambos casos refuerzan la suposición de los niños de que la tarea es odiosa.

Si suponemos que una actividad es juego. se les preguntó si la habían disfrutado y con qué frecuencia su mente vagaba mientras estaban trabajando en ella. Steele sostiene que los estudiantes negros enfrentan una ansiedad adicional ante la posibilidad de confirmar un estereotipo académico negativo. con perros. por ejemplo. Para la primera se pidió a los participantes que clasificaran las caricaturas en días pares e impares. Luego imagínense haciendo el mismo crucigrama con la expectativa de ser calificados en velocidad y precisión. a la otra mitad. si no todas. y así sucesivamente. el crucigrama es más divertido que si solamente hay una solución. consideren la diversión que implica tratar de encontrar la palabra que se adecúe a los requisitos del crucigrama. Para comprobar la forma en que evaluamos el placer de aquellas actividades que dependen del contexto o del rótulo que les colocamos. El proceso de pasar del desconocimiento al conocimiento es lo que torna placentera una actividad. más participantes disfrutaron de las tareas cuando se las presentamos como un juego que cuando se las presentamos como un trabajo. Solucionar problemas matemáticos es desagradable para muchos estudiantes. nos acercamos a ella en forma no evaluativa y nos involucramos en ella. Una vez más. algunos de estos mismos estudiantes compran revistas repletas de rompecabezas. se les dijo a los estudiantes que podrían ser evaluados o no sobre el material que se les daba para aprender. pero una evaluación impuesta sobre una tarea conlleva tal presunción. las mentes vagaron el doble en los grupos de "trabajo" que en los grupos de "juego". se esperaba que las tareas también lo fuesen. Dicho efecto puede entenderse en su totalidad cuando recordamos cuán inextricablemente unidas estaban nuestras propias experiencias escolares y nuestra ansiedad al ser evaluados. Los estudiantes negros se desempeñaron perfectamente bien excepto cuando creyeron que les estaban tomando una prueba. El temor a una evaluación negativa tiñe gran parte de la experiencia escolar de la mayoría de las personas. Convertir el trabajo en juego Para quienes disfrutan haciendo palabras cruzadas. 3 En un estudio. Las otras tareas eran más difíciles y más atractivas. Debido a que las caricaturas son divertidas. A la mitad de los participantes. Prácticamente cualquier actividad puede convertirse en trabajo. Para la segunda. Aunque la expectativa de una prueba nos puede afectarnos a todos. se pidió a los participantes que cambiaran una o dos palabras de una caricatura para modificar completamente su significado. se pidió a las personas que clasificaran las caricaturas en categorías de su propia elección. 34 . Los sujetos disfrutaron la primera tarea ya sea que la hubiésemos denominado trabajo o juego. Claude Steele demostró que los estudiantes negros con frecuencia se distancian de los temas académicos con el fin de proteger su autoestima. se les informó que era un trabajo. y casi todas las actividades pueden ser placenteras. más divertidas o menos divertidas.La mayoría de las tareas no son intrínsecamente agradables o desagradables. pero una cantidad significativamente mayor de personas dentro del grupo de "trabajo" informaron que su mente vagaba mientras estaban haciendo la tarea. luego por mes y luego sumaran la cantidad de caricaturas. Los adultos de la zona de Boston se comprometieron en una de las tres tareas que involucraban un calendario de caricaturas de Gary Larson. sin embargo. pero debemos reducirlas a una. Para las dos tareas más difíciles. Para la última tarea. Sophia Snow y yo realizamos un estudio. Después que los participantes finalizaron cada tarea. seles dijo que estas actividades eran un juego. 4 Analizamos si las personas considerarían la misma actividad en forma diferente según la llamasen trabajo o juego. Si hay varias soluciones posibles.

Los hombres y las adolescentes no lo realizan. Entre los gusii de Kenya. Ya sea que me lleve a casa la pintura o el dinero con el que fui. El antropólogo Robert Le Vine me contó sobre las observaciones de campo que él realizó en una comunidad rural de Katmandú. pero la dificultad surge de la actitud mental y no de la actividad. el cuidado de los bebés se considera un trabajo de baja categoría e implica menor prestigio. Pero no importa cuánto de nuestro trabajo está fijado. Esta actividad no parece afectar su masculinidad.Cuando nos involucramos. gran parte del placer reside en efectuar distinciones o en observar cosas que. jamás comprendí que involucrarme en la historia haciendo distinciones idiosincrásicas la tornarían divertida. Yo observo las pinturas y me propongo presentar una oferta para una o dos. no al presente ni al futuro. no sólo cuando tienen ganas de jugar con ellos. más precisamente. parece haber poca libertad en lo que deben estudiar. por el hecho de que las seleccionamos para observarlas.5 Allí. Mientras más observo. Clasificamos las actividades de nuestra vida en categorías de trabajo y juego. Las únicas lecciones que realmente aprendí fueron que la historia se refería al pasado. tema. por el contrario. nunca enseñadas. Estas categorías varían de cultura a cultura. Memorizaba todo lo que necesitaba saber. esto fue una sorpresa. Dado que los hindúes de Nepal son patriarcales. los hindúes de casta alta —padres. El cuidado de los niños se considera como una actividad de ocio. En una tarea laboral. Si durante mucho tiempo hemos tenido la idea preconcebida de que una actividad en particular es ardua. Los nepaleses de clase alta prefieren el cuidado de los niños a otras tareas. pero la tarea siempre era agotadora. Continúo estableciendo distinciones e incluso trato de imaginarlas en diferentes lugares de mi casa. alguien que tiene más dinero o que se ha involucrado más en el proceso. 35 . presente estas cinco características al cliente. Los que han ido a la escuela tienen más ventajas porque pueden permanecer con los niños en lugar de salir al campo. la actividad es divertida y año tras año espero ese acontecimiento. Con frecuencia. La historia siempre fue la materia que menos me gustó. las personas que intenten encontrar una trama en ella serán ejecutadas. y que no era muy divertida. Por Orden del Autor Con todas estas posibilidades prohibidas o. Alimentan y bañan a los bebés con evidente placer y afecto. las personas que intenten encontrar una moraleja en ella serán desterradas. Prácticamente todas las tareas pueden ser agradables si nos acercamos a ellas con una actitud diferente. etc. estilo. Para los estudiantes que aprenden una lección de historia. hay menor libertad con respecto a las distinciones a las que les prestamos atención. Esos son los hechos que ocurrieron y su tarea es aprenderlos. puede ser difícil cambiarla por una actitud plenamente consciente. en la subasta alguien ofrece más que yo. Gran parte del trabajo que hacemos tiene pasos rígidamente establecidos: examine estos doce puntos cuando enseñe la lección. o por lo menos así parece al principio. abuelos. Era como si yo tomase al pie de la letra el consejo de Mark Twain en Las aventuras de Huckleberry Finn: Las personas que intenten encontrar un motivo en esta narrativa serán procesadas. La Asociación de Arte de Provincetown realiza una subasta todos los años. hermanos adolescentes y tíos— se hacen cargo del cuidado de los niños durante horas. Observo todos los detalles sobre ellas: color. arme la exhibición de esta manera y en este orden. nos resultan interesantes. más me entusiasmo con la posible compra. siempre hay lugar para elecciones y distinciones más finas y para variaciones en nuestro enfoque.

Para la primera. 6 Los participantes en nuestro estudio escucharon o miraron algo que no les agradaba particularmente: grabaciones musicales o fútbol televisado. Se pidió a los participantes que observaran tres o seis aspectos novedosos de la actividad. Pedimos a los participantes que escribieran sus nombres debajo del título de la obra que preferían. se les solicitó que observaran aspectos novedosos de la obra o no se les dio ninguna instrucción. más les gustó la actividad. Los grupos a quienes se les pidió que establecieran distinciones eligieron las propias. se les pidió que emitieran un juicio comparativo. se evaluaron y clasificaron estas definiciones de acuerdo a cuán positivas eran. les pagan como retribución por su trabajo. En efecto. En una ocasión. Mientras más distinciones establecieron. El gusto parece aumentar más para los estímulos complejos que para los sim36 . a quienes no les gustaba la música clásica escucharon una grabación de esta música. Después que los sujetos vieron la obra de arte. Para el fútbol. Para la música. esto era mucho más una tarea tediosa que una diversión.8 Las palabras aparecían en una lista varias veces o solamente una. Nos preguntábamos si las personas que se habían acercado en forma plenamente consciente a la pintura se sentirían suficientemente seguras de sus preferencias como para ir en contra del juicio que supuestamente había emitido la gran mayoría de los otros participantes y elegirían la obra menos popular como su elección. se expuso un grupo de control a la misma música o partido de fútbol sin instrucciones para hacer tales distinciones. realizado con Andrea Marcus. y quienes pensaban que mirar fútbol era aburrido miraron el Super Bowl. Una mayor exposición a estímulos desconocidos con frecuencia tiene el efecto de aumentar el gusto.7 Se mostraron dos pinturas a todos los participantes. Para la segunda. Para ellos. Posteriormente. les dimos una hoja de papel que contenía los títulos de las dos pinturas. los sujetos fueron expuestos a palabras desconocidas en idioma turco. bajo el otro había sólo una.Stanley Milgram aprovechó el poder de este enfoque cuando realizó algunos de sus experimentos en psicología social en la ciudad de Nueva York. La psicología social incluye un conjunto de trabajos sobre lo que se denomina el mero efecto de la exposición. las personas que establecieron distinciones novedosas se avinieron menos con el gusto general. podían ser detalles sobre el aspecto de los jugadores o la interacción entre los compañeros de equipo. La mayoría de los investigadores pagan a las personas para alentarlas a ser sujetos de sus estudios. podía ser qué instrumentos distinguían o el significado o la falta de significado de las palabras. Hubo muchos interesados. En otro experimento. Se pidió a los sujetos que elaboraran definiciones para ellas. Los participantes a quienes no les gustaba la música de rap en particular escucharon una grabación con este tipo de música. evaluamos el gusto de las personas por la actividad antes y después de emprender la tarea. En lugar de preguntarles en qué medida les gustaba la obra. Todos los grupos a los que se había pedido que establecieran distinciones. se expuso a los participantes a obras de arte desconocidas. En cada caso. En el estudio original sobre este fenómeno. terminaron gustando de la actividad más que antes. En cada caso. es decir. Las palabras que habían aparecido varias veces se definieron en formas más positivas. No hubo cambios de gusto en los grupos de control. Estos participantes sentían una mayor confianza en sus sentimientos que aquellos a quienes se les habían pedido simplemente que juzgaran las pinturas. queríamos ver cuánto los afectaba involucrarse en ella. Milgram hizo que sus asistentes se parasen afuera del Centro de Graduados de la Universidad de la ciudad de Nueva York mientras portaban carteles que anunciaban que ese día las personas podían participar de su investigación en forma gratuita. Bajo uno de los títulos había varias firmas. Lori Pietrasz y yo efectuamos la comprobación de la idea de que incluso las tareas que a uno le disgustan pueden ser agradables.

implícita o explícitamente. que capte su interés. estos niños estaban más predispuestos a aceptar a un niño ciego como compañero para una actividad en la cual la ceguera podía ser una ventaja. cuando no se había despertado su propio interés? Ya sea que hablemos sobre arte. los estudiantes se sienten perdidos o desdichados porque no saben qué carrera seguir. no hay aprendizaje. A muchas personas que están planificando sus carreras se les enseña. Sin placer. sino que también aumenta el gusto por las personas. Los niños a quienes se les había pedido que dieran diversas respuestas en la actividad anterior. se nos abren muchas más elecciones cuando nos damos cuenta de que podemos tener un papel más activo en la determinación de nuestras preferencias. Si no asumimos este papel activo. 10 Estos hallazgos. más para las secuencias de exposición variadas que para las estáticas. no hay placer. pero elegir una pasantía plantea el mismo problema que elegir una carrera. hacer esto significa dividir la actividad en partes más pequeñas. Año tras año. Al grupo de control se le pidió que mencionara una forma en que podría ser buena en su trabajo como cocinera y una forma en que sería mala haciéndolo. Establecer distinciones puede tener ventajas además de hacer divertida una actividad. el aburrimiento parece limitar el mero efecto de exposición. sugieren que el mecanismo que se encuentra detrás de este efecto puede ser un mayor compromiso o un compromiso plenamente consciente como resultado de la exposición. Este compromiso no sólo aumenta el gusto por las palabras o los objetos.ples. se les mostró una diapositiva de una mujer sobre la que se les dijo que era sorda. pero no para una actividad para la cual pensaban que la ceguera podía ser una desventaja. ¿Cuántas veces hemos visto a personas recorriendo desganadamente un museo con un amigo o el cónyuge interesado en lo que estaba allí. Richard Bashner y yo 11 mostramos diapositivas de personas con discapacidades a niños de la escuela elemental y les hicimos varias preguntas sobre cada persona que veían. Canción de la alegría Wang Ken 37 . más para las personas que tienen una mayor tolerancia hacia la ambigüedad. que esperen que algo los atraiga. más para las palabras presentadas brevemente que no son reconocibles que para las palabras que son reconocibles. mostraron una menor predisposición a querer evitar al nuevo niño y sus respuestas fueron más diferenciadas. Al otro grupo se le pidió que mencionara cuatro formas en que ella podría ser buena en su trabajo y cuatro formas en que sería mala haciéndolo. Renunciamos a demasiado control si queremos encontrar carreras que nos atraigan. Aprender es el proceso de ingresar a la experiencia de este tipo de placer. como una carrera en silla de ruedas. Por ejemplo. Luego. Las actividades que no son trabajos —hobbies y pasatiempos— son placenteras sólo por el compromiso. y en general. Por ejemplo. 9 Además. Se les preguntó si querían ir a un picnic con él o tenerlo como compañero para diversas actividades. Con frecuencia. un hobby o la elección de una profesión. Sin duda. entonces incluso el juego puede sentirse como trabajo. El compromiso exige que efectuemos distinciones en forma activa. se dijo a los niños que iría a su escuela un niño con una discapacidad. Las pasantías brindan cierta información. El placer es el estado de sentirse atraído por lo que se aprende. unidos con los otros estudios aquí descriptos. con mucha frecuencia las personas esperan saber si les gustará antes de haberse comprometido en tal actividad. como "colocar la cola al burro". Benzion Chanowitz. como si pudieran saberlo sin haberse involucrado. 12 Se pidió a los niños que dieran una o varias respuestas a cada pregunta. Sin aprendizaje.

no tendremos nada más para alimentarnos. Nos mostrarán el camino de vuelta a casa". Se acostaron debajo de un árbol y se quedaron dormidos. Vamos al bosque para cortar madera y a la noche... niños. Sólo tenemos media hogaza de pan. Cuando sus padres se quedaron dormidos. Finalmente se sintieron tan cansados que las piernas ya no podían sostenerlos. Hansel tomó a su hermanita de la mano y siguió las piedras que brillaban como monedas de plata recién acuñadas y les mostraban el camino. Gretel. comenzaron a caminar. Hansel y Gretel Los hermanos Grimm Hansel y Gretel perdieron de vista la situación en su conjunto. pero después de comerla. "Se acabaron los alimentos nuevamente. pero no encontraron las migas de pan porque los miles de pájaros que vuelan en el bosque y los campos las hablan devorado. pero no pudieron salir del bosque. Esta vez los llevaremos aun más lejos dentro del bosque para que no puedan encontrar el camino de vuelta a casa". cuando hayamos terminado. vendremos a buscarlos". todo el país se vio una vez más arrasado por el hambre y una noche los niños oyeron a su madre hablar con su padre en la cama.Cuando la luna llena hubo aparecido. pero nadie vino por los pobres niños. No mucho tiempo después. Caminaron toda la noche y también todo el día siguiente. pero eran más pequeños que la vez anterior. Poco a poco se las arregló para desparramar todas las migas de pan sobre el sendero. La mujer guió a los niños aun más adentro del bosque hasta que llegaron a un lugar que nunca habían visto antes. pero su madre había cerrado la puerta con llave y Hansel no pudo hacerlo. Los niños deben partir. Hansel se levantó e intentó salir y recoger piedrecitas como lo había hecho la vez anterior. Hansel desmenuzó el pan en su bolsillo y se detuvo tan a menudo como pudo para arrojar las migas en el suelo. pueden dormir un poco. Cuando llegaron a su casa. desde la mañana hasta la noche. Si se cansan. Cada uno de ellos recibió pequeños pedazos de pan. Cuando la luna salió. la madre vino e hizo levantar a los niños de la cama. Se durmieron y la noche pasó. Seguir las migas de pan a partir de la teoría implícita de que seguir las piedras había dado resultado. Temprano a la mañana siguiente. Sólo cuando era noche oscura finalmente se despertaron y Hansel consoló a su pequeña hermana diciéndole: "Espera hasta que salga la luna. Mientras se adentraban en el bosque. Entonces veremos las pequeñas migas de pan que esparcí. parece más fácil que 38 . su padre se mostró contento porque se había sentido profundamente perturbado por la forma en que los había abandonado en el bosque. "Siéntense aquí.4 ¿1066 qué? O los peligros de la memorización .

39 . si no la mayoría. el modo como se presenta la información todavía alienta el procesamiento mecánico. pero ninguna de estas estrategias ofrecía mucho control en las nuevas circunstancias. es decir. Curiosamente. Encerrar la información Memorizar es una estrategia para asimilar material que no tiene significado personal. Al omitir los puntos de vista. cuando me preguntaron si alguna vez había leído algún trabajo de Harris. insisten en que los estudiantes conozcan la información clave tan bien como conocen el dorso de sus manos. Los historiadores han dado ese nombre a un conjunto de hechos. ¡salvo cuando alguien en una reunión de profesores pide ejemplos de información inútil que todos tengamos a nuestra disposición! Si alguien dice: "la batalla de Hastings". Los estudiantes que pueden hacerlo tienen éxito para pasar la mayoría de las pruebas sobre el material. "que podría dar ese examen mientras duermo". dije que no. Si me hubiesen preguntado si conocía el trabajo de "Rock y Harris". Decir. la mayor parte del aprendizaje. por lo menos para los de mi generación. "Conozco tan bien ese material". siempre digo "1066" y todavía espero obtener mi calificación de A. Esta desventaja de la memoria se aplica a todos nosotros. Y muchos docentes. especialmente la preparación para las pruebas. exclama un estudiante sobresaliente. cada uno de los cuales podría verse desde distintas perspectivas. Un paquete típico. por ejemplo. el texto o el docente trata la información como verdadera sin tener en cuenta la perspectiva. no tener acceso a esa información en cualquier otro contexto. Más adelante en esa misma semana. que hubo tres razones para la Guerra Civil. información técnica para el trabajo o cualquier otra. omite tanto el contexto como la perspectiva. Aunque el estudiante que diligentemente recita las tablas de multiplicación o el Discurso de Gettysburg puede parecer una figura del pasado. como un hecho. tal como sucede con la mayor parte de lo que denominamos "hechos". Podemos mirar un programa de preguntas y respuestas y responder a muchas preguntas correctamente (de lo contrario la emisión del espectáculo no sería satisfactoria) y. todavía se lleva a cabo de memoria. Los estudiantes que confían en el aprendizaje de memoria pueden hallarse igualmente indefensos. probablemente habría respondido que sí. La mayoría de los estudiantes todavía se preparan memorizando tantos hechos como pueden de las lecturas exigidas y de los apuntes de clase. Aun cuando se brinda ese contexto. pero cuando quieren utilizar ese material en algún contexto nuevo. la educación ha dado a los estudiantes paquetes de información que en gran medida no se relacionan con un contexto. memorizando las partes esenciales de un artículo escrito por "Rock y Harris" y haber escrito la respuesta correcta en la prueba. es la "Batalla de Hastings/1066". tienen problemas. no hay un hecho aislado que constituya "la batalla de Hastings". Si ellos hubieran establecido diferencias en forma activa y hubieran observado los detalles más finos de su entorno. Recuerdo haber estudiado para un examen antes de graduarme. como veremos.tratar de memorizar el bosque. No tengo idea sobre lo que puedo hacer con ese hecho. Para muchos de nosotros "Guillermo el Conquistador" existe solamente como respuesta a la pregunta: "¿Quién libró la batalla de Hastings?" Tradicionalmente. sin embargo. ya sea que estemos memorizando información de un libro de texto para la escuela. podrían haber logrado volver a su casa con más facilidad. Aprendí los nombres como un paquete y esa fue la forma en que permaneció en mi mente. ¿Cuáles fueron las razones según un sureño blanco de 50 años? ¿Según un negro de 50 años? ¿Según una mujer joven del norte? Y así sucesivamente.

¿Cuán a menudo los niños o los adultos. ¿Cuántos huesos del cuerpo podemos nombrar incluso una semana después de nuestra última clase de biología? La memorización parece ser ineficaz para retener información a largo plazo y generalmente se realiza con fines de evaluación por parte de otras personas. En matemática. Podemos pensar en dicha información encapsulada. la tendencia de los estudiantes es considerar ambas en forma igualmente rígida.Aunque la información se brinde desde dos perspectivas. habría simplemente el doble de información absoluta para memorizar. Si no lo fuera. fue intrínsecamente motivador y divertido. Sin ninguna razón para abrir el paquete. y lo que es más importante. en realidad. 6 Estos métodos.2 Algunos docentes tratan de dar oportunidades para desarrollar el conocimiento por medio de la comprensión flexible del material de los cursos.7 Demasiados de ellos todavía sufren los costos ocultos de aprender en la forma más conocida. enseñar para comprender significa enfatizar el proceso de escritura y explorar la literatura en lugar de memorizar reglas de grama tica y hacer ejercicios. 4 En inglés.3 Los estudios han confirmado que la ciencia se enseña mejor mediante investigaciones prácticas y descubrimientos que mediante la sola memorización. se utilizan normalmente en forma moderada y sobre todo con los de nivel superior. La misma experiencia nos dice que. sin dificultad y sin temor a la evaluación. enseñar para comprender implica enseñar a los estudiantes a pensar en lo que significa un problema y buscar varias soluciones. estudian intencionalmente la letra de una canción en la radio? Sin embargo. decir a una amiga que iba a "eliminar las capitales de estado" para hacer lugar. El aprendizaje tuvo lugar sin memorización. Casi todos nosotros consideramos que memorizar cuesta trabajo y sentimos que aprender demasiados hechos puede sobrecargar o llenar nuestra mente. Como estudiantes. la gente cree que ciertas cosas (los conocimientos básicos) deben ser aprendidos en forma completa antes de abordar otras áreas. si la posibilidad de puntos de vista adicionales no se incorpora intencionalmente. Los paquetes cerrados de información se toman como hechos. aunque casi todos los estudiantes parecen estar capacitados para aprender sin memorizar.rizamos no está fácilmente disponible para su uso —ya sea en forma creativa o incluso como lo aprendimos originalmente. La memorización continúa siendo generalizada por diversas razones: los docentes pueden calificar fácilmente el desempeño académico basado en el material memorizado. Sólo necesitamos apelar a nuestra propia experiencia para ser persuadidos de que el material que alguna vez memo. como sobreaprendida. memorizamos el material porque nos ordenaron que lo hiciéramos. dejando pocas razones para pensar en ellas. 1 Los niveles más altos de aburrimiento en los estudiantes ocurren en las escuelas que enfatizan la memorización y las repeticiones. Es difícil y rara vez divertido. Los hechos se toman como verdades absolutas que deben ser aprendidas tal cual. excepto para ciertas personas.5 Se alienta la comprensión en historia convirtiendo a los estudiantes en historiadores principiantes. memorizar es difícil. con frecuencia acompañamos la canción con nuestro canto después de haberla oído sólo unas pocas veces. hay pocas posibilidades de que la información conduzca a alguna comprensión conceptual o incluso sea repensada dentro de un nuevo contexto. Las desventajas de la memoria han sido señaladas a lo largo de los años. habría más estudiantes que se desempeñarían mejor en los exámenes. la idea de que hay verdades básicas en el mundo 40 . memorizadas. aunque es posible que algunos de nosotros lo hayamos disfrutado porque fuimos recompensados por haberlo hecho bien. Se oyó a una mujer de edad mediana que debía recordar códigos postales de nueve dígitos y grupos de dígitos de números de larga distancia. todos más eficaces que hacer memorizar el material a los estudiantes.

útil. autoritario. imagine que está tratando de rebajar de peso pero le encanta comer hamburguesas grasosas. Hay dos formas en que un docente puede hacer que los hechos o las ideas parezcan importantes para cada persona. Antes de intentar aprender sus textos. generalmente están hablando de este tipo de pertinencia. es probable que las palabras que recordaremos sin esfuerzo sean las que tienen que ver con nuestra propia imagen. La idea de pertinencia en la educación no es nueva y se ha debatido acaloradamente cómo debe ser el material significativo. crea la sensación de estabilidad. Ellos leen la obra completa para saber de qué se trata e involucrarse con la historia y el significado. 41 . es más probable que se la recuerde. Es más probable que los resultados de las carreras de obstáculos sean recordados por quienes participan en carreras de caballos o quienes se imaginan a sí mismos en ese papel. que por aquellas personas que no tienen interés en los caballos. Hazel Markus y sus colegas descubrieron que las personas que han incorporado ideas estereotipadas sobre la masculinidad o la feminidad a sus propios conceptos tienen mejor memoria para las palabras que reflejan este estereotipo que las personas para quienes el estereotipo es menos importante. a las partes de nosotros que realmente nos importan. 11 No obstante. débil. Lea la siguiente lista de pal abras y luego aparte la vista y compruebe cuáles recuerda: generoso.000 calorías. y los docentes siguen enseñando de la misma manera como les enseñaron a ellos: mediante la memorización. Cuando los críticos de la educación claman por la pertinencia. Mantener la información disponible Hay alternativas para sustituir la memorización: aprender la información en forma plenamente consciente. la ilustración se detiene aquí. Hacer que la información sea relevante puede eliminar la necesidad de la memorización. consideran el significado de los textos en relación con la trama completa y con las perspectivas de los otros personajes. es probable que recuerde ese número sin tener que repetirlo una y otra vez. El enfoque más común es formar o interpretar ideas de modo que su relación con la vida. intereses y curiosidades de la mayoría de los estudiantes sea fácilmente evidente. Muchos psicólogos ven al yo como una estructura compleja y organizada que abarca distintos atributos o elementos de información sobre la persona. Tal como se mencionó anteriormente. dependiente. Además de las palabras que encabezan y finalizan la lista (las que tendemos a recordar debido a su ubicación). intereses y experiencias. serio. El segundo enfoque es cambiar las actitudes de los estudiantes hacia el material. de modo que sirva tanto al propósito de aprobar los exámenes en la escuela como al de mantener la información disponible para un futuro uso creativo. Después de todo. tierno. La información que se refiere a nosotros mismos. rígido. porque en este punto los actores tienen que memorizar el material. Los psicólogos llaman a esto el efecto de la autorreferencia.9 De la misma manera. divertido. es decir. su ración de todo el día. es decir. Si alguien le dice que una de esas tentadoras hamburguesas contiene 2. Comienzan por saber qué les hace decir lo que dicen a los otros personajes. Este segundo enfoque se ilustra con la forma en que los actores aprenden sus guiones. Un problema que se presenta es la dificultad de llevarlo a cabo para varios estudiantes al mismo tiempo: estudiantes con diferentes conocimientos.que son aceptadas por todos. es la más fácil de aprender.8 Por ejemplo. la memorización es una forma de recibir información cuando resulta irrelevante desde el punto de vista personal. enseñar a los estudiantes a que ellos mismos hagan el material significativo. listo. 10 Cuando la información en el ambiente de una persona es significativa para cualquiera de estos atributos.

Esa persona podría preguntarse si existe alguna relación entre el color del cabello y ese deporte. estas son necesariamente pertinentes para ellos. Matt Lieberman y yo analizamos los efectos de una actitud plenamente consciente sobre el aprendizaje de las selecciones de lecturas.. Esta clase de información aprendida de manera condicional es potencialmente accesible. para crear nuevas categorías. Aquí se puede determinar una analogía con la ciencia de la computación. etc. Como un ejemplo más serio. Esta consideración le haría observar (preocuparse por/interesarse en) qué color de cabello domina entre los jugadores en otros deportes. mediante el intercambio. aun cuando no esté muy presente en nuestra mente. es decir. que probablemente dé como resultado un mayor interés. Enseñar a los estudiantes a efectuar distinciones establece el marco para el aprendizaje plenamente consciente. son la base de mucha información antropológica de ese período. consideremos cómo los detalles aparentemente irrelevantes en los deportes espectáculo pueden ensenarnos sobre demografía o incluso sobre los prejuicios. aunque pocas personas se preocupan por aprender cómo mirar acontecimientos deportivos. de modo que en cualquier momento sólo una fracción de los programas en uso se encuentra en consideración activa.los textos precedentes exactos dan pie a los textos posteriores de cada persona. Supongamos que un espectador advierte que la mayoría de los jugadores de un cierto equipo tienen cabello rubio. Por ejemplo. Establecer distinciones permite ver más ángulos de un tema o de un sujeto. presentes o futuras. Un ordenador que tiene memoria virtual es el que intercambia información para crear la ilusión de tener más memoria de la que tiene.12 Pedimos a estudiantes del noveno año que estudiaran uno de dos ensayos de su libro de literatura de la escuela secundaria: "Reflexiones de una joven de 17 años" de Sylvia Plath o "El rescate del jefe rojo" de O'Henry. Los ordenadores adquieren memoria virtual administrando las actividades que tienen lugar en ellos. piénsese en la posibilidad de pedir a los estudiantes que examinen fotografías de personas en la época de la Guerra Civil o de la depresión. Esperábamos que esta indicación diera como resultado que trataran de memorizar el material. los escritores de obras de teatro quieren oír los textos que realmente escribieron y los directores esperan controlar lo que sucede en el escenario. Pedimos a la mitad de los estudiantes que simplemente leyeran el material. Establecer distinciones Observar nuevos aspectos de cualquier tipo de información significa involucrarse. estar abierto a la nueva información y ser plenamente consciente de las diferentes perspectivas. Pedimos a los otros estudiantes que hicieran el material significativo para ellos: "Esto puede implicar que deban pensar en cómo ciertas partes de la información les recuerdan experiencias pasadas. Los detalles que notan los observadores sobre las expresiones. puede parecer que un ordenador tiene mucha más memoria que lo que su hardware permite. Cuando los estudiantes establecen distinciones. tal como se indicó en la introducción. Además. Las distinciones revelan que el material está situado dentro de un contexto y que se pueden considerar otros. la ropa. Esta distinción aparentemente trivial podría llevarlo a la toma de conciencia sobre la ausencia de negros o asiáticos o blancos en algunos equipos y a preguntarse qué significaría dicha ausencia. Los estudiantes aprenden a crear definiciones de trabajo que se corrigen continuamente y no agotan los fenómenos potenciales. Hace poco tiempo. cómo podría ser importante la información para ustedes mismos o para alguien más o 42 . Los ordenadores pasan de una aplicación a otra de tal manera que las funciones actuales pero momentáneamente no utilizadas continúan siendo accesibles (más que cuando están en un disco blando en un cajón) sin utilizar la memoria y el ordenador puede manejar eficazmente más información.

los ensayos fueron juzgados por evaluadores externos. lo que es significativo para una persona no lo es necesariamente para otra". es decir. Dado que la memorización es el enfoque común que tienen los estudiantes para aprender el material. Como tarea para el hogar.13 Se asignó a los estudiantes un capítulo de un libro de historia de la escuela secundaria sobre la aprobación de la ley de Kansas-Nebraska presentada por el Senador Stephen Douglas. Los ensayos fueron juzgados por evaluadores que no conocían las instrucciones de los grupos. sin tener en cuenta si esperaban que se les tomase examen o no. Los estudiantes que habían aprendido el material en la forma tradicional y a quienes se les había avisado sobre un examen inminente. Para que el episodio fuese significativo para ellos. Luego dijimos a la mitad de cada uno de estos dos grupos que se les tomaría un examen después del período de lectura. preguntamos a los estudiantes cómo se habían sentido aprendiendo el material. Se les volvió a tomar examen a todos ellos cuatro días más tarde. en forma plenamente consciente. muchos quieran aprender el material de una forma distinta. Después de un período de lectura de 20 minutos.simplemente encontrar algún significado en la historia en relación con alguien y/o algo. superó al grupo de control en términos de recuerdo de la información. En un segundo experimento. Tendieron a recordar menor cantidad de información y mostraron una mejora menor entre el primer examen y el segundo. Pedimos a un grupo de control que simplemente aprendiese el pasaje. no obstante utilizaron sólo la memorización para aprenderlo. Doce de los 28 estudiantes a quienes se les había pedido que hicieran el material significativo. se pidió a los estudiantes de un grupo que además de leer desde su propia perspectiva. leyeran el pasaje desde la perspectiva del personaje principal. mejora entre el primer y el segundo examen. los ensayos que escribieron fueron juzgados como más creativos e inteligentes. En dicha prueba se les solicitaba que recordaran una serie de hechos de la historia y que escribieran un ensayo creativo utilizando ese material a su manera. es alentador ver que después de tantos años de aprendizaje de esta manera. Después de cada examen. El grupo que había leído el material desde más de una perspectiva. o desde la perspectiva de su nieto. También en esta oportunidad. Los estudiantes que participaron en nuestros 43 . creatividad en los ensayos e inteligencia o comprensión de estos. Los estudiantes a quienes se había dado la instrucción de que hicieran el material significativo. descubrimos que los estudiantes que no confiaron en la memorización habían superado a los otros en todos los aspectos: recordaron más información de ambas lecturas. se asignó a los estudiantes otra lectura con las mismas instrucciones que recibieron para la primera. no necesariamente siguieron nuestras instrucciones. Una semana más tarde sorprendimos a todos los estudiantes con un segundo examen sobre el capítulo. lo memorizarían y de este modo harían el aprendizaje menos eficaz y menos divertido que si se hubiesen comprometido con el material. Tomamos un examen a todos los estudiantes al finalizar el período de clase. Pensamos que la inclinación a memorizar sería tan fuerte que la creencia de que habría un examen haría que incluso los miembros del grupo a los que se había dado la instrucción de hacer significativo el material. Recuerden. Cuando comparamos a estos estudiantes con los que sí siguieron las instrucciones. y el puntaje de su segundo examen mejoró con respecto al primero. mostraron una mejora en la inteligencia y en la creatividad de sus ensayos. Matt Lieberman y yo comprobamos esta idea con alumnos del décimo año. preguntándoles qué pensarían o sentirían ellos en su lugar. preguntándoles que podría pensar o sentir él o ella. Aunque alentamos a la mitad de los sujetos a no memorizar la información. se desempeñaron peor que todos los otros grupos. se tomó un examen a todos los estudiantes.

Enfocar la información de este modo invita a establecer mayores distinciones y a realizar una mayor interpretación de la misma. cómo pilotear un aeroplano.15 Debido al volumen de información que se debe aprender en la facultad de medicina.estudios no sólo hicieron el material significativo para ellos. los estudiantes de esta carrera memorizan más que la mayoría de nosotros.. no nos estamos preparando para el futuro desconocido. como en muchos otros.. Presentamos las fotografías en forma condicional ("Esto podría ser. ella se preguntaba si era más probable que los médicos diagnosticaran incorrectamente una enfermo dad más común entre los hombres que entre las mujeres. información sobre la salud. Claudia Mueller y yo evaluamos la memoria como función del aprendizaje condicional. Dado que la mayor parte de la información médica ha sido deducida de las condiciones de hombres blancos con un peso de entre 70 y 80 kg. se diagnosticaron mal. 44 . Para su tesis. En otro trabajo. Eck descubrió que los síndromes inusuales. Janet Eck comprobó los efectos de la memorización en un escenario médico. a la información que va más allá de estas instancias comunes que parecen ser todo lo que es significativo en el momento del aprendizaje inicial. Las pruebas de memoria y reconocimiento de los objetos en un nuevo contexto revelaron que el aprendizaje condicional daba como resultado una mejor memoria. Se pidió a médicos y médicas que dieran su diagnóstico. etc. sobre el tablero de ajedrez. Si Hansel y Gretel hubieran observado más detalles de su entorno —cómo difería un árbol de otro. cómo cambiaba la tierra bajo sus pies de acuerdo con lo que crecía en ella. Debido a que la información no está encerrada en un lindo y prolijo paquete. los estudiantes pasarían por alto posibles diferentes concepciones. Tal como lo suponía. La información aprendida en forma absoluta puede ser memorizada. Permanece inmóvil con cada repetición.. fueran mal diagnosticadas por los médicos y no por las médicas. Ella analizó el diagnóstico de enfermedades que no eran comunes en las mujeres hasta hace poco tiempo. sino que utilizaron diferentes perspectivas y de este modo fueron introducidos en la naturaleza dependiente del contexto que tiene la información.. Cuando se nos dice que algo "podría ser". aquellos que no era probable que hubieran sido memorizados. pero una exploración plenamente consciente del entorno (en el bosque. en comparación con las médicas.") o con lenguaje absoluto ("Esto es. la roca extraña o los guijarros esparcidos en el camino — habrían tenido un viaje más fácil hacia su casa. comprendemos inmediatamente que también podría no ser o que podría ser algo diferente. controlar el tráfico aéreo.14 Mostramos a estudiantes de noveno a duodécimo año fotografías de diez dibujos ambiguos (por ejemplo. la memorización era imposible. la seguridad en un puente o edificio. existen razones para involucrarse con ella. Ella propuso la hipótesis de que cuando se los convocara posteriormente para utilizar esa información en un contexto algo novedoso. sin tener en cuenta el contexto y la perspectiva. en una fiesta) con frecuencia nos ayuda a conducirnos con éxito. quienes estarían más familiarizadas con la perspectiva de pacientes masculinos y femeninos presentaron síntomas de trastornos médicos predominantes en mujeres o en hombres. En su caso. uno que podía describirse como una pelota sobre el suelo o un globo atado a la parte media de un palo). pasaron inadvertidos y por ende. Cuando enseñamos información importante. necesitamos hacer lugar a las excepciones.. para quienes la perspectiva era menos inusual. Los estudiantes que aprenden dicha información deben estar abiertos a los factores que podrían operar en un nuevo contexto. hubo una mayor tendencia a que las mujeres que presentaron signos de haber tenido un ataque isquémico transitorio o cáncer de pulmón. Además.") y pedimos a los estudiantes que las recordaran. Si simplemente memorizamos el pasado conocido.

Quizá tendríamos una mayor sensibilidad por la 45 .5 Una nueva mirada sobre el olvido Olvidar es dejar que la hierba se desborde. Buscamos a otras personas debido a que recordamos que uno se siente bien estando en compañía. hacer esto significaría que estamos basándonos en placeres disfrutados por versiones más jóvenes y menos experimentadas de nosotros mismos. ¿Cómo sería la vida si recordáramos todo lo que alguna vez conocimos? ¿Me daría cuenta de cómo te ves hoy si yo mantuviera ante mí imágenes claras de cómo te veías cada vez que te vi? ¿Me sentiría inclinada a escucharte si tú dijeras algo totalmente igual a lo que me dijiste en otra oportunidad y yo recordara cada palabra que pronunciaste? ¿Gustaría del alimento que estoy comiendo si simultáneamente recordara con exactitud qué sabor tenía la última vez? ¿No sería más fácil (más libre de culpa) comer pastas. ¿Es acaso bueno olvidar las cosas buenas? Olvidar el placer nos permite volver a experimentarlo. ¿En qué punto querríamos congelar la experiencia? ¿A los veinte? ¿A los cuarenta? ¿A los sesenta? ¿Sería la experiencia menos rica y profunda mientras más temprano la congeláramos? Mi apreciación de las novelas. si yo no recordara que primero me enseñaron que engordan? ¿Consideraría incluso la posibilidad de tener otro bebé si el dolor de cada minuto del último parto todavía fuera perfectamente vivido? Un cierto grado de memoria es una protección necesaria. con frecuencia se contradicen con lo que nos enseñaron cuando éramos mucho más jóvenes. Permanecer en el presente Es más fácil aprender algo la primera vez que desaprenderlo y luego aprenderlo de manera diferente. Poder recrear toda la experiencia de una fiesta podría significar que no necesitamos ir a otra. nos preocupamos porque olvidamos mucho de lo que hemos conocido. esto suena bueno. probablemente sea innecesario recordar cada sensación que tuvimos cuando la temperatura estuvo por debajo de cero y los vientos alcanzaron los 100 km por hora. No necesitaríamos a nadie ni necesitaríamos hacer demasiados esfuerzos porque todo lo que tendríamos que hacer es convocar la memoria. Olvidar las malas experiencias es claramente ventajoso. ahora consideradas saludables. Sin embargo. Los hechos que nos enseñan hoy. Sin embargo. Volver a experimentar continuamente la vida desde una nueva posición ventajosa es parte de estar realmente vivo. El recuerdo de que los inviernos en Nueva Inglaterra pueden ser fríos probablemente sea suficiente para hacer que uno se compre un saco abrigado. los paisajes y las conversaciones es bastante diferente para mí ahora que cuando era adolescente. En principio. la incertidumbre por venir. Invitamos tocar estufas calientes. Salmos Luis Llorens Torres Especialmente a medida que envejecemos. y preferir a la delicia cierta.

mejor. la credibilidad de la fuente parece importar. pero retienen los aspectos generales del mensaje persuasivo. es decir. Este efecto parece sustentar la creencia de que cualquier publicidad es buena publicidad. Elaboran la situaciónhacia atrás y construyen posibles escenarios de acuerdo con las impresiones generales que recuerdan. Por ejemplo: "Llegó tarde debido al clima" puede ser reemplazado con la atribución: "Es desconsiderado". de modo que mientras más alto fuera. es decir. analizamos la pertinencia y el valor utilitario de las ideas generadas. es más probable que las personas efectúen atribuciones de predisposición más que de situación. 4 46 . Comprender nuevas complejidades podría ser más fácil si no tuviéramos la carga de la vieja información memorizada en forma mecánica. Sin embargo. examinaron la originalidad como una meta en sí misma. Las investigaciones anteriores habían establecido que cierto tipo de información previamente aprendida puede restringir la creatividad. el aspecto interesante del fenómeno es que a lo largo del tiempo. ¿Se debe esto a que todavía no se encuentran abrumados por el exceso de conocimiento. con frecuencia suministran los propios de manera tal que se ajusten a su particular interpretación de los hechos. por actitudes mentales que sería mejor que hubiesen olvidado? Itiel Dror y yo realizamos tres experimentos para comprobar el efecto del conocimiento sobre el desempeño creativo. Si la fuente del mensaje es alguien a quien respetamos. Nuestra hipótesis en estos experimentos era que el grupo al que se habían mostrado ejemplos tendría dificultad para olvidarlos. En el primer experimento. En cada experimento. La otra mitad no tuvo exposición previa a los bloques. El grupo prepara do encontró dos soluciones. Normalmente.2 Esas investigaciones analizaron la creatividad per se. la explicación se hace más global. Las personas oyen argumentos persuasivos de fuentes confiables o no y luego se las somete a pruebas para ver si sus actitudes se han visto afectadas por las comunicaciones. A la mitad de los participantes se les mostraron brevemente ejemplos de cómo podían utilizarse los bloques en una tu rea edilicia diferente (construir el puente más largo posible o construir una torre). En psicología social existe un fenómeno bien conocido denominado el efecto adormecedor. Repetimos estos resultados en otros dos experimentos. Las personas olvidan dónde lo oyeron o de quién. el grupo no preparado encontró diez. Los trabajos relacionados en psicología social han demostrado que con el tiempo. es más probable que influya en nosotros que si consideramos que la fuente del mensaje no es confiable. el 92% del grupo que había visto ejemplos utilizó los bloques en formaciones idéntica s a las que había visto. Nuestra hipótesis se confirmó. Cuando las personas olvidan los detalles. En nuestros experimentos evaluamos la creatividad como un medio para alcanzar una meta deseada. 3 Es decir.1 Analizamos si un poco de conocimiento sobre un problema tiene un efecto restrictivo sobre la capacidad de generar ideas originales. la Medalla Fields. las personas están más inclinadas a considerar varios aspectos de la situación en sus explicaciones cuando tratan de explicar la conducta inmediatamente después de que ha ocurrido que cuando tratan de hacerlo con posterioridad. mientras que sólo el 8% del grupo que no había visto ejemplos utilizó tales formaciones. los protones y los neutrones son las partículas más pequeñas. se pidió a los estudiantes que participaron que construyeran un puente sobre un río imaginario utilizando bloques de madera pequeños hechos a medida. Inicialmente. A medida que olvidan los detalles de la situación. Se dice que los matemáticos hacen sus mejores trabajos cuando son jóvenes. se otorga únicamente a los matemáticos menores de cuarenta años).naturaleza de un quark si no nos hubieran enseñado que los electrones. Se les di 10 que la altura del puente determinaría el porte de los buques que podrían utilizar el río. es más probable que olviden los detalles y no la situación básica. la credibilidad de la fuente deja de importar. (El mayor premio de la matemática.

permanecemos abiertos a los modos como la información puede diferir en distintas situaciones. olvidar nos obliga a estar en el presente. Mente distraída o mente puesta en otra cosa Nos damos cuenta de que hemos olvidado algo sólo en el momento en que queremos recordarlo. es mejor que olvidemos esos hechos fuera de contexto para no atarnos a ellos. Realmente. Mis apuntes antes de una clase son entre escasos e inexistentes. ¿Por qué debería ser diferente para los demás? Genios o no. ya sea aceptando la información en forma incondicional o sobreaprendiéndola o memorizándola. ¿Nos ha beneficiado el olvido hasta ese punto? Piénsese en una persona que camina hacia su casa tratando de recordar algo importante o tratando de solucionar un dilema personal. Si este no fuera el caso. nos sentimos realizados. no estoy atada a un bosquejo rígido o a leer apuntes. Preparar la clase de esta manera. Cuando recordamos algo sin ningún trabajo constructivo. pero tengo que redescubrir los detalles. Sin embargo. ¿por qué perdonaríamos a los genios que están entre nosotros por su distracción? Presumo que en el caso de ellos lo que realmente ocurre es que están prestando atención a otra cosa. me veo forzada a reinventarla en lugar de dar una estereotipada. Cuando recordar es un proceso activo. cuando tenemos la idea general. encuentro que me siento entusiasmada por la posibilidad de encontrar una nueva percepción. pero con seguridad es menos gratificante que encontrar la solución a un problema en el presente. cuando hemos aprendido algo en forma mecánica. será difícil no confiar en pensamientos pasados cuando dé la clase nuevamente. estábamos pensando en asuntos más importantes. Sin embargo. me permite darla de manera que refleje mi pensamiento actual y la situación presente. ya que estamos alertas para observar los cambios sutiles. obtener una calificación alta en un examen porque hemos devuelto al docente exactamente lo que memorizamos la noche anterior puede ser gratificante si funciona. una vez que reconocemos que hemos olvidado algo que necesitamos. cuando no podemos encontrar las llaves es porque en el momento en que las pusimos en algún lugar. cuando simplemente traemos a la memoria la información exactamente de la misma forma en que la codificamos. En los capítulos anteriores vimos que el aprendizaje significativo nos permite ser sensibles al contexto y darnos cuenta del presente. Cuando hemos aprendido la información en forma plenamente consciente. En este sentido. Recuerdo los puntos generales. Es mucho más satisfactorio llegar a dominar algo que haberlo dominado.Los peligros de la memoria no mentalizada Podemos recordar la información de dos maneras: en forma plenamente consciente y en forma mecánica. Este tipo de memoria puede guiar nuestra conducta actual. Temo que si escribo todo lo que pienso decir. Olvidar nos permite encontrar mejores soluciones porque las nuevas soluciones se basan en una mayor experiencia y toman en cuenta el contexto actual. nos orientamos hacia el presente y reinventamos o redescubrimos lo que necesitamos saber. Sin un guión. la verdad con frecuencia cambia según el contexto y con el transcurso del tiempo. Es más. Es probable que los hechos recordados se consideren verdaderos. ¿Emplearía mejor este tiempo tratando de memorizar en forma automática dónde pone las llaves? Quizá. pero buscamos detalles y descubrimos lo que necesitamos saber al estilo Sherlock Holmes. tenemos menos razones para sentirnos dueños de la situación. 47 . olvidar provoca la conciencia plena. Memorizar nos mantiene en el pasado.

Es probable que la información esté allí cuando la necesitemos. los sujetos indicaron si dicha característica era positiva o negativa. no necesitamos preocuparnos por recordarlo.Con mucha frecuencia. que está biológicamente determinado. como por ejemplo. su tendencia a olvidar. A todos se les dio una lista de rasgos negativos y positivos combinados al azar con la pregunta: "¿Piensa usted que esto describe a una persona joven?" o con la pregunta: "¿Piensa usted que esto describe a una persona vieja?" Era mucho más probable que los sujetos recordasen los rasgos positivos que se combinaron al azar con la pregunta: "¿Piensa usted que esto describe a una persona joven?". estén estos relacionados con la escasa memoria o con cualquier expectativa negativa pueden limitarnos innecesariamente.6 Quienes creen. los sujetos tomaron decisiones más rápidamente sobre los rasgos positivos luego de la aparición subliminal de la palabra joven y sobre los rasgos negativos luego de la aparición de la palabra viejo. La madre dijo: "¿Qué Susan?". Más importante aún.8 La expresión de estereotipos negativos sobre este tema registró un leve aumento en los estudios en los cuales los investigadores pidieron a los sujetos que evaluaran el atractivo físico o la capacidad mental de los ancianos. ¿Declina la memoria? Las personas más atormentadas por una visión negativa sobre el olvido son los ancianos. a menudo con consecuencias indeseables. 48 . Es mejor olvidar la información que se recuerda en forma mecánica. Dichas presunciones sobre la pérdida de memoria pueden ser parte de expectativas más generales sobre el envejecimiento.9 Los sujetos fueron preparados por la rápida aparición (es decir. Otros argumentan que la expectativa de una declinación en la memoria crea la realidad y que si se pudiera cambiar la expectativa. esta idea todavía no se ha convertido en el punto de vista dominante. como yo. Algunos argumentan que el deterioro cognitivo que acompaña al envejecimiento está relacionado con el sistema nervioso. es decir. en lugar de sus rasgos generales de personalidad. Cuando esta amiga no pudo recordar el apellido de otra. Las actitudes mentales sobre los defectos. subconsciente) en la pantalla del ordenador de las palabras viejo o joven antes de que apareciera el nombre de una característica. Quienes han investigado la memoria en los ancianos no están de acuerdo con la inevitabilidad de esta declinación. que la pérdida de memoria puede ser una expectativa autocumplida. Quienes consideran que el deterioro es inevitable han realizado investigaciones para documentar las tendencias de la declinación de la memoria. La mayoría de los norteamericanos cree que su memoria inevitablemente declinará cuando llegue la vejez. Un metaanálisis de los estudios que examinaron las evaluaciones de ancianos confirmó que los norteamericanos tienen actitudes negativas respecto del envejecimiento. Una amiga me contó sobre una conversación con su madre. si hemos aprendido algo en forma plenamente consciente. le preguntó a su madre cuál era el apellido de Susan. 7 Aunque los resultados de esta última investigación sugieren que la pérdida permanente de memoria no tiene lugar inevitablemente como parte de la biología natural del envejecimiento. se podrían reducir muchos aspectos de la declinación de la memoria.5 Aprendimos este estereotipo cuando éramos niños y pasó de generación en generación. han realizado pruebas para determinar si los cambios en los factores ambientales pueden mejorar la función de la memoria entre los ancianos. Charles Perdue y Michael Gurtman realizaron un estudio que confirmó estos hallazgos y demostró que tales puntos de vista probablemente influyen en el pensamiento de muchos norteamericanos en un nivel subconsciente. Después de leerla. a lo cual mi amiga respondió: "Susan Goldman".

La aceptación incondicional de la información a menudo tiene lugar con aquella que inicialmente parece irrelevante. el nieto de cuatro años estaba sentado sobre el piso jugando con algunos pedazos de madera. "¿Qué estás haciendo?". Su hijo y la esposa de su hijo perdieron la paciencia y finalmente hicieron sentar al viejo en un rincón detrás de la estufa. La joven mujer lo regañó. Desde entonces el viejo comió con ellos mientras charlaba alegremente y se tomaba su tiempo. Cuando se sentaba a la mesa. 12 Debido a su independencia de la cultura convencional norteamericana y a la frecuente observación de que estas culturas tienen hacia sus miembros ancianos una gran estima. El viejo miraba tristemente en dirección a la mesa y sus ojos se llenaban de lágrimas. trajeron al abuelo de nuevo a la mesa. sin considerar o estar plenamente conscientes de las formas alternativas que puede tomar la información. le preguntó su padre. entonces tanto los sordos como los chinos mostrarían una pérdida de memoria menor con el envejecimiento. el padre y la madre tuvieron la oportunidad de cambiar sus actitudes y el hijo aprendió que las cosas podían cambiar. 11 El viejo y su nieto Había una vez un viejo que estaba casi ciego y sordo y cuyas manos temblaban. 13 Nuestra hipótesis era que si las opiniones negativas contribuyen a la pérdida de memoria en la vejez y los grupos que nosotros seleccionamos tienen opiniones más positivas sobre la vejez que los norteamericanos sin deficiencias auditivas. Marido y mujer se miraron uno al otro durante un momento y rompieron a llorar. El niño respondió: "Estoy haciendo un recipiente para que ustedes dos coman de él cuando yo crezca". Un día. Le daban su comida en un recipiente de barro cocido. como la información sobre la vejez que recibimos en nuestra infancia. Un día. 49 . Tal como se mencionó antes. ahora aceptados. sus manos temblaron tanto que el recipiente resbaló de ellas. Ella le compró un recipiente de madera por unas pocas monedas y desde entonces el viejo tuvo que comer en él.10 Se trata de actitudes mentales que aceptamos incondicionalmente. estudiamos a los chinos continentales y a los norteamericanos sordos.El mecanismo mediante el cual estos estereotipos negativos sobre el envejecimiento influyen en nuestro pensamiento a medida que llegamos a él. puede comprenderse en términos del efecto denominado compromisos cognitivos prematuros. no surgen para su reconsideración. le gustaba hablar y tardaba muchísimo en comer su cena. Un niño puede oír sobre viejos olvidadizos y malhumorados y permitir que esta imagen se convierta en el fundamento de todo lo aprendido sobre la vejez. Adaptado de los hermanos Grimm En este caso. cuando estaban todos allí sentados. cayó al piso y se rompió. con frecuencia dichas actitudes continúan tranquilamente sin ser corregidas. Después de eso. apenas podía sostener la cuchara. una vez que una persona procesa la información incondicionalmente. Sin embargo. estos hechos. pero él no dijo nada y solamente suspiró. Diferentes concepciones sobre la memoria y el envejecimiento Becca Levy y yo realizamos una investigación sobre la memoria y las actitudes hacia el envejecimiento en dos culturas en las cuales creíamos que no estaban tan generalizadas o no eran tan ampliamente aceptadas como lo son en la mayor parte de los Estados Unidos.

sino que redujimos su probabilidad. Un estudio antropológico de ancianos sordos que viven en San Francisco determinó que los adultos de todas las edades se identifican e interactúan entre sí en distintos acontecimientos sociales.21 En los Estados Unidos. si consideráramos únicamente las culturas norteamericanas (oyentes y sordos) y encontráramos la interacción pronosticada. las actitudes oficiales cambiaron temporariamente. los miembros de la vieja cohorte sorda podrían haber preservado su capacidad de memoria porque cuando crecieron. Aunque difieren en áreas tales como el idioma. cuando el Partido Comunista tomó el liderazgo del Estado. Al estudiar diversas culturas no eliminamos todos los posibles efectos cohortes. en parte porque el 90% de los sordos nacen en familias oyentes que normalmente no se comunican mediante la lengua de señas. no sabríamos si es el resultado de los diferentes estereotipos culturales sobre el envejecimiento o de otro factor que provoca confusión. Una ventaja de este aislamiento puede ser la menor exposición a estereotipos negativos referentes al envejecimiento. incluso en clubes de sordos que se reúnen varias veces por semana. la apariencia. En las tres culturas (chinos continentales. mientras 50 . La cultura oyente china y la cultura sorda norteamericana se ajustan a las especificaciones de nuestra investigación. ambas culturas tienden a ser intergeneracionales y a tener a sus mayores en alta estima.Al seleccionar dos culturas que comparten poco salvo sus opiniones positivas respecto del envejecimiento e independencia de la cultura convencional norteamericana. Por ejemplo. sordos norteamericanos y oyentes norteamericanos). 19 Se podría haber esperado que este cambio de política perjudicara la situación de los ancianos y las expectativas positivas sobre el envejecimiento en China.22 Los sordos tampoco pueden oír la radio y hasta la implantación de los recientes avances tecnológicos.15 Se encontró un fenómeno similar en los clubes de sordos de la costa este. las personas sordas no están expuestas a las conversaciones que son la base de la vida común de las personas que oyen. la práctica religiosa y el culto a los ancestros porque pensaban que estas prácticas podían amenazar la expansión del Estado y el poder del partido. 2) Los sujetos jóvenes de cada cultura se desempeñan de manera similar en las pruebas de memoria. es decir. con el apoyo del gobierno. 20 Aun cuando los líderes comunistas originales no esperaban que la posición de los ancianos se mantuviera firme. la comida. "la Revolución Comunista reforzó en lugar de debilitar las opiniones tradicionales sobre la vejez". los chinos todavía hablan de la edad avanzada con orgullo. prevaleció la práctica del culto a los ancestros y los valores del Confucionismo respecto de la piedad y el respeto filial hacia los ancianos. 17 La cultura china también tiene una larga tradición de honrar a los ancianos. sin embargo. los estudios sugieren que una condición estigmatizada puede llevar al desarrollo de habilidades cognitivas para sobrellevarla. las tradiciones familiares y la demografía social. tratamos de reducir la probabilidad de lo que los psicólogos denominan efectos cohortes. En otras palabras. otras experiencias compartidas por miembros del mismo grupo etario que podrían explicar cualquier posible conclusión sobre el aumento de la memoria entre los ancianos de estas dos culturas. Los líderes comunistas prohibieron el Confucionismo.18 En 1949. de este modo. había más prejuicio contra los sordos que cuando creció la cohorte más joven. 14 Afortunadamente. raramente podían comprender el diálogo y la narrativa de la televisión y las películas. En los dos mil años previos a 1949. la historia. desde temprana edad.16 Los miembros más jóvenes de la comunidad de sordos con frecuencia tratan a los adultos sordos más viejos como modelos y líderes experimentados. las dos cohortes etarias chinas no están estigmatizadas. medimos las tres hipótesis siguientes: 1) La cultura china y la cultura norteamericana con problemas de audición tienen opiniones más positivas sobre el envejecimiento que la cultura norteamericana tradicional de los que pueden oír.

Estos resultados sustentan la opinión de que las creencias culturales sobre el envejecimiento juegan un papel importante en la determinación del grado de pérdida de memoria que la gente experimenta en la vejez. También tomamos en cuenta las opiniones sobre el envejecimiento de estas tres culturas pidiendo a los sujetos de cada grupo que respondieran la pregunta: "¿Cuáles son las primeras cinco palabras o descripciones que vienen a su mente cuando piensa en alguien viejo?" Evaluadores que no conocían la cultura ni la edad del sujeto fueron quienes estimaron si las respuestas eran positivas. Para comprobar la memoria. la mayoría de las mujeres se jubilan a la edad de 55 y la mayoría de los hombres a los 60. incluso nuestras creencias sobre la vejez. tal como lo habíamos pronosticado.23 además. Convocamos a quince personas sordas más jóvenes de una organización cultural para sordos y a quince personas sordas mayores de un centro de recreación para mayores. cuando lleguen a preocuparse por las capacidades particulares en cuestión. media = 70 años). Nosotros buscamos a las quince personas más jóvenes sin problemas de audición en organizaciones juveniles y a los quince participantes más viejos sin problemas de audición en un centro de recreación para mayores. En los Estados Unidos. 3) Existe una relación entre las opiniones positivas sobre el envejecimiento y el mejor desempeño de la memoria entre los sujetos más viejos. Las actitudes mentales rígidas que tenemos sobre nosotros mismos afectan nuestro desempeño. Los niños a quienes no les importa la escuela pueden aceptar evaluaciones negativas sobre sus capacidades. media = 22 años) y la mitad eran adultos mayores (de entre 59 y 91 años. En ese 51 . estas evaluaciones ya estarán fijadas en su mente. 24 Combinamos sujetos de las tres culturas por años de educación. En la muestra de personas con problemas de audición. Determinamos que estas opiniones estaban relacionadas con el desempeño de los tres grupos. es decir.que los participantes chinos y sordos norteamericanos mayores superan al grupo de norteamericanos oyentes mayores. las fotos eran de chinos ancianos. Estas actitudes mentales. No hubo diferencia en cuanto al desempeño de la memoria entre los dos grupos etarios chinos. Elegimos la edad de 59 años como el punto de partida para el grupo de ancianos porque en China. Los participantes mayores sordos y los chinos mayores superaron claramente al grupo de personas ancianas sin problemas de audición. condición socioeconómica y edad. que las opiniones negativas se relacionaron con un menor desempeño de los grupos de mayor edad. nadar todos los días) y luego el sujeto examinó la foto nuevamente. cada foto fue presentada durante cinco segundos. Luego se mostraron las fotos a todos los participantes y se les pidió que dijeran qué actividad correspondía a cada persona. los entrevistadores invitaron a treinta sujetos de una fábrica de lápices ubicada en el distrito occidental de Pekín. Más tarde. Los tres grupos de sujetos jóvenes se desempeñaron de manera similar en la tarea de memorización. Para la muestra de audición. el investigador leyó un pasaje sobre una actividad que incluía a la persona fotografiada (por ejemplo. es a los 59 años cuando las personas pertenecientes a la comunidad con problemas de audición comienzan a asistir a reuniones sociales planificadas para los adultos mayores. Seleccionamos treinta participantes de cada cultura. Para los grupos chinos. con frecuencia son aceptadas sin tener conciencia de ello en una época en que pueden parecer irrelevantes para nuestras preocupaciones actuales. quienes realizaron experimentos seleccionaron a todos los participantes de la zona de Boston. En China. mostramos a los participantes fotografías de personas mayores y se les dijo que un día las conocerían. la afirmación sobre la actividad fue firmada. Los quince más jóvenes estaban trabajando en ese momento en la fábrica de lápices y los quince mayores volvían a la fábrica una vez por mes para cobrar sus cheques de jubilación. La mitad de los miembros de estos tres grupos eran jóvenes adultos (de entre 15 y 30 años.

Es más probable que los adultos mayores hayan tenido experiencias que nos digan que los nuevos hechos que se imparten son más verdaderos en algunos contextos que en otros. Aunque no hay razón para creer que la información impartida a las personas mayores debe diferir de la que se enseña en las universidades. Si se nos hace creer que tenemos poca memoria o que somos malos estudiantes. Sus experiencias más amplias y variadas pueden revelar la importancia de cierta información que de otra manera parecería irrelevante. La experiencia de las personas más jóvenes en los cursos universitarios puede verse restringida por la ausencia de los adultos mayores. Es posible que esta sea la forma en que aceptamos la así llamada inevitable declinación de la memoria. los catálogos destinados a los adultos mayores están llenos de temas mucho más limitados. La actitud mental no se comprueba. No sólo la educación no se desaprovecha en los viejos sino que. el daño está hecho. La suposición negativa sobre la capacidad mental en la vejez puede verse en muchos cursos de educación para adultos. Generalmente tratan cuestiones tales como la jubilación y la salud o se refieren a cursos más livianos para apreciar el arte o la música. estas actitudes mentales se convierten en profecías autocumplidas. sin su participación.punto. La diversidad provoca la conciencia plena. 52 . se la trata como si fuese sin lugar a dudas verdadera. puede desperdiciarse en los jóvenes.

6 Conciencia plena e inteligencia Un hombre que vivía en la frontera norte de China tenía la habilidad de interpretar los acontecimientos. El caballo perdido Cuento popular chino La idea misma de la inteligencia puede verse obnubilada por un mito: la creencia de que ser inteligente significa saber lo que sucede afuera. la creencia de que las percepciones de uno deben concordar con el ambiente y que el nivel de concordancia es una medida de la inteligencia. Un día. Un punto de vista alternativo. Un día. pero sigue influyendo en la actualidad. Realmente. Su hogar era más rico con aquel caballo fino con el cual a su hijo le gustaba tanto cabalgar. pero su padre dijo: "¿Qué les hace estar tan seguros de que esto no es una bendición?". implica una adecuación óptima entre individuo y ambiente. Una gran inteligencia. Esta presunción es de interés más que académico. Debido sólo a que el hijo era rengo. desde ente punto de vist a. Lo que está allí afuera está conformado por la manera como lo vemos. Todos trataron de consolarlo. sin ninguna razón. pero su padre dijo: "¿Qué les hace estar tan seguros de que esto no es una bendición?". padre e hijo sobrevivieron para cuidar uno del otro. Como veremos en este capítulo. la percepción de los demás. La evaluación de cada una de ellas depende del supuesto de que existe una determinada realidad. las bendiciones se convierten en desastres y los desastres en bendiciones: los cambios no tienen fin ni se puede comprender su misterio. mayor será su conciencia de esta realidad. el hijo cayó del caballo y se rompió la cadera. que van desde la "g" de Charles Spearman. hasta las inteligencias múltiples de Howard Gardner. Una teoría de la concordancia entre las facultades cognitivas y el ambiente puede encontrarse en una variedad de conceptos de inteligencia. todavía existe la premisa de una realidad absoluta y externa revelada por mayores o menores niveles de estos distintos tipos de inteligencia. A pesar del énfasis que la actual teoría sobre la inteligencia pone sobre las diferentes clases de inteligencia. Algunos meses más tarde su caballo volvió. Todos trataron de consolarlo. Un año más tarde los nómades cruzaron la frontera por la fuerza y todo hombre sano tomó su arco y fue a la batalla. es que las personas siempre pueden definir su relación con el ambiente de varias maneras. trayendo consigo un espléndido semental de los nómades. puede tener efectos perjudiciales sobre la autopercepción. el control personal y el proceso educativo en sí mismo. Todos lo felicitaron. pero su padre dijo: "¿Qué les hace estar tan seguros de que esto no es un desastre?". surge de una concepción vigente en el siglo XIX. su caballo escapó hacia los nómades a través de la frontera. la inteligencia en 55 . Los chinos perdieron nueve de cada diez hombres. 1 un factor general que describe la correlación entre diversas habilidades cognitivas.2 que son todas las habilidades socialmente valoradas. Muchas teorías sobre la inteligencia suponen que afuera hay una realidad absoluta y mientras más inteligente sea la persona. que está en la base de la investigación sobre la conciencia plena. esencialmente creando la realidad exterior.

llevaron a Helmholtz a una especulación extensa y a una investigación empírica sobre las formas en que damos sentido a nuestro ambiente. Por ejemplo. la idea actualmente popular sobre la inteligencia emocional implica que ciertas personas tienen un sentido más agudo sobre lo que otras personas están pensando y sintiendo realmente. puede ser útil buscar su fuente rastreando las raíces de las teorías sobre la inteligencia hasta el siglo XIX. Hermann von Helmholtz observó un curioso fenómeno. Nuestra incapacidad para prestar atención a ambas imágenes de Helmholtz en forma simultánea —un fenómeno que ha sido frecuentemente reproducido — plantea esta pregunta: Si sólo una imagen puede estar dentro de nuestro campo perceptivo al mismo tiempo y no podemos percibir directamente la relación entre estas imágenes. muchas personas descubren que la imagen parece darse vuelta. Antes de tratar los efectos perjudiciales de esta concepción. 56 . Para muchos teóricos de la inteligencia. la mayoría encuentra que se forma una perspectiva sin que intervenga su pensamiento. ¿por qué automáticamente formamos una concepción de su relación? Hay dos enfoques que responden a esta pregunta. 4 Su incapacidad para controlar qué parte de su mundo de la percepción quedaba enfocado y para colocar estos dos fragmentos —estos pequeños cuadrados— de experiencia en un campo visual unificado. Después de analizar la parte izquierda de la figura (identificada con "ii") varias veces. Cuando miraba con un solo ojo cuadrados de colores diferentes —un cuadrado rojo para un ojo y un cuadrado verde para el otro. Desde el punto de vista de la teoría de la conciencia plena.cuestión concuerda con esa realidad. esta pregunta es en esencia un tema de control personal: "¿Es mi manera de percibir las relaciones entre las partes de mi experiencia tan automática que está fuera de mi control?" La imagen deliberadamente ambigua de la figura 1 puede volver más concretas estas preguntas. Cuando se analiza rápidamente la parte derecha de la imagen (identificada con "i") muchas personas ven una estructura encerrada desde una perspectiva que mira desde arriba hacia abajo. la pregunta es primordial mente epistemológica: "¿Cómo puedo saber qué relaciones existen entre las partes de mi experiencia si no percibo las relaciones en forma directa?". emocional y físicamente contraproducente. 3 Las investigaciones que mis colegas y yo hemos realizado han demostrado cómo esta teoría de la concordancia puede ser intelectual. La clave perceptiva de que la vista es desde abajo es la línea que corre desde a hasta b pero 110 continúa hasta c. con un divisor que separaba los dos— pudo poner en foco un solo cuadrado por vez. un lado de la figura parece estar oscurecido por el otro. también observó que su atención tendía a desviarse de un color hacia el otro. de modo que ven la forma desde arriba. Aunque algunas personas pueden cambiar voluntariamente la perspectiva. Teorías del siglo XIX sobre la inteligencia En 1854.

una medición utilizada más adelante por James M. 118 (Nueva York. es probable que estemos de acuerdo en que incorporar esta figura a nuestra experiencia no requiere un gran salto cognitivo. No importa cuán pequeño pueda ser este paso de la percepción directa al marco conceptual general. "Attention. Aunque los métodos de Galton y Cattell para probar las habilidades perceptivas fueron reemplazados por las pruebas psicométricas que se concentraban en tareas cognitivas más complejas. estaban aplicando la teoría de la evolución a la conducta humana. and Consciousness" en Attention: Contemporary Theory and Analysis. sino porque el concepto de evolución es necesario para comprender el papel organizador que se cree tiene la inteligencia sobre nuestras percepciones. En el siglo XIX. es la primera parte de lo que denominamos inteligencia. Dependemos de esta organización automática de la percepción en la mayor parte del tiempo de vigilia. Organization. 6 El vínculo entre evolución e inteligencia es importante.Figura 1. Los límites de esta organización automática pueden verse en la experiencia con la figura 1. la "ilusión óptica". no debido al debate interminable y quizás infructuoso sobre el papel de la herencia en la inteligencia. 57 . D. no estén orientadas por la parte derecha (i).Crofts). Galton evaluó la inteligencia pidiendo a la gente que dispusiera un conjunto de pesas en orden de peso. Mostofsky (comp. En las décadas de 1870 y 1880. teóricos como Galton y Herbert Spencer. La mayoría de nosotros tiene una categoría cognitiva. Copyright 1970 by Meredit h. I. Estos primeros teóricos creían que la capacidad básica para organizar las percepciones era la base de la inteligencia. La capacidad de colocar los distintos elementos de nuestra experiencia en relación recíproca fue uno de los criterios utilizados por Sir Francis Galton y posteriormente por Alfred Binet. De J. Con frecuencia no podemos mantener estos límites en mente. una prueba de discriminación sensorial que posteriormente fue adaptada en la Prueba de Inteligencia de Binet-Simon. Sin tener en cuenta nuestra experiencia inicial al ver esta figura. además de Charles Darwin. que nos permite clasificar la figura y colocarla en el marco conceptual general por medio del cual comprendemos nuestro mundo. pág. Cattell en algunas de los primeros exámenes de inteligencia administrados en los Estados Unidos. para evaluar la inteligencia. Hochberg. el enfoque que ellos propusieron sentó las bases para la evaluación de la inteligencia. El hecho de que muchas personas. Esta estructuración automática de la experiencia generalmente nos resulta útil permitiéndonos interpretar nuestro ambiente casi sin esfuerzo. cuando han enfocado la parte izquierda (ii) de la forma. Adaptada con autorización. AppletonCentury. indica cuán limitado puede ser nuestro campo de percepción inmediata.5 Galton también comprobó la capacidad de las personas para bisecar líneas.).

Desde este punto de vista. que ciertos productos mentales puedan ser producidos por quien posee la capacidad. La capacidad mental es la probabilidad de que ciertas situaciones evoquen ciertas respuestas. Lo que pasa es que responde a más cosas y de distintas maneras. a la que Spencer7 denominó el "principio del desarrollo universal" fue delineada en 1909 por Edward L. Thorndike. 9 La idea de la adecuación óptima Al abandonar la idea de la inteligencia como una discriminación cada vez más fina y definirla.11 Para comprender esta idea de adecuación óptima entre el individuo y el ambiente.Vista dentro de un marco evolutivo. sino una respuesta de adaptación determinada por la selección natural. los productos y las tareas. Se la define por las situaciones. la ventaja que los animales más evolucionados tienen sobre sus contrapartes menos desarrolladas es la capacidad para recibir claves perceptivas cada vez más sutiles y por ende. los reptiles engendraron a los mamíferos. los psicólogos habían demostrado que las medidas básicas de discriminación perceptiva no podían ser utilizadas para predecir capacidades tales como la habilidad matemática o la habilidad en otras áreas académicas y las pruebas mentales comenzaron a concentrarse menos en la inteligencia general y más en las capacidades específicas. 8 Esta temprana concepción de la inteligencia como la capacidad para aumentar la discriminación fina no soportó la prueba del tiempo. mayores serán nuestras oportunidades de supervivencia. La tarea más importante para la futura teorización sobre la inteligencia es especificar mejor las interrelaciones entre el contexto ambiental. La diferencia intelectual demostrable entre el bebé de un año y los monos no es que el primero tiene muchas ideas mientras que los segundos tienen pocas o ninguna. Hacia la década de 1920. También el bebé tiene pocas o ninguna. Esta tendencia general hacia la discriminación cada vez más fina. como una relación entre situaciones específicas y respuestas específicas. tratemos de aplicarla a nuestra ambigua figura 1. Imaginemos que la figura ya no es una ilusión 58 . por la otra. los teóricos de la inteligencia allanaron el camino para lo que ahora denominamos inteligencia específica de un dominio. crear un mapa cognitivo más preciso. los anfibios engendraron a los reptiles. y el funcionamiento mental. la persona quizá más decisiva en incorporar las pruebas psicométricas (de inteligencia) al sistema educativo norteamericano. La perspectiva que automáticamente imponemos sobre nuestras percepciones no es meramente una construcción arbitraria... en cambio. las respuestas. algunos de los primeros mamíferos engendraron a los primates. no por alguna esencia interna. algunos de los primeros primates engendraron al hombre. Mientras más estrechamente concuerde nuestro mapa conceptual con las contingencias de nuestro ambiente. la inteligencia es una capacidad para retener y organizar las percepciones que aumentan nuestras oportunidades de supervivencia. Nuestra ascendencia corporal es aproximadamente como sigue: los peces engendraron a los anfibios. que ciertas tareas puedan lograrse. por una parte.10 Cada dominio tiene su propio mapa cognitivo que una persona puede utilizar como guía para operar eficazmente en él.

probablemente estén condicionados. no buscamos seleccionar la única respuesta que concuerde con la situación. La tarea es arrojar una pelota a través de su centro. Como hemos visto. sino un modelo transparente tridimensional destinado a crear un efecto visual similar. Sin embargo. ve más allá de estos procesos perceptivos automáticos para modelar el pensamiento a niveles superiores. implícitamente reconocemos que ninguna perspectiva explica una situación en forma óptima. Las personas inteligentes reconocerán esta clave no ambigua (línea a-b) y en consecuencia. cuando no están determinados por la herencia. Habiendo conceptualizado con precisión la figura. estas personas tendrán una mejor oportunidad al arrojar la pelota a través de la forma suspendida que quienes tengan una imagen mental imprecisa de la figura. echamos una segunda mirada a la forma en que nuestras percepciones estructuran la experiencia a partir de la suposición de que ellas son más maleables y susceptibles de control individual de lo que parecen a primera vista. Volviendo a la figura ambigua. muchas personas encuentran que su perspectiva cambia involuntariamente. el lado derecho (i) de la figura 1 da la clave crítica para una orientación precisa. El hecho de que la línea que se extiende desde a hasta b no continúe hasta c indica que la orientación correcta es una perspectiva que mira hacia arriba desde abajo. Debido al hecho de que t oda experiencia es un proceso.bidimensional. debemos creer que tenemos una firme comprensión de la realidad. sino que reconocemos que hay más de una perspectiva sobre la información dada y elegimos entre ellas. comparte con William James el escepticismo sobre la idea misma de concordancia. Debemos orientarnos respecto de esta forma ambigua antes de arrojar la pelota a través de ella. Este modelo de vidrio está suspendido a 18 metros de distancia. esta percepción escurridiza puede ser desconcertante. Cada uno es insuficiente y está fuera de equilibrio y es responsable respecto de los puntos de vista posteriores a sí mismo. En lugar de seguir las 59 . formarán una imagen mental que concordará exactamente con la realidad. Los procesos automáticos involucrados en la percepción bien pueden ser el resultado de una larga historia de selección natural y. la norma de la adecuación óptima utilizada por los teóricos de la inteligencia presupone que cada medición teórica de la inteligencia implica una analogía en la vida real. Esta tarea imaginada es un caso específico de la situación más general que todos los seres vivientes debemos enfrentar: las personas deben utilizar su capacidad de pensamiento para hacer frente al ambiente. recordemos que a pesar de lo que parece ser una clave inequívoca sobre el lado derecho de la figura (la línea que se extiende desde a hasta b pero no continúa hasta c). Si con el fin de sentirnos en situación de control.12 En un estado plenamente consciente. Por lo tanto. Aunque una tarea semejante pueda parecer atractiva y no relacionada con lo que la mayoría de nosotros consideramos como inteligencia. la teoría sobre la conciencia plena. ningún punto de vista puede ser el último. Una capacidad alternativa El concepto de conciencia plena. más que referirse a la capacidad de combinar cognición con ambiente. Si creemos que las claves en la mitad derecha de la forma son realmente inequívocas. En un estado plenamente consciente. la incapacidad para mantener estable esta figura puede considerarse como un fracaso.

Al pensar en la forma como tridimensional. lo que denominamos una cinta de Moebius. simplemente ponemos la experiencia en una categoría denominada "ilusión óptica" y seguimos adelante. Después de torcer un extremo de una cinta de papel 180 grados. Cuando somos plenamente conscientes. Las contorsiones presentadas antes como una imposibilidad. y finalmente 4) creamos nuevas categorías mediante las cuales se puede comprender esta información. ganamos una nueva perspectiva. ahora parecen ser perfectamente razonables. 3) prestamos atención al contexto en el cual estamos percibiendo la información. como dos perspectivas conflictivas. ¿Cómo respondería una persona si la figura fuera tridimensional? Imaginemos que la forma ahora aparece como se la muestra en la figura 2. Algunas de las diferencias observadas hasta ahora entre la conciencia plena y la inteligencia se resumen en la Tabla 1. 60 . 2) vemos la información presentada en la situación como novedosa.consecuencias de esta percepción inestable. implícita o explícitamente 1) vemos la situación desde varias perspectivas. Moebius pegó los dos extremos del papel para crear una forma que se tuerce sobre sí misma de modo que tiene sólo un lado. Esta forma podría reproducirse como un objeto tridimensional.

Conciencia plena Controla la realidad mediante la identificación de varias perspectivas posibles a partir de las cuales se puede ver cualquier situación. medida a menudo en función de la velocidad. trabajando con un modelo de concordancia. el objetivo es identificar la que concuerde más estrechamente con la realidad. Aunque este sendero directo puede variar de persona a persona. tenemos que mantener lo que algunos han llamado ignorancia inteligente para sacar el mejor provecho de cualquier situación. Depende de hechos recordados y habilidades aprendidas en contextos que algunas veces son percibidos como novedosos. Desarrollada desde la capacidad que tiene un actor para experimentar un control personal cambiando las perspectivas. la capacidad global para resolver problemas. Solución lineal o solución plenamente consciente de los problemas Contrastemos el ejemplo de las dos figuras con el tipo de problema y el enfoque para su solución que se pueden encontrar en un ambiente educativo. con frecuencia sirve como definición operativa de la inteligencia. Un proceso de retroceso desde los problemas percibidos y las soluciones percibidas para ver las situaciones como novedosas. y reconoce las ventajas y desventajas de cada uno. En otras palabras. que se concentra en categorías estables. Desarrollada desde la perspectiva de un experto observador. Un proceso mediante el cual se da significado a los resultados. 61 . Un proceso lineal que se mueve desde el problema a la resolución tan rápidamente como es posible. 14 ¿Qué pasa si categorías tales como "problema" y "resolución" son en sí mismas presunciones que pueden ser útiles o no? En lugar de moverse directamente desde el problema a la solución. ven una situación ambigua como un problema que debe ser resuelto. Los teóricos de la inteligencia.13 Aunque un enfoque de esta naturaleza puede intentar ver el problema desde varias perspectivas. Esta flexibilidad nos permite recurrir a información recientemente disponible en lugar de confiar sólo en categorías preconstruidas que tienden a sobredeterminar nuestra conducta. una persona en estado de conciencia plena permanece abierta a las distintas formas de ver la situación.Tabla 1 Diferencias entre inteligencia y conciencia plena Inteligencia Concuerda con la realidad mediante la identificación de la óptima adecuación entre individuo y ambiente. Este enfoque de la ambigüedad es en esencia lineal. Un medio para lograr los resultados deseados. Toda capacidad mental que nos impulse por el sendero más directo que va del problema a la resolución. Depende de la fluidez del conocimiento y las habilidades. es vista como capacidad de adaptación.

En este punto. las estrategias individuales continuarán fijas. la respuesta de uno a una situación en particular no es un intento por hacer la mejor elección entre las opciones disponibles. el crecimiento del cabello no fue un efecto secundario negativo. la flexibilidad también puede ser considerada como una cualidad del pensamiento inteligente. o soluciones alternativas. quien utilizara el carruaje del rey sin su permiso podía ser castigado con la amputación del pie. la máquina produjo una sustancia que se congeló en el aire y las destruyó. la hermosa mujer llamada Mi Tzu-hsia era la esposa favorita del señor de Wei. sino el principal elemento del éxito de la droga. pero para un hombre calvo puede ser una bendición. realmente es una vuelta a la idea desarrollada por Francis Galton y James Cattell: el pensamiento inteligente concuerda en forma óptima con el propio ambiente. Aunque el pensamiento flexible es la esencia de la conciencia plena. el minoxidil tuvo un efecto secundario: estimulaba el crecimiento del cabello. Por el contrario. uno descubre que. Como veremos en el capítulo siguiente sobre la ilusión de las respuestas correctas. implícitamente nos damos cuenta de que en cualquier situación particular no hay una norma óptima absoluta para la acción. Estas personas plenamente conscientes no se movieron en forma lineal desde el problema hacia la resolución. Consideremos una máquina desarrollada para regar cultivos. Cuando la madre de Mi Tzu62 . Nuestra capacidad general para clasificar estas distintas estrategias y procedimientos y para evaluar cuáles pueden aplicarse con mayor propiedad a una tarea novedosa es el proceso que con frecuencia denominamos pensamiento inteligente. Desde esta perspectiva. En lugar de ayudarlos a salvar las cosechas. aunque hemos demostrado una visión plenamente consciente de figuras bidimensionales ambiguas. Desde una perspectiva plenamente consciente. Sin embargo. De acuerdo con la ley de Wei. Un empresario vio el mismo dispositivo desde otra perspectiva: lo utilizó para hacer nieve en las laderas para esquí del norte y ganó una pequeña fortuna. Mientras más grande sea nuestro repertorio y menos estemos atados a algún procedimiento o estrategia específica. los descubrimientos ocurrieron porque los descubridores reconocieron que los intentos infructuosos para resolver problemas podían verse desde otras perspectivas. Es posible que para una mujer de 20 años. Todos tenemos un repertorio de procedimientos de menor nivel y estrategias de mayor nivel que se pueden intentar en escenarios nuevos. El fabricante presentó la máquina a los granjeros de Florida. nuestro ambiente real es susceptible de tales volteretas. se movieron desde una perspectiva a otra. Aunque era eficaz para la hipertensión. cuando somos plenamente conscientes. el crecimiento de cabello adicional no sea bienvenido. es probable que nuestro pensamiento sea más flexible. aunque nuestro repertorio pueda crecer. los efectos secundarios. serían considerados incorrectos en un ambiente escolar. desde la preocupación por los efectos secundarios a la búsqueda de la promesa de dichos efectos. sino crear opciones. en las palabras de William James. El descubrimiento de los nuevos usos de estos productos no comenzó con el problema de la producción de nieve o la calvicie. Aunque esta parece ser una visión más compleja de la inteligencia. "la norma crece perpetuamente en forma endógena dentro del tejido de la experiencia". que fue desarrollada para bajar la presión arterial.16 En la antigüedad. la inteligencia consiste en identificar las estrategias y los procedimientos que reflejen en mayor medida el contexto de cualquier problema particular. Más bien. Si ellos hubieran continuado rígidamente buscando soluciones para los problemas originales. Existe una historia similar en relación con la droga minoxidil. un lector escéptico puede preguntarse si. habrían perdido estas posibilidades alternativas.15 Desde este punto de vista. En lugar de buscar una norma externa de adecuación óptima o la respuesta correcta.

"¡Olvida su propio placer para compartirlo conmigo!" Pero cuando la belleza de Mi Tzu-hsia comenzó a decaer. que encontró tan dulce que en lugar de terminarlo se lo dio al señor para que lo probara. "¡Cuánto amor filial!".hsia cayó enferma. 63 . Aunque sin duda era él quien dominaba la situación. quizá si Mi Tzu-hsia hubiese tomado conciencia plena de la posibilidad de que el afecto de él podía cambiar. De modo que ella tomó el carruaje y salió y el rey sólo tuvo palabras de alabanza por eso. no estaba atado por esa sola perspectiva. como todos nosotros. alguien le trajo la noticia en el medio de la noche. dijo él. "¡Por su madre ella se arriesgó al castigo de la amputación!" Otro día. ser más cautelosa y más capaz de asegurar su propia supervivencia. Ella tomó un durazno. estaba tratando con un ambiente siempre cambiante. él se preparó para su castigo diciendo: "¿No tomó ella una vez mi carruaje sin mi permiso? ¿Y no me dio una vez un durazno que ya había mordido?" La favorita del rey Cuento popular chino Mi Tzu-hsia. "¡Cuánto me ama!". el afecto del rey se enfrió. ella estaba entreteniéndose con el señor de Wei en el jardín de frutales. Y cuando ella ofendió al rey. dijo el señor de Wei. El señor de Wei. sin embargo. Tanto confiaba en la devoción del rey que no se protegió contra la posibilidad de que las circunstancias pudieran cambiar. ella habría podido tener cierto control.

sea suave como un huevo o dura como el acero. Eso lo atrajo y se convirtió en un competente astrólogo. Algunas semanas más tarde. Cuando pasaron los cuatro años. El astrólogo miró a través de su telescopio y dijo: "La veo. y cuando ellos se convirtieron en hombres. además de ser un oficio agradable y digno. porque no tengo nada para darles. la hija del rey fue secuestrada por un dragón. dijo el hombre. Eso lo convenció. y surcaron el mar hasta que llegaron a la roca. respondió él. se abrazaron y se besaron y fueron hacia su casa ansiosos por demostrar sus habilidades. dijo el cazador. "No me he decidido aún". así que se fue con el hombre y aprendió su arte desde la A hasta la Z. dijo el hombre. dijo el ladrón. su maestro le dio un telescopio diciéndole: "Con esto podrás ver todo lo que sucede en la tierra y en el cielo". Se fue con el hombre y se convirtió en un hábil ladrón. no te preocupes". "No puedo disparar". respondió. aprendan un oficio y vean qué pueden hacer de ustedes mismos". "y aprende a ser ladrón". Así que él fue a ver al rey y le pidió un barco para él y sus hermanos. Se deslizó y la robó de debajo del dragón. Podrás estar seguro de que acertarás a todo lo que apuntes". tan hábil y silenciosamente que el monstruo no se dio cuenta y continuó roncando. "Oh. No hay mejor oficio. El rey se lamentaba día y noche e hizo saber que el hombre que rescatara a su hija y la trajera de vuelta. Los cuatro hermanos se despidieron de su padre y se alejaron. Pónganse en marcha. cada uno en diferente dirección. su maestro le dio un arma diciéndole: "Nunca falla. porque nada permanece oculto para ti". "Ven conmigo".7 El engaño de las respuestas correctas Había una vez un pobre hombre que tenía cuatro hijos. "porque mataría a la hermosa princesa al mismo tiempo". "¿Quién quiere estar sentado encorvado de la mañana a la noche. los cuatro hermanos se encontraron en el cruce de los caminos. moviendo la aguja y la plancha durante todo el día?". "Sólo demuestras tu ignorancia". Un cazador tomó al tercer hermano como aprendiz y le enseñó todas las triquiñuelas del oficio. muy muy lejos y el dragón está allí cuidándola". "Conmigo aprenderías a ser un sastre de otra clase que. "Entonces ven conmigo y aprende a ser astrólogo. El mayor conoció a un hombre que le preguntó adónde iba. y cuando hubo terminado su aprendizaje. dijo él. Eso lo convenció. dijo el niño. "No es un oficio honesto actualmente. "Entonces veré que puedo hacer". Los hermanos se dijeron: "Esta es nuestra oportunidad". dijo el hombre. él les dijo: "Tendrán que salir al mundo. "No". Allí estaba sentada la hija del rey y el dragón estaba dormido con su cabeza sobre el regazo de ella. Está sentada sobre una roca en el mar. Como regalo de despedida. la tendría por esposa. Lo único que conseguiría es que me cuelguen del extremo de una cuerda". puede traerte gran honor". dos piezas se convertirán en una y ninguna costura será visible". Como regalo de despedida. "Voy a aprender un oficio". Alegremente volvieron corriendo al barco con ella y 64 . El segundo hermano conoció a un hombre que también le preguntó qué oficio tenía en mente. El menor de los hermanos conoció a un sastre que también le ofreció enseñarle su oficio. tan diestro que nada de lo que quería estaba a salvo de él. "Sólo te enseñaré cómo tomar las cosas sin ser descubierto". el hombre le dio una aguja diciéndole: "Con esto podrás remendar cualquier cosa.

Por lo tanto. El cazador dijo: "El monstruo los habría roto en pedazos y a la hija del rey con ustedes. todavía seguimos en busca de la única respuesta correcta. Perjudicados por los resultados La inteligencia con frecuencia se ve como la capacidad para lograr resultados deseables. Los cuatro hermanos astutos Los hermanos Grimm (adaptación libre) El rey sabiamente vio que cada hermano tenía razón y al mismo tiempo estaba equivocado al reclamar su derecho. Afortunadamente. descubrió que la hija del rey ya no estaba y llegó volando por el aire. El astrólogo dijo: "Si yo no hubiera visto a la hija del rey. echando humo y resoplando. la conveniencia de un resultado depende del contexto. Por lo tanto. pero dado que no se pueden casar todos con mi hija. Cuando el rey vio a su hija nuevamente. quien propuso una teoría sobre las inteligencias múltiples. si mi bala no lo hubiera matado. todas sus habilidades habrían sido inútiles. ella es mía".salieron a mar abierto. recogió las partes restantes del barco y las cosió tan hábilmente que todos pudieron volver a casa a salvo. El sastre dijo: "Si yo no hubiera reparado el barco con mi aguja. porque cada uno de ellos reivindicaba su derecho. Luego se sentó sobre su balsa. Esta creencia en una única respuesta correcta se basa en una visión de la inteligencia que enfatiza los resultados y la autoridad experta. 2 Estos y otros teóricos de la inteligencia suponen que la meta del proceso educativo es equipar a los estudiantes para que logren resultados específicos y deseables. cuando el cazador tomó su arma y le disparó directamente al corazón. quienes se instalaron para disfrutar de la fortuna que tanto merecían. El dragón cayó muerto. Se cernió sobre el barco y estaba a punto de abalanzarse sobre él. Arthur Jensen defiende su concepto de un factor general de inteligencia al subrayar su "validez práctica para predecir el desempeño de las personas en la escuela y la universidad. ella es mía". Muchos de nosotros. Entonces estalló una furiosa pelea. el sastre tomó su aguja maravillosa y cosió los tablones con unas pocas puntadas. describe la inteligencia como "una capacidad (o habilidad) para resolver problemas". los hermanos lograron asirse a unos pocos tablones que los mantuvieron a ellos y a la princesa a flote sobre las interminables aguas. pero ustedes tendrán que decidir quién será". Estaban en grandes problemas. Por lo tanto. Un resultado que es bueno en un contexto puede ser inoportuno en otro. ella es mía". El rey respondió: "Todos ustedes tienen iguales derechos. ninguno de ustedes la tendrá. estaba rebosante de alegría y dijo a los cuatro hermanos: "Uno de ustedes la tendrá por esposa. Por lo tanto. Pero entonces el dragón se despertó. pero en su lugar los recompensaré con una parte igual de mi reino". ustedes se habrían ahogado miserablemente.1 Incluso Howard Gardner. como estudiantes o docentes. 3 Sin embargo. Tratar de resolver un problema matemático en una forma dictada por 65 . El ladrón dijo: "De nada habría valido que la vieras si yo no la hubiera robado de debajo del dragón. La capacidad de lograr un resultado es diferente de la capacidad para explorar el mundo y comprender la experiencia. pero sin perder un minuto. pero su cuerpo era tan grande y pesado que destrozó todo el barco. ella es mía". en los programas de entrenamiento de las fuerzas armadas y en los empleos en el comercio y la industria". Eso les pareció adecuado a los hermanos.

Las pruebas de inteligencia. Aun cuando los teóricos de la inteligencia enseñan procesos globales y frecuentemente útiles. como realizar deducciones y comprobar hipótesis. Cuando los expertos hacen predicciones. Tales puntos de vista pueden inhibir la capacidad para explorar las habilidades que se adaptan mejor a las metas de una persona. Cuando los estudiantes son evaluados de esta manera. Si podemos despojarnos de esta orientación al resultado. podremos descubrir que la libertad para definir el proceso es más significativa que lograr un resultado que no tenga un significado o valor inherente fuera de ese escenario en particular. Actor/observador y otras perspectivas La autoridad de un experto descansa en gran medida en la capacidad de predecir hechos dentro de un área de especialización con mayor precisión que un observador ingenuo. el resultado es la adquisición de un conjunto particular de habilidades. No obstante. Como Ann Brown y Joseph Campione han argumentado con firmeza.7 Es posible distinguir entre dos tipos de predicciones. haciendo posible un tipo de éxito esencialmente mecánico.el docente es diferente de tratar de probar las propias hipótesis. En cada caso el objetivo — movimiento físico.4 En este caso. los docentes o expertos con frecuencia suponen que el objetivo es evidente y que sólo el medio de lograrlo permanece oscuro para el observador ingenuo. clasificadas por categorías que se consideran estables a lo largo del tiempo. que en principio se concentraban en habilidades tales como bisecar líneas o calcular pesos y más tarde pusieron el énfasis en la resolución de problemas. no en observaciones de la conducta de otros. resolución de problemas o adquisición de habilidades — está preseleccionado por el experto en inteligencia. 5 Estas últimas metahabilidades han sido definidas por Brown y Campione como la velocidad del estudiante para aprender nuevas tareas y la capacidad para transferir ese aprendizaje a otras tareas conexas. siguen definiendo el valor de un resultado. tal equilibrio está orientado hacia los resultados. El docente que dice a los estudiantes que resuelvan un problema de una manera establecida está limitando su capacidad para investigar su ambiente y para probar ideas novedosas. 6 La capacidad para predecir ha estado vinculada con las percepciones de control personal. Enseñar desde esta perspectiva consiste en presentar métodos de resolución de problemas paso a paso. "o uno enseña habilidades específicas —aquellas que se valoran en un contexto en particular— o uno enseña a 'aprender a aprender' habilidades". ahora subrayan la capacidad para adquirir nuevas habilidades. generalmente se basan en un conjunto de observaciones. La definición de inteligencia como las habilidades para aprender a aprender todavía es un modelo tradicional: la inteligencia es la velocidad con la cual las personas van del punto A al punto B. Este enfoque sobre las habilidades es un intento por mezclar los conceptos tradicionales sobre la inteligencia como una capacidad general con concepciones más escépticas sobre la inteligencia como producto de habilidades socialmente adquiridas. todos nosotros hacemos predicciones basadas en nuestra propia experiencia cambiante. no se les da la oportunidad de elegir sus propios objetivos ni se les permite explorar los procesos que están fuera del repertorio de habilidades valoradas por los expertos. En lugar de permitir que cada persona genere nuevas hipótesis que puedan ser comprobadas en forma plenamente consciente mediante la propia experiencia. La diferencia entre una predicción generada desde la perspectiva de un actor (la predicción de un 66 . Sin embargo. Gran parte de la educación tiende a adoptar el enfoque de "pintar por número".

A mi modo de ver. Volvió a consultar al médico antes de lo previsto e insistió en que él mirara su oreja con mayor detenimiento. Una vez más. Los amigos y otras personas fuera de la situación le dijeron que analizara el índice base. Consideremos ahora un ejemplo basado en datos. También analizamos cuántas personas nombradas en la universidad habían recibido sus doctorados de la universidad de primer nivel a la que ella había asistido. su esposo. pero conocemos a alguien que ha tenido problemas con un Volvo. cuando compramos un automóvil. existen ventajas cuando se sigue la propia perspectiva aunque uno pierda. Muchas investigaciones en psicología han demostrado que las personas con frecuencia pasan por alto la información que se basa en la población. todo es igual hasta que deja de serlo. El hecho habría tenido poco significado en este contexto. así que esta historia tuvo un final feliz. una profesora que conozco estaba siendo considerada para un cargo titular en una prestigiosa universidad. podemos seguir nuestro propio rumbo o el de ellos y cualquiera puede dar un resultado satisfactorio o no. Los observadores que tienen considerable familiaridad con los datos disponibles pero todavía no se han encerrado en una perspectiva en particular. Nadie en su campo había tenido ese cargo durante los últimos quince años y ninguna mujer había sido titular en ese departamento. no tenemos en cuenta qué probabilidades alternativas podría haber si el tema estuviera formulado desde otras perspectivas. Como ejemplo informal. Ya sea que aceptemos o no las probabilidades presentadas. Dos días después de la operación. pero podría no haberlo tenido.9 Un enfoque plenamente consciente no favorece la perspectiva del observador por encima de la del actor. si no hubiera resultado que ella tenía razón. Cuando ella y yo hablamos sobre sus posibilidades. sin embargo existe la posibilidad de progreso. Este enfoque dio una probabilidad diferente para su posible éxito. Cuando nuestra experiencia difiere de la de los expertos. con frecuencia no pensamos en quién determinó el índice base. ella terminó siguiendo sus instintos. le aconsejaron que buscara un cargo en otra parte. por supuesto. Esta distinción puede tener consecuencias personales de largo alcance. 8 El enfoque de la resolución de problemas basado en las definiciones tradicionales de inteligencia depende de la capacidad del observador para utilizar los datos disponibles con el fin de construir hipótesis novedosas que a su vez revelan diferentes perspectivas sobre cuestiones familiares. aunque creamos que hay sólo un índice base. ella era más fuerte que muchas personas en no negar su propia realidad. una persona que conozco se hizo cirugía plástica en la cara. telefoneó al cirujano para decirle que la parte del lóbulo de la oreja que debía estar unida a la cara no lo estaba. nos muestran estadísticas que subrayan la alta calidad de un Volvo.experto) y otra generada por un observador es crucial para comprender la distinción entre los conceptos de conciencia plena e inteligencia. dijo que era ridículo. la probabilidad de obtener el cargo en su departamento basándose en lo que había sucedido allí en el pasado. estuvo de acuerdo con el experto. Juntos le hicieron dudar de su experiencia. le pregunté cuántas cosas había intentado y había logrado. en su presencia. Por ejemplo. Este nuevo enfoque dio otro índice base. El cirujano. Esta profesora obtuvo el cargo. Sin embargo. sigue habiendo una suposición cuestionable de que el presente es idéntico al pasado. es más probable que hagan contribuciones conceptuales que incrementen nuestro entendimiento general sobre un área de investigación. No podemos saberlo por anticipado o no habría ningún conflicto para resolver. Como acotación al margen. es decir. no es muy probable que demos mayor importancia a la información grupal. La toma de decisiones con 67 . Podemos comprobar una hipótesis aplicándola directamente a nuestra propia conducta. por teléfono. Después de tratar estas y otras perspectivas.10 Si. en favor de información anecdótica e idiosincrásica. que haría que la probabilidad aquí pareciera ser cero.

la perspectiva que con mayor frecuencia pasamos por alto es nuestra propia experiencia. el grupo de Burstein se concentró en las diferencias entre los sistemas escolares en varias naciones y descubrió que la descentralización educativa. mantuvo a quienes estaban en desventaja en su mismo lugar: continuaron en situación de desventaja. que se concentraba únicamente en las diferencias entre escuelas. Tomemos el informe Igualdad de Oportunidades Educativas. Sin embargo. A diferencia del informe anterior. En muchas evaluaciones educativas oficiales se pueden encontrar ejemplos de la tendencia de los expertos a utilizar categorías fijas cuando otras podrían ser más reveladoras. Los sistemas educativos más centralizados que ofrecieron un currículo uniforme sin realizar la división del alumnado redujeron los efectos de la condición socioeconómica sobre el logro de los estudiantes. es posible que perdiesen su confianza en poder distinguir a los estudiantes más convenientes. así como la capacidad de mantener categorías estables con frecuencia es crítica para la autoridad del experto. Por ejemplo. estaban equivocados. el cambio de perspectiva fue un cambio en lo que se denomina la unidad de análisis. que determinó que los logros de los estudiantes estaban estrechamente relacionados con su situación socioeconómica pero aparentemente no relacionada con la calidad de la escuela. 68 . como su nombre lo indica. aumentaban la correlación entre la condición socioeconómica y el logro de los estudiantes. Aunque esta conclusión provocó cambios positivos en el sistema. Cuando calificamos nuestra propia conducta. también creó la impresión desafortunada de que los educadores que intentaban hacer cambios en las escuelas además de cambiar su estructura socioeconómica. 11 Como vimos en el contexto de las figuras de percepción ambigua. Los expertos observadores tienden a concentrarse en características particulares de una situación que les permite mantener las variables constantes. Si una comisión de admisiones utilizara una variedad cambiante de criterios de excelencia. las investigaciones realizadas por Leigh Burstein y otros revelaron que los factores que parecían no estar relacionados a nivel nacional estaban significativamente correlacionados en el plano internacional. Posteriormente. la diferenciación curricular y la di visión selectiva del alumnado de acuerdo con el nivel académico. 13 En este caso. es un proceso de autodefinición activa. podemos ver que la flexibilidad para cambiar las perspectivas puede descubrir opciones que de otro modo permanecerían ocultas. nuestra capacidad para ver una situación desde perspectivas diferentes puede abrir una gama de opciones más amplia. Al cambiar de las figuras ambiguas al ambiente más grande. Llevó a muchos educadores a la perturbadora conclusión de que mejorar la calidad de la escuela no aumentaría el nivel de logros de los estudiantes. con frecuencia es nuestro propio interés generar criterios novedosos. tales como una mayor integración racial. La estabilidad percibida a menudo es de interés de los expertos porque su autoridad frecuentemente descansa sobre la estabilidad de las categorías que emplean. Esta capacidad para encontrar un medio que permita cambiar de perspectiva puede ser un elemento vital de nuestra habilidad para dominar situaciones nuevas. la división del alumnado de acuerdo con su nivel académico. consideremos un estudiante cuya calificación mejoró de C a A o quien logró puntajes medios de SAT a pesar de haber aprendido inglés poco tiempo atrás. en oposición a la toma de decisiones que se basa pasivamente en datos reunidos por observadores externos. es posible que los estudiantes a quienes se está calificando estén enfocando criterios diferentes pero significativos. 12 Este informe ha tenido una enorme influencia sobre la política educativa en los últimos veinte años.conciencia plena. Cuando sistemáticamente intentamos reducir una elección. una comisión de admisiones de una universidad podría admitir a aquellas personas con los puntos de SAT y los promedios de calificaciones (GPA) más altos. Por ejemplo.

Los pacientes a quienes se les enseñó esta estrategia para sobrellevar situaciones difíciles recibieron un relato objetivo de los procedimientos prequirúrgicos e información basada en datos grupales sobre lo que muy probablemente experimentarían después de la operación. Finalmente. primero pedí a los pacientes hombres que imaginaran cómo responderían ante un corte menor en el contexto de un partido de fútbol y a las pacientes mujeres cómo responderían mientras estaban preparándose para realizar una gran cena. sin embargo. Esta diferencia se ilustra en un estudio que emprendí con colegas varios años atrás. y 3) un grupo de control sin tratamiento. Se les pidió que compararan esta experiencia imaginada con la de recibir un corte menor mientras leían un diario aburrido. trabajamos con pacientes para construir una lente positiva mediante la cual pudieran ver su inminente cirugía. Desde la perspectiva del observador. 15 Comprobamos dos estrategias distintas para sobrellevar situaciones difíciles destinadas a brindar a los pacientes que se estaban preparando para someterse a cirugía mayor con una mayor experiencia de control a medida que ingresaban a la sala de operaciones.Aunque los científicos sociales reconocen que aplicar datos estadísticos derivados de grupos a casos individuales es problemático. vistas desde la perspectiva de un observador. Los pedidos de sedantes posquirúrgicos siguieron el mismo patrón. Luego se les pidió que generaran otras perspectivas para los mismos hechos. 2) aquellos a quienes se les habían dado estrategias para sobrellevar situaciones difíciles. aumentaría su capacidad para predecir lo que les sucedería y les permitiría experimentar un mayor control personal. dan a las personas una mayor capacidad para predecir la experiencia futura. se les pidió a los pacientes que pensaran en instancias en las cuales su perspectiva de un hecho había determinado su experiencia del mismo. El primer enfoque se basaba en la hipótesis de que suministrar a los pacientes información sobre el dolor y el proceso de recuperación sobre la base de datos estadísticos. A estos pacientes se les explicaron las maneras como podían formular su experiencia. Detrás de esta hipótesis se encuentra la suposición de que la información que concuerda con mayor exactitud con la realidad brinda el mayor control personal. Los esfuerzos por obtener datos grupales cuantificados se construyen alrededor de la creencia de que estos datos concuerdan muy estrechamente con la realidad y por lo tanto. este reconocimiento no parece restringir los intentos por aplicar a las personas las perspectivas desarrolladas por medio de métodos estadísticos. Dado que yo era mecánicamente sexista en ese momento. Después de considerar cómo afectaba el contexto a esta experiencia imaginada. 14 Un examen de la diferencia entre concentrarse en datos grupales y concentrarse en la experiencia individual nos retrotrae a la suposición que cuestionamos en el capítulo 6: la creencia de que el conocimiento consiste en saber qué hay allí afuera. se dijo a los pacientes que era probable que la forma en que ellos eligiesen ver el procedimiento quirúrgico determinara la forma en que lo experimentarían. Es posible que. las predicciones basadas en la experiencia de una persona pueden tender a convertirse en realidad para esa persona. Registramos el porcentaje de pacientes que solicitaron calmantes para el dolor y sedantes después de sus operaciones. Estos resultados indican que aunque la preparación referida a los hechos y el entrenamiento para reelaborar enfatizan ambos la predicción como la clave para una experiencia de control personal. no obstante. con frecuencia resultan válidas para el actor. 69 . la predicción. Los calmantes del dolor posquirúrgico fueron solicitados por una proporción significativamente más pequeña de pacientes pertenecientes al grupo al que se le había solicitado que viera la cirugía a través de una lente positiva. Desde la perspectiva de un actor. En el segundo enfoque. tales predicciones no concuerden con la realidad. la concordancia y el control personal con frecuencia se ven como sinónimos. en relación con los otros tres grupos: 1) aquellos a quienes se les había dado información basada en datos grupales.

cierta incertidumbre representa una ausencia de control personal. Mientras que la predicción basada en estadísticas supone cierta concordancia con la realidad. el maestro sabe qué esperar aun antes de medir los ángulos. útiles en algunos momentos y no tan útiles en otros. Es probable que las personas que viven con esta inestabilidad percibida experimenten mayor incertidumbre que las que viven con categorías fijas. de 90 grados. La niña pregunta por qué hay un tercer ángulo allí. pero todas se encuentran en el Polo Norte. debe ser dibujada sobre una superficie plana. desde una perspectiva plenamente consciente. todos saben que la suma de los ángulos de un triángulo es 180 grados. Imaginemos a una niña sentada sobre un piso alfombrado mientras mide los ángulos de un triángulo con un transportador. A los estudiantes de geometría no se les enseña que este teorema deriva de suposiciones. Tal como lo esperaba el maestro. no hay incertidumbre y no hay oportunidad de control. también es interesante examinar la inestabilidad de la experiencia. Por ejemplo. Las superficies perfectamente planas de la geometría plana son una abstracción matemática. Una pequeña 70 . el maestro aprovecha la oportunidad para instruir a la estudiante sobre los hechos en cuestión.16 Para algunas de ellas. A pesar de la tendencia de la incertidumbre a aumentar el pensamiento creativo. realmente no es un triángulo. no se deja engañar con facilidad. suposiciones que pueden ser aplicables en algunos contextos y menos aplicables en otros. Si no hay elección. Luego traza un triángulo con su dedo: desde el ecuador hasta el Polo Norte y de nuevo hacia el ecuador. Todos son ángulos rectos. Va hacia un globo terráqueo y mide con su transportador el ángulo entre el ecuador y la línea de longitud. Le indica que no es necesario que mida los ángulos pues los geómetras han demostrado que la suma de los ángulos debe dar 180 grados. este triángulo está sobre una superficie curva y por lo tanto. las mediciones ahora dan exactamente 180 grados. que es plenamente consciente de que sus ángulos fueron medidos mucho más concienzudamente que los del maestro. 17 Sin embargo. cuando los dos ángulos en el ecuador suman 180 grados por sí solos. Su maestro. ya que esta difiere de momento en momento y de persona a persona. Con gran esfuerzo mide cada ángulo y repetidamente encuentra que la suma da 183 grados. Pero ese es el punto: la alfombra sobre la cual la niña midió el triángulo antes también era una superficie curva. Podemos adivinar la respuesta del maestro: un triángulo es una figura bidimensional. es rápido para remediar este problema. Tolerante con la juventud de la niña y con el ánimo de apoyar su empirismo en ciernes. Si hay elecciones significativas. hay incertidumbre. Indulgente ante la inteligencia no del todo madura de la niña. le muestra cómo medir los ángulos en forma correcta.la clase de predicción ofrecida por la experiencia individual es distinta de la aportada por los datos grupales. Cada una de las líneas de longitud forma un ángulo de 90 grados con el ecuador. que sabe más. no una realidad empírica. Debido a que todas las personas inteligentes y educadas han aprendí do que la suma de los ángulos debe ser 180 grados. generalmente se enseña a los estudiantes a ver los hechos como verdades inmutables e incondicionales. Pero la niña. la incertidumbre crea la libertad de descubrir un significado. la predicción basada en la experiencia individual permite a las personas dar significado a su propia experiencia futura. Incertidumbre y pensamiento creativo Aunque gran parte de la ciencia social es un intento de identificar los fenómenos estables que se pueden generalizar a lo largo del tiempo y para grandes grupos. La teoría de la conciencia plena insiste en que la incertidumbre y la experiencia de control personal son inseparables. dice ella.

molesto por la opinión. podría parecer sólo una serie de garabatos. Por lo general. Desde este ángulo. Si dejamos de explorar varias perspectivas. Cuando lo correcto se torna incorrecto Dos hombres que se estaban peleando acudieron a un juez. Examinemos el bien conocido dibujo que puede ser visto como un florero o como dos caras. El juez dijo: "Tiene razón". El mismo dibujo se puede ver desde una tercera perspectiva dándolo vuelta. 18 En una primera impresión. En esta etapa. Sin embargo. Le contó su versión y el juez dijo: "Tiene razón". Así como un médico podría enumerar los posibles efectos secundarios negativos junto con los beneficios que se esperan de un tratamiento. el maestro estaba tan restringido por su creencia en las verdades independientemente del contexto. en este caso garabatos sobre una página. pero tenemos un fundamento coherente a partir del cual trabajar. De vez en cuando. Su adversario. conocida como geometría diferencial. realmente nos abrimos más a esa información. nos hacemos más observadores. los educadores intentan reconocer la tremenda fluidez del conocimiento suministrando a los estudiantes una lista de los pro y los contra de una idea o teoría en particular. Un tercero dijo: "¿Cómo puede ser que ambos tengan razón?". La información puede continuar siendo ambigua. la mayoría de las personas están bastante seguras de que la imagen es clara e incluso después de largas inspecciones no es probable que vean la otra imagen. El primer hombre contó su historia. Sólo después que se lo insta a mirar el dibujo de otra manera. ve el observador que lo que inicialmente pareció un florero aparece como dos caras. nos arriesgamos a confundir la estabilidad de nuestra propia actitud mental con la estabilidad del fenómeno mismo. no como elementos estables sino como fuentes de ambigüedad. Este ejercicio invariablemente carece del reconocimiento 71 .19 Puede ser que invirtiendo la figura nos liberemos de categorías preconcebidas y nos abramos a la información disponible. algunas veces se enseña el pensamiento crítico en las escuelas haciendo que los estudiantes enumeren las ventajas y desventajas de una idea controvertida. que no pudo ver la oportunidad que le presentaba la niña midiendo ángulos sobre una superficie curva. quizá sea en este momento cuando miramos más claramente.variación en la superficie de la alfombra podría fácilmente explicar los pocos grados adicionales que la niña había medido tan cuidadosamente. las personas dibujan con mayor precisión cuando copian formas de una figura invertida que cuando copian directamente. descubrimos que viendo la misma información desde varias perspectivas. Curiosamente. es probable que un observador vea el dibujo como una de estas imágenes. no habrá nada confiable en lo cual puedan encontrar continuidad. Al considerar datos en forma plenamente consciente. Sin embargo. dijo: "Usted no ha oído mi versión de la historia". pero no como ambas. como los garabatos de nuestro ejemplo. Así como podríamos poner una figura al revés para copiarla con mayor precisión. podemos ver el mismo fenómeno desde varias perspectivas para descubrir la información enterrada debajo de nuestras categorías preconcebidas. Uno de los temores que la gente puede tener respecto de un sistema educativo que crea un lugar para varias perspectivas es que nada permanecerá estable. También podría haber proporcionado una introducción natural a la geometría de las superficies curvas. El juez pensó y dijo: "Tiene razón".

Esta afirmación podría ser correcta en el contexto de la geometría plana. Si respetamos las aptitudes de los estudiantes para definir sus propias experiencias. si uno pudiera explicar las diferencias en la resistencia del aire. no creíble. En cambio. Guilford desarrolló un modelo de inteligencia que tenía 150 dimensiones distintas.de que cada beneficio potencial también puede ser una obligación y que una desventaja puede convertirse en una ventaja. Quienes enseñamos con frecuencia somos tolerantes ante los errores de los estudiantes — especialmente cuando creemos que los estudiantes son de inteligencia limitada— pero no se nos ocurre ver sus respuestas no como errores. invisible y por lo tanto. P. trate de adaptar la ecuación 2 + 2 = 4 con: "Un entero es mayor que la suma de sus partes". El punto fuerte de Galileo. Como otro ejemplo. Tomemos por ejemplo: "La distancia más corta entre dos puntos es una línea recta". El empirismo es común en la actualidad. La gran mayoría de los contemporáneos de Galileo. Conciencia plena y autodefinición Quizá se debió al deseo de suministrar por lo menos una dimensión a partir de la cual cada persona podría compararse favorablemente que J. Galileo no reconoció una fuerza que en la actualidad se considera evidente. también demostró tener limitaciones. No sólo los estudiantes a quienes se ayuda pierden el beneficio potencial de generar una visión de su propia capacidad. para generar sus propias hipótesis y para descubrir nuevas formas de categorizar el mundo. Actualmente se conoce a esa fuerza como gravedad. su confianza en la observación directa. debemos congelar el contexto en el cual se está evaluando la respuesta. Galileo demostró que. pero para los contemporáneos de Galileo fue una novedad. sino que los receptores de la mayor parte de los esfuerzos de recuperación generalmente aceptan una desvalorización de sí mismos. Al descartar la afirmación de Kepler de que la luna causa las mareas. es posible que no seamos tan rápidos al evaluar la adecuación de sus respuestas. sino como respuestas a un contexto diferente. podríamos comenzar a escuchar sus preguntas. también podemos ver a Galileo como una persona atrapada por sus propias ideas. En la perspectiva de toda persona hay una lente a través de la cual podemos comprendernos mejor a nosotros mismos. las personas aceptan los aspectos en que se ha demostrado que otros 72 . Kepler se basaba en una fuerza misteriosa. Esperaba que este modelo fuera útil "para guiar a los estudiantes a carreras y especializaciones" e "indicar talentos no demostrados". Sin embargo. creían que un objeto más pesado caería más rápidamente que un objeto más liviano. Galileo desestimó el trabajo de su contemporáneo Johannes Kepler. Cambió la visión del mundo que dominaba en su época simplemente efectuando una comprobación empírica. las personas la compensan desvalorizando a otros. De las preguntas de los estudiantes surgen algunas de las ideas y los descubrimientos más creativos. en el proceso de identificar los puntos fuertes podemos socavar sin intención el desarrollo de los estudiantes. Desde la perspectiva de Galileo. siguiendo a Aristóteles.21 En algunas ocasiones. los objetos de peso desigual caerían a la misma velocidad. Para considerar una respuesta como correcta o incorrecta. Galileo plasmó esta ambigüedad en los logros humanos. Cuando somos plenamente conscientes. En otras palabras. Al insistir en que sólo era creíble lo que se podía ver. pero trate de llegar al banco desde su casa y observe cuál es el camino más rápido. 20 Aunque la proliferación de las dimensiones de la inteligencia puede ayudar a despertar en los estudiantes el sentido del propio valor. reconocemos que toda respuesta inadecuada es adecuada en otro contexto. Galileo se basó en la observación directa para transformar la naturaleza de la verdad en la cultura occidental.

cambiamos de alguna manera. en lugar de alentar a los estudiantes a descubrir la utilidad de sus fracasos o a identificar las aptitudes escondidas en sus discapacidades. compruébenlo con la última oración del párrafo precedente 73 . podemos ver que la forma en que interactuamos con nuestro ambiente no es una cuestión de adecuarnos a una norma externa. Sin embargo. en el centro de muchas teorías sobre la inteligencia se encuentra la creencia de que es posible identificar una adecuación óptima entre el individuo y el ambiente. vocacionales. estamos aprendiendo algo. Las aptitudes que miden las pruebas de inteligencia pueden ser útiles en ciertas situaciones. de manera que tanto nosotros como el ambiente nos modificamos. no nos medimos por el tipo de programa o curso en el que estamos. Con demasiada frecuencia. entonces es posible que la capacidad para identificar la adecuación óptima no sea un concepto útil.son mejores que ellos. 23 Aprender como una forma de reimaginar el mundo Como vimos antes. Al valorar algunas actividades —materias. Por ejemplo. aunque molesto en un ambiente construido para personas más altas. etc. Si el mundo hubiera sido diseñado por gente baja. un momento pasado en una actividad en oposición a otro no es trascendental. Continuamos viendo las pruebas de inteligencia como un medio para clasificar a los estudiantes en grupos de un tipo u otro: con aptitudes para una universidad. es un proceso mediante el cual damos forma. En todo momento de un estado de conciencia plena. Sin embargo. podría ser una ventaja para trabajar en ciertas condiciones. Las personas tienden a valorar las actividades que hacen bien y a desvalorizar las actividades en las cuales no tienen éxito. El grado en el cual no podemos hacerlo es una indicación de cuán integralmente ha sido organizado nuestro mundo alrededor de la categoría de la inteligencia. Cuando se muestra una oración con una palabra repetida en ella. y no es difícil imaginar un mundo en el cual la altura sería una desventaja. Es más difícil imaginar un ambiente en el cual la inteligencia escasa sería ventajosa. dotados. dejamos de tener la necesidad de evaluarnos negativamente por no haber realizado la primera tarea. significado y valor a nuestro mundo. nuestro sistema educativo busca ayudar a los estudiantes guiándolos en direcciones que evitan esos desafíos. imaginemos cuán incómodos se sentirían los demás. las personas siempre pierden la palabra extra. como algunas veces resulta útil ser alto. Tales comparaciones también pueden causar la desvalorización de ciertos aspectos de la experiencia con el fin de establecer comparaciones que son favorables en lo personal. las pruebas de inteligencia han alentado esta rotulación negativa. Han sido utilizadas para identificar a los estudiantes que se beneficiarían con programas distintos del currículo escolar normal de una escuela. carreras— y desvalorizar otras. Desde el comienzo. la teoría de la conciencia plena nos pide que lo imaginemos. 22 Al agregar dimensiones de inteligencia se alienta la rotulación y la competencia. estamos interactuando con el ambiente. La primera prueba de inteligencia fue desarrollada para ayudar al Ministerio de Educación de Francia a identificar a los estudiantes que necesitaban ir a escuelas de recuperación. ser bajo. Del mismo modo. Desde esta perspectiva. identificando los aspectos en los cuales ellas son mejores que otros. No obstante. una vez que nos damos cuenta de que la razón por la cual no realizamos una tarea es que realizamos otra. estamos aprendiendo y creciendo. deportes. Si no existe la mejor adecuación. más bien. Una vez que nos damos cuenta de que cuando emprendemos cualquier tarea en particular. pasamos por alto las muchas perspectivas desde las cuales se puede ver cualquier actividad. No es mi intención sugerir que las pruebas de inteligencia no miden algo. sino que la dimensión que miden estas pruebas puede ser un rasgo neutral.

una. Kakuzo Okakura Filósofo japonés ¿Cómo podemos saber si no preguntamos? ¿Por qué deberíamos preguntar si estamos seguros de saber? Todas las respuestas surgen de las preguntas. "¿cómo sabes que no sé que los peces están disfrutando?". reconocemos que la forma en que tendemos a construir nuestro mundo es sólo una construcción entre muchas. ¿Debemos continuar enseñando esta incapacidad a nuestros niños? Un día Soshi estaba caminando por la ribera de un río con un amigo. Aun cuando nos estemos sintiendo brillantes. Cuando se mostró a un pequeño grupo de personas con heridas en la cabeza dicha oración. Desde una perspectiva de conciencia plena. aumentaremos el poder del aprendizaje plenamente consciente. Podríamos considerar la posibilidad de reconstruir este mundo para nosotros mismos cuando no se adapte a nuestras aptitudes o a nuestra falta de aptitudes. Su amigóle respondió así: "Tú no eres un pez. no significa que seamos estúpidos. exclamó Soshi. ¿cómo sabes que los peces están disfrutando'?" "Tú no eres yo". todavía tenemos mucho que aprender de las personas a quienes se considera de inteligencia escasa sobre las formas alternativas deconstruir nuestro mundo. puede en sí misma constituir una incapacidad. todos ellos captaron la palabra repetida. Cualquier incapacidad puede funcionar como una capacidad si podemos verla desde una nueva perspectiva. en el ejemplo. No hay duda de que quienes somos lo suficientemente inteligentes como para estar escribiendo o leyendo sobre un concepto tan abstracto como la inteligencia. estamos actuando en forma sensata desde otra perspectiva. cuando nos sintamos fuera de lugar «poco eficaces.con sus amigos o colegas. La generalizada falta de reconocimiento de la comprensión profunda que se puede encontrar en las diferentes perspectivas. "¡Cuán deliciosamente están disfrutando los peces en el agua!". el hecho de no sentirnos inteligentes. replicó Soshi. podemos sufrir seriamente esta incapacidad. ¿Por qué sucede esto? Sólo podemos hacer hipótesis de que las personas que han perdido algunas de sus capacidades familiares ya no pueden dar el mundo por sentado (los meditadores experimentados también encontraron la palabra repetida sin problema). Si prestamos atención a nuestras preguntas. más bien.24 Cuando somos plenamente conscientes. 74 .

1994).. Journal of Personality and Social Psychology 37 (1979): 2014-2025. The Lancet 335. 3. 1972. y Bayliss. H. M. Langer. 1. 1986).. E. R. MA. E. e Imber. M. A. 1980). Distracción creativa 1. P.. 1989. 10. The Little Prince.. H. "Reduction of Psychological Stress in Surgical Patients". 1974). A. Langer.. 2. 8. E. Music and Mind (Toronto. 7. 1971). E. E. MD. 11 de agosto de 1996. 6.] 2.. y Bodner. "The Dopamine Theory of Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD)". J. 1995). Moscú.. 7. and Memory" (manuscrito. A.. Cuando la práctica lo torna imperfecto 1. [El Principito. Buenos Aires. Langer.. 12. 1989). Bodner... Cognitive Science and its Implications (San Francisco.. American Psychiatric Association. Addison-Wesley. Gross. Children with Disabilities: A Medical Primer (Baltimore. Saint-Exupéry. Addison-Wesley. Traducción de Katherine Woods (Nueva York. National Institute of Mental Health. Attention.. Bodner. Sports and the Performing Arts (Nueva York. Langer. E. Pietrasz. Journal of Experimental Psychology 11 (1975): 155-165. New England Journal of Medicine 323. E. 9. L. Nordahl. L. E. y Perret. I. Nature's Gambit: Child Prodigies and the Development of Human Potential (Nueva York. n° 8680 (enero de 1990): 8. T. Waterfield. L. 4.. 3. 1989). "Cerebral Glucose Metabolism in Adults with Hyperactivity of Childhood Onset". manuscrito inédito (Harvard University). J.. 1994 (también página WWW de la APA sobre Trastornos en la Niñez). y Pierce. R. A. Obedience to Authority (Nueva York. J. n° 20 (noviembre de 1990): 1361-1366. et al. Reading. Lou. Glenn Gould. Mindfulness (Reading. "Attention Deficit Hyperactivity Disorder" (Rockville.. 6. Langer. 5. "Mindfulness and Attention" (manuscrito. y Langer. Harper and Row. Emecé Editores. Harvard University). Harcourt Brace. de. 1943. New York Times Magazine. Langer. Expressive Movement: Posture and Action in Daily Life. Batshaw. "When Practice Makes Imperfect: The Debilitating Effects of Overlearning". Payzant. 1989). E.. Zametkin.. y Wolfer. MA. R. W. 1992). M. Yarbus. G. C. T. y Bruhn. Traducción de Bonifacio del Carril. Harvard University. L. "Focal Cerebral Dysfunction in Developmental Learning Disabilities". T.. Y. Harvard University. 1984). B. S.Notas Introducción 1. Harvard University. (1991). T. C. E. 277-283. H.. datos inéditos. P. DSM IV Washington. 1965). Anderson.. Brandt. Key Porter Books. E.. Basic Books. Levy. MA. "Mindfulness. King. M. D. Mindfulness. 5. 11. Mindfulness (Reading. Dudkin. y Langer. Henriksen. 1994). 2. Milgram.. A. 4. "Mindfulness in Finance" (manuscrito en preparación.. DC. Langer. 75 . Janis. y Langer.. Pierce. D.. Addison-Wesley. Brooks.. Freeman. Feldman. 2. L. Plenum Press. D. Role of Eye Movements in the Visual Process (Nauka. Australian and New Zealand Journal of Psychiatry 25(2).

. G.. n2 2 (1989): 265-289. y Reder. C. y Chanowitz. Pittman.. Journal of Consultation and Clinical Psychology 57. Parte 2 (1968).Analysis of Research. R. S. "The Effects of Methylphenidate on Learning in Children with ADHD: The Stimulus Equivalence Paradigm".. y Heller.. Zajonc. "Deserving versus Justice: A Contemporary Dilemma". I. R. Harvard University. Kruglanski. Exceptional Children 54... y Nisbett. y Cox. 3. y Langer. 6. F. M. y Milich. 10. E. Journal of Personality and Social Psychology 69. S.. Journal of Personality and Social Psychology 49 (1985): 113-120. "From Reference to Preference" (manuscrito. Journal of Personality and Social Psychology 28 (1973): 129-138. n° 3 (junio de 1989): 425-435. Bornstein. n° 2 (1993): 183-196. "Stereotype Threat and the Intellectual Test Performance of African Americans". en Advances in Experimental Social Psychology. Comunicación personal. El mito de la gratificación diferida 1. S. J.. datos inéditos. Cripe. 10. E. F. Snow. Lepper.. Anderson. Langer.. H. n° 1 (primavera de 1986): 30-37. Freedman. Journal of Computing in Childhood Education 4. y Langer. 4. E. LeVine. 1968-1987". Steele. y Holmes. 1990).. Annual Review of Psychology 38 (1987): 461-489.. "Social Motivation". Deci.. Journal of Personality 39 (1971): 606-617. Harvard University. Lerner. E. "The Effect of Extrinsic Incentive on Some Qualitative Aspects of Task Performance".. E. Saegart. M. Berkowitz(comp.. "Visual Attention to and Comprehension of Television in Attention-Deficit Hyperactivity Disordered and Normal Boys". "Attending Behaviors of ADHD Children in Math and Reading Using Various Types of Software". Vyse. R.8. Cognitive Science 15 (1991): 425. J. T. E. Marcus. "The Attraction of Color for Active Attention.. 1996).. Shih. Langer..Problem Children". "Effects of Initial Level of Response Competition and Frequency of Exposure on Liking and Exploratory Behavior". Child Development 63. Bashner. 12. "Mindfulness as a Means of Reducing Conformity" (manuscrito..) vol. D.. S. Journal of Personality and Social Psychology 9. Carson. "Decreasing Prejudice by Increasing Discrimination". M. A. M. R. 3. D. Greene. P. Zentall. M. S. Lorch. Ford. R. S. E. 1976).. 1995). Journal of Music Therapy 23. "Sit Still and Pay Attention?" (manuscrito. J. F. 9 (Nueva York.. Suplemento n2 2. Miller. L. ¿1066 qué? O los peligros de la memorización 1. Landau. S. y Pietrasz. 9. B. "Exposure and Affect: An Overview and Meta. "Attributional Effects of Mere Exposure". 11. C. Journal of Personality and Social Psychology 18 (1971): 105-115. A. 2. Academic Press. Psychological Bulletin 106. A. "Undermining Children's Intrinsic Interest with Extrinsic Reward: A Test of the Overjustification Hypothesis". n° 4 (agosto de 1992): 928-937. Harvard University. "Effects of Externally Mediated Rewards on Intrinsic Motivation". M.. y Zeevi. J. M... Noice. y Jellison. Poe. J. "An Elaborate 76 .. V.60. 9. 4. J. n° 4 (enero de 1988): 357-362. n2 5 (noviembre de 1995): 797-811. 13. Harvard University. y Aronson.. y Rapport.. D. Journal of Personality and Social Psychology 16 (1970): 553-558. R. "Rock Music as Therapy for Children with Attention Deficit Disorder: An Exploratory Study". 11. L. 7. "The Role of Explanations and Plan Recognition in the Learning of Theatrical Scripts". 8. 5. y Langer. L.

"SelfReference and the Encoding of Personal Information". artículo presentado en la reunión de la ASEE. Psychological Monographs 58 (1945): 85-111. y Weinman. "Innovation Through Early Recognition of Critical Design Parameters".. 1979). N. Hampton Press.. Langer. R. S. Raudenbush. R.. C. 2. (1987). Bellezza. L. Journal of Personality and Social Psychology 35 (1977): 677-688. Urbana. Bereiter..) (Hillsdale. Stud. Craik (comp. Curriculum Inquirer 17 (1987): 9-30.S. Conditioning and Learning (Nueva York. 1993). E... NJ. 7. C.. y Profitt. L. Cognitive Science 15 (1991): 425-460. American Educational Research Journal 20.Bernstein. Johns Hopkins University Center for Social Organization of Schools. Hilgard. "Medical Misdiagnosis with the Elderly" (Tesis ALM.. Journal of Personality and Social Psychology 42 (1982): 38-50. H. 385-403. Rogers. y Salinas. Eck. Una nueva mirada sobre el olvido 1.. Markus. Maclver. 8. 6. NJ. B. "An Attainable Version of High Literacy: Approaches to Teaching Higher-Order Thinking Skills in Reading and Writing". Science for All Americans (Nueva York. Harvard University. 13... Brock. y Marquis... W. "Impact of Algebra-Focused Course Content and Active Learning/Teaching for Understanding Instructional Approaches on Eighth-Graders' Achievement" (Baltimore. Becker. E. Rowan. en Learning and Context. Illinois. Promising Programs in the Middle Grades (Reston. Disadv..M. Rutherford. Journal of Comparative Psychology 12 (1931): 181-194. 1995). S. Cerrick y F. Mueller. MD. E. C. 15. (1995) "Mindfulness and the Process of Learning". "The Self as a Mnemonic Device: the Role of Interna] Cues ". Hecht. 5. D. ne 3 (1993): 523-553.. 1990). y Langer. F. A. J. y Burger. H. "The Role of Explanation and Plan Recognition in the Learning of Theatrical Scripts".. en Levels of Processing in Human Memory. y Langer. F. Journal of Personality and Social Psychology 3 (1984): 47.. y Ahlgren. Duncker. I. 9. y Scardamalia. "Part three: Fixedness of Thought Material". Journal of Personality and Social Psychology 35 (1977): 63-78. M. D. K. J.. National Association of Secondary School Principals. 1994). L. C. Lieberman. "The 77 . junio de 1993. T. Condoor. Appleton. E. H. Personality and Social Psychology Bulletin 7 (1981): 240-243.N. Kuiper... J. Johns Hopkins University Center for Social Organization of Schools. Y. S. W. 12. "Mathematics with Meaning" (Baltimore. Maier.Century-Crofts. "Higher Order Instructional Goals in Secondary Schools: Class.. 10.. en Creativity and Cognition (en preparación). N. Epstein. 1995).H.. "Self-Schemata and Processing Information about the Self'.ySiladi. Noice. VA. D. P. J.Ibid. Antonacci (comp. 5. y Langer.. E. Dror. D. Harvard University Extension School. F. M. and School Influences". J. J.Crane. F. 4. y Epstein.. H. 11. y Cheong. K.) (Cresskill. Oxford University Press. 2. "Encoding Variability and Mindfulness" (manuscrito. "The Danger of Knowing Too Much: Cognitive Plasticity and Knowledge". C. 14. "When Thinking Disrupts Intellectual Performance: Mindlessness on an Overlearned Task". 1992). 1994).Processing of Depth of Processing". Erlbaum. H. 3. 1961). G. Markus. S. y Kirker. R."Self-Schemas and Gender". "Reasoning in Humans II: The Solution of a Problem and its Appearance in Consciousness". MD. Teacher.

y McLachlan. B. R. y Glanzer. Hall. M. Becket. Cutler. Journal of Gerontology: Psychological Sciences 47 (1992): 75-80... 16. S. Growing Old in Silence (Berkeley. S. 1988).. E. L.. M. 1989). Rissenberg. Langer. R.) (Silver Spring. D. en American Deaf Culture: An Anthology. "Beliefs about Memory across the Life Span". J. Springer. y Spitzer. W. Pratkanis. "Changes in Cognitive Functioning of the Oldest Old". Journal of Personality and Social Psychology 37 (1979): 2003-13. Moore. M. n° 6 (enero de 1994): 989-997. Social Science and Medicine 32 (1991): 649-665. The Sleeper Effect is Dead: Long Live the Sleeper Effect". Sherrod. Leippe... "Picture Superiority in Free Recall: The Effects of Normal Aging and Primary Degenerative Dementia".... J. Journal of Gerontology: Psychological Sciences 47 (1992): 41-47. L. H.. 1989).. R. Zarit. Weinman. L. y Gurtman. Psychology and Aging 3 (1988): 233-244. D... Journal of Experimental Social Psychology 26 (1990): 199-216. Harbluk. "Aging and Disability in China: Cultural Issues in Measurement and Interpretation". A. J. E... A. "Evidence for the Automaticity of Ageism"... D. 12. Beck. y Rabbit. J.. S. Long Lives: Chinese Elderly and the Communist Revolution (Cambridge. 14. "Patterns of Language and Memory in Old Age". M. "The Dispositional Shift in Attribution over Time". 1983)... Estes. Light y Burke (comps. T. D.. y Johnson. Ibid... "Attitudes toward Older and Younger Adults: A Meta-Analysis".. E. 8.. Deaf in America. Mindfulness (Reading. 11. Rodin. G. 1980).. Westview Press. 1980).. Becker. Memory and Aging. CA. 1984). P. S. "Environmental Determinants of Memory Improvement in Late Adulthood". Growing Old in Silence. 9. Working Memory (Oxford. Liu. H. S. Padden y Humphries. Johansson.. 1988).Psychological Sciences 41 (1986): 64-71. 244-271.. H. Higgins. C. 13. 5. A. "Effects of Age-Related Reductions in Processing Resources on Text Recall". y Humphries. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior 23 (1984): 593-611. H.. B. Sage. n2 6 (1979): 553-569. 7. D. Palmore. 1988). Journal of Gerontology: Social Sciences 43 (1988): 582-90. B. y Langer. Deaf in America: Voices from a Culture (Cambridge. Levy. 4. "Retrieved Without Recollection: An Experimental Analysis of Source Amnesia". Wilcox (comp. L. 78 . Padden. American Scientist 68 (1980): 62-9. P. Langer.. Schacter. "Is Human Memory Obsolete?". Inglaterra.) (Nueva York. Aging in Post-Mao China: The Politics of Veneration (Boulder.. Outsiders in a Hearing World: A Sociology of Deafness (Beverly Hills. CO. Facts on Aging Quiz: A Handbook of Uses and Results (Nueva York. Harvard University Press. Greenwald. M. en Language. y Baumgardner. Addison-Wesley. Journal of Gerontology: Psychological Sciences 47 (1992): 129-137. B. Journal of Gerontology-. "Train-Gone-Sorry: The Etiquette of Social Conversations in American Sign Language". E. D. Linstok. Harvard University Press. y Burke. Kite. "In Search of Reliable Persuasion Effects: III. C. Holland. A. E. "Memory Advantage for Deaf and Chinese Elders: Aging Free from Negative Premature Cognitive Commitments". 89-102. 18. C. B. P. Journal of Personality and Social Psychology 66. Long Lives-. Jou rnal of Experimental Social Psychology 15. 15. Light. C. L. MD. T. Growing Old in Silence-.. A. y Grams. C. 17. Becker. MA.. Padden y Humphries. Journal of Personality and Social Psychology 54 (1988): 203-218. Perdue. Underwood. Sher. 3. Deaf in America. Davis. Journal of Psychological Science & (2) (1995): 90-95. 10. Baddeley. J. University of California Press. y Berg. 1986). K. Davis... M. Ryan.. Clarendon. Ikels. D. "Correlates of Self-Reported Everyday Memory Problems".Price of Expertise: Effects of Experience on the Water-Level Task". Cambridge University Press.

J.. Boring. 1997). Sternberg. H.... "A General Systems Approach to the Measurement of Intelligence and Personality". Advances in the Psychology of Human Intelligence 3 (1986): 35-77. Appleton. en A Model for Intelligence. "Intelligence: A Life. Thinking without Language: Psychological Implications of Deafness (Nueva York. A Deaf Adult Speaks Out (Washington. Sher. Principles of Psychology (Nueva York. Beyond IQ. Wolman (comp. Cambridge University Press.7.Span Developmental Perspective". A. Gallaudet University Press. J.. Expressions of the Emotions in Man and Animals (Nueva York. Goleman. Países Bajos. Kramer. The Harvard University Council of East Asian Studies. Harvard University Press.. 1987). C. "Reaction Time and Psychometric g". Horn.wood Cliffs. 3. Darwin. Emotional Intelligence (Nueva York.. "Expertise and Intelligent Thinking: When Is It Worse To Know Better?". W. Cattell. 9. Growing Old in Silence. "New Options for the Urban Elderly".Palmer Quarterly 35. 1985). R.holtz's treatise on physiological optics). DC. 1924).. 2. 25. 5. 20. Padden y Humphries. Long Lives. 11. 1995). Ibid. traducción J. D. [Inteligencia emocional. R. Pygmalion in the Classroom (Nueva York. Eysenck. 1968). The Optical Society of America.. 1883). Furth. H. 24. "Representation and Process in Linear Syllogistic Reasoning". Becker. R. D. S.. . Beyond IQ: A Triarchic Theory of Human Intelligence (Cambridge.) (Dordrecht. A. 12. L. D. H. AppletonCentury-Crofts. The Abilities of Man (Nueva York. Rosenthal. Journal of Experimental Psychology: General 109 (1980): 119-159. 6. James. A History of Experimental Psychology (Engle. 15. Ikels. 22. Macmillan. J. Davis y E. Springer. B. y Baltes. L. 1949). Handbuch der physiologischen Optik (Helm. Dixon. Sternberg. L. H. 6. "Aging and Disability". P. H. Jacobs. Buenos Aires.] 4. J. L. and Winston. C. 1985).) (Cambridge. B. Frames of Mind. J..Specificity: The Life of Impending Death of a False Dichotomy". 1878). Vogel (comps. J. H. Bantam Books. 7. H. en Chinese Society on the Eve of Tianammen: The Impact of Reform.. PrenticeHall. Javier Vergara. Gardner. Davis. 1966).. Helmholtz. E. R. 214-242. C. NY. Deaf in America. E. 14. Jensen.. P. 1982).. G.. Eysenck (comp. Intelligence: Its Structure. 1983).. 23. John Wiley and Sons. Sternberg. D. R.) (Nueva York. 21. Holt. H. Appleton-Century-Crofts. J. R..) (Nueva York.. NJ. Basic Books. Spearman. Merrill.. 1950). R. Selected Writings from a Connectionalist's Psychology (Nueva York. 8. 1996.Davis. Conciencia plena e inteligencia 1.. y Jacobson. Southall (Rochester. Aging. en Intelligence and Cognition: Contemporary Frames of Reference.. A. Thorndike. Elsevier. B... "Intellectual Ability Concepts". Martinus Nijhoff. Newstead (comps. 1990). A. 2. C. nö 1 (1989): 115-130. J. 93-132. 13. J. B. The Meaning of Truth (Cambridge.. Gardner. 1987). Rinehart. Free Press. 349-375. R. 1969).. en Handbook of Intelligence: Theories. 10. Irvine y S. 1873). H.. D. y Sternberg. Ikels. C. 79 19. Growth and Action (Amsterdam.. R.. E. "DomainGenerality versus Domain. Measurements and Applications. Long Lives. 3. C.. 301-350. Ikels. Advances in the Psychology of Human Intelligence 3 (1989): 157-188. A. Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences (Nueva York. Sternberg. Spencer. "New Options". Frensch. P..

en Attribution: Perceiving the Causes of Behavior... 1986). R.. 173-185. and Future Research". A. Sternberg y D.. James. 3. "Reduction of Psychological Stress in Surgical Patients". B. Detterman (comps.. Gardner Press. NJ. J. R. Frensch.) (Norwood. J. J. Sternberg y D.. y Schwartz. L. "Modifying Intelligence or Modifying Skills. K. Detterman (comps. y Smith.. A. y Campione. A. y Campione. "On the Psychology of Prediction". "A Heuristic for Judging Frequency and Probability".. J. Sociology of Education 53 (1980): 215-225.. Schank y E. A. L.. B. De Rivera. y Tversky. E. A. en What is Intelligence?: Contemporary Viewpoints on its Nature and Definition. y Nisbett. n° 2 (setiembre de 1973): 207-232. DC. en How and How Much Can Intelligence Be Increased..) (Hillsdale. K. B. McPartland. NJ. 80 . Cambridge University Press. A. D. J.16. 2.. Ablex Publishing. 1987). K.. en How and How Much Can Intelligence Be Increased.. n2 4 (julio de 1973): 237-251. Ablex Publishing. 12. S. R. Journal of Personality and Social Psychology 32. R. C. E. D. 5.. 17. J. "The Actor and the Observer. Sternberg y D. Psychological Review 80. 109-112. 15. Lichenstein. 8. Fischhoff. E. E. 7. 7. Personality and Social Intelligence (Englewood Cliffs. y Phillips. Kahneman. D.. 1982). 1982). Brown. Kahneman. Journal of Experimental Social Psychology 11 (1975): 155-165. La ilusión de las respuestas correctas 1. Holson. y York. NJ. "The Multilevel Effects of Background in Science Achievement: A Cross-national Comparison". y Kihlstrom. E. D. D. General Learning Press. Staub. L. 13. 306-334. Gardner. Langer. MA. F. 6.. Ablex Publishing.) (Norwood. Measurement. S. D. "The Illusion of Control". The Meaning of Truth. Jensen.. 2. 1982). Edwards. C. SlovicyA. Ablex Publishing. I. Langer. 1994). 9. B. Langer (comps. J.) (Morristown. E. 18. "Intelligence: Definition. 11. Reasoning and Decision Making. R. J.S. 10. R.. H. W. Weinfeld.Heuristics and Biases. A. K. Tversky (comps. E. N. Equality of Educational Opportunity (Washington. "Calibration of Probabilities: The State of the Art to 1980". R. Sternberg y D. A... Collins. 1976). Kahneman. Detterman (comps. Advances in the Psychology of Human Intelligence 3 (1989): 157-188. 4. n2 2 (1971): 157-162. K. Erlbaum. J. Mindfulness (Reading. 1989).P. 215-230. y Sternberg.. Brown. L. n2 2 (1975): 311-328. J.) (Norwood. Ibid. 1972). Campbell. P. 14. en Judgment Under Uncertainty-. Detterman (comps. R. Addison-Wesley. L. Drawing on the Right Side of the Brain (Los Angeles.. P. NJ. E. J. "The Waning of Intelligence Tests". Jones (comp. P... en What is Intelligence?: Contemporary Viewpoints on its Nature and Definition. Tarcher. y Tversky.. R. NJ. Cantor.) (Norwood. "Modifying Intelligence". 12. 16.. Langer. 13.O. "Expertise and Intelligent Thinking: When Is It Worse To Know Better?". E.. Jones. Coleman. 1966).. "Teaching the Process of Reading Comprehension". 1986). Burstein.. Cognitive Psychology 5. J. C. 19.. Divergent Perceptions of the Causes of Behavior". 74-94. More than a Semantic Quibble?". Journal of Personality and Social Psychology 18. NJ. Tursky. y Miller. en Beliefs.) (Cambridge. "Self-Control and Predictability: The Effects of Reactions to Aversive Stimulation". A. 1979). J. Janis. Langer. Field Theory as Human Science: Contributions of Lewin's Berlin Group (Nueva York. y Wolfer. Q. E. E. L. "The Illusion of Calculated Decisions". NJ. 73-76. Prentice-Hall. Mood. E. U. 8. J. Fisher. M. G.

21. J. Measurements and Applications. Monty (comps.. C. vol. Yale University Press. n° 2 (1984): 19-40. Springer. Wood.) (Nueva York. "Self-Induced Dependence". 109-141. 1990). Taylor. 149-166. 22. A. R. Langer. M. Steele. en Handbook of Intelligence: Theories. K. "Stereotype Threat and the Intellectual Test Performance of African Americans". B. Fisher (comps. en Competence Considered. J. Academic Press. R. Erlbaum. en Choice and Perceived Control. E. CT.) (Hillsdale.. J. 1983).20. DePaulo. Kolligian (comps. S. A. 225-266. n° 6 (1981).93. 1987). n° 5 (1995): 797-811. E. Langer. John Wiley & Sons. A. Perlmuter y R. "Incompetence". y Benevento. 149-166. "The Illusion of Incompetence". "A New Perspective for the Study of Disability". y Aronson.) (Nueva York. y Avorn.. Journal of Social Issues 39. L. en Attitudes Towards Persons with Disabilities. Journal of Personality and Social Psychology 69.. M. NJ.) (New Haven. y Park. 2. E. n° 8 (agosto de 1978): 886. B. 1979). B. "It Could Be Worse: Selective Evaluation as a Response to Victimization".. H. 1990). 23. Langer. P. E. Langer. Yale University Press. "The Structure-of-Intellect Model". Nadler y J. D.. Journal of the American Geriatric Society 30. E. A Conceptual Reconsideration". 301-313. Kolligian (comps. "Social Comparison in Coping and Help-Seeking". Yuker (comp. 68-81. Wills. E. 397-400. J. y Chanowitz.. Journal of Personality and Social Psychology 36.) (New Haven. Sternberg y J. 81 . en Competence Considered. Help-Seeking (Nueva York. B.)... "Incompetence. Sternberg y J. CT. R. Langer. 24. C. T. Wolman (comp. en New Directions in Helping. J. 1985). J. Guilford. Langer y Park. A. y Lichtman. "Induced Disability in Nursing Home Patients: A Controlled Trial".. E.

82 .

126 n4 Alexander. 155 n21 B Baddeley. F. inteligencia y 96-97. B. habilidades básicas y 30-34 olvido/memoria y 78-79 Aprendizaje absoluto o aprendizaje condicional 75-76 Aprendizaje condicional memoria como función del 75-76 o aprendizaje absoluto.97. 125 n1 Anticipación. M.15. 44. 39-40 significados atribuidos a 42-43 novedad y 44-46 vigilancia moderada y 47 Autoestima. C. Charles 12 Ambiente adecuación óptima entre el individuo y el. 108. S. Todd 26.17. 27-28 Aprendizaje lateral 30-34 Aprendizaje plenamente consciente características de 15-17. inteligencia y 91. Alfred 95 Bishop. J. 60-61 sobre la declinación de la memoria 82 Actividades/tareas hacer distinciones 59-60 perspectivas. A. 131 n21 Asociación Psiquiátrica Norteamericana 143 n5 Atención plenamente consciente 45. 123 n3. 47 Atención/concentración dificultades con 42-44 distracción y 4041 aprender mitos sobre 13. 125 n9 Brandt. L. R. 126 n3. Jerry 27. E. 126 n9 Binet. 87 efectuar distinciones y 72 habilidades básicas y 23-30 libros de texto y 34-37 memorización. 129 n13 Bashner. 129 n24 Beethoven. P. J. como alternativa para 7071 perspectiva y 119-122 Aprendizaje significativo. S.Índice temático Aburrimiento memorización y 68 simple efecto de exposición y 63 Actitud(es) mental(es) compromisos cognitivos prematuros 83 sobre el aprendizaje. aprendizaje plenamente consciente y 120 Actor/observador y otras perspectivas. conciencia plena y 119 percepciones de. 121-122 autodefinición. M. obediencia a. P. P. 124 n7 Burger. Prosa completa 53 Bodner. G.115 Ahlgren. D. A. 126 n5 Berg. Roger 55 Bruhn. 129 n5 Bornstein. H. 33. aprendizaje 83 . Diana 18. 127 n2 Burke. mitos y 13-17 sobre el trabajo y el juego 54-55. 127 n4 Bayliss. 131 nl3 C Cambio de paradigma 15 Cambio. 123 n3 Brock. 124 n6 Baumgardner. 130 n5 Brown. 127 n6 Bernstein. 125 nll Batshaw. no intencional. gratificación diferida y 5556 Aprendizaje. experimentar en 28-29 Avorn. 127 n2 Brown. conciencia plena y 119. 123 n10. J. 75-76 lateral. C. S. Véase Aprendizaje plenamente consciente Aristóteles 118 Aronson. 127 n6 Baltes. H. Ludwig van 34 Bellezza. 124 n4 Beck. 125 n3. 127 n6 Burstein. F. Martha 45. 127 n7 Becker. 34. Elizabeth. A. Leigh 112. Véase también Aprendizaje plenamente consciente actitudes mentales/mitos sobre el 13-17 como reimaginar el mundo 121-122 condicional 27-28. respuestas correctas y 109.120 Autoridad. 124 n3 Boring. 103 Ambigüedad respuestas correctas y 117-119 tolerancia hacia la 62-63 Anderson. 131 n21 Bereiter. H. Richard 63. 126 n10 Benevento. R. Ann L. 128 nl3. D.

actitudes hacia 85-88 mitos/cuentos de hadas y 13-14 Currículo 14. 131 nl4 Desarrollo universal. 132 n24 Cheong. la inteligencia y 92. Shelley 49. 97 edad. 131 n 16 Capacitación. 5 Cantor. 129 n6 Datos grupales. 130 ni. Véase Atención/concentración Conciencia plena actor/observador y otras perspectivas.125 nll. 72. principio del 96 Desempeño creativo. 100-101. 87-88 novedad. respuestas correctas y 109. E. 76 gratificación diferida y 57-59 habilidades básicas. 131 nl2 Collins. K. respuestas correctas y 117119 aprendizaje lateral. F. Charles 95. 127 n2 Contexto(s) ambigüedad. efecto del conocimiento sobre el 78-79 destrezas sobreaprendidas y 23. prematuros 83-84 Concentración. J. envejecimiento y 82 habilidades para sobrellevar. J. S. 3 Distinción(es) como alternativa de la memorización 7176 84 . F. 129 nl0 Cerrick. 98 predicciones y 109. 102 Cattell. 93.122 contexto. experimental' con 16 Cox. 130 n4 Competencia 57. habilidades básicas y 30 efectuar distinciones y 71. 124 nl0 Craik. estado estigmatizado y 85 Coleman. E. James 95. D. S. pensamiento creativo y respuestas correctas 115-117 inteligencia y 98-9. 94-95. concentración y 51-52 técnica.115 aprendizaje lateral y 30 autodefinición y 119-120 concepto de 15. novedad y prestar atención al 49 Control estrategias para sobrellevar. presentación y 67-68 memoria mecánica y 81-82 resultados y 107-108 TDAH.plenamente consciente y 24-25 Campbell. N. 2. experimentar con 113-115 percepción y 91-92. o experiencia individual 113-115 Davis. D. 125 n2 DeMay. 126 n9 Creatividad conocimiento. 128 n20 Deci. R. L. Douglas 33 DePaulo. 126 n7 Cinta de Moebius 99 Cognición concordancia con el ambiente. respuestas correctas y 115-118 Credibilidad de la fuente 79-80 Cripe. 120 Comprobación de las hipótesis 108. 127 nl5 D Darwin. B. 126 ni Crane. práctica y 31-32 Destrezas sobreaprendidas 20-23. 113 toma de decisiones. 131 nl2 Campione. aprendizaje y 13-17 Cultura categorías del trabajo y del juego y 60-62 envejecimiento. Joseph C. 108. A. 26 memoria/memorización y 69. duda y 23-30 información. 126 n1 Chanowitz. S. 49. efecto sobre el desempeño 79 incertidumbre.26 Detterman. 124 nll Cuentos de hadas/mitos. J. Q.M. 109 Compromisos cognitivos. logros de los estudiantes y 112-113 Condoor. 125 nl3 Cattell. 121. M. respuestas correctas y 119 el olvido provoca 81-82 estados psicológicos de 30 incertidumbre. 113 Cutler. Francés F. 131 n22 DeRivera.25. B. S. Véase Educación Carson. Benzion 63. 130 n3. 75. Y. 100 (tabla) 121-122 la diversidad provoca 89 mero efecto de la exposición y 63-64 resolución lineal de problemas o 100-103 Condición socioeconómica.

adquisición de una nueva habilidad y 32-34 incertidumbre. Janet 75. aprendizaje plenamente consciente de las habilidades básicas y 23-29 Dudkin. J. 130 n6 Fisher. 126 nl5 Edad. aprender una nueva habilidad 33 Etapa cognitiva. pruebas de inteligencia y 120 Edwards. 87 memoria. 123 n3 Duncker. resultados deseables y 107109 pertinencia en 71 resolución lineal o resolución plenamente consciente de problemas 100-103 rotular a los estudiantes. 127 n4 Estímulos. mayor exposición a 63 Estudiantes condición socioeconómica. 85. logros de los estudiantes y 112-113 habilidades básicas y 21 información fuera de contexto y 67-68 inteligencia. 51 Véase también Atención/concentración Diversidad. 131 nl3 Ford. D. 126 n2. Véase Educación Epstein. habilidades básicas y 30-34 condición socioeconómica. K. logros y 112 destrezas sobreaprendidas y 23 habilidades básicas 21 rotulación. 128 n22 G Galileo 118 85 . capacidad cognitiva 92 Falta de conciencia plena definida 15 ejemplos de 15-16 destrezas sobreaprendidas 22 información fuera de contexto. W. aprendizaje y 24-27 memoria y 80-81 Feldman. otras 64 Distracción 49. H. perspectivas múltiples. Stephen 74 Dror. diferentes concepciones sobre 85-89 declinación de la memoria en 82-84 conciencia plena. 127 n2 Dweck. Itiel 78-79. P. selectiva 113 Dixon. J. 131 nl8 Efecto adormecedor 79-80 Efecto de la autorreferencia 71 Elderly. 49. 127 ni Duda.115 Eysenck. A. 96 Experiencia aprendizaje lateral. B. no familiares. habilidades básicas y 31-32 autodefinición y conciencia plena 119120 etapas de. conformidad y 62-63 tareas laborales y 60-61 ventajas. pensamiento creativo y respuestas correctas 115-117. inteligencia y 95. conciencia plena y 89 División del alumnado. K. M. 125 n2 Frensch. Carol 12 E Eck. envejecimiento actitudes/estereotipos respecto de 83-84. 123 n9 Fischhoff. D. B. 9 Frost.estado de alerta plenamente consciente ante 30 hacer novedoso. Véase Edad. A. 129 nl3 Douglas. H. B. Dina 26. L. 124 nl0 Freedman. Robert 54 Dos vagabundos en época de barro 54 Furth. 131 n22 Fisher. pruebas de inteligencia y 119-120 Etapa asociativa. 130 nl5. envejecimiento Enseñanza. K. 118-119 individual o datos grupales 113. 129-130 nl4 F Factor "g". expectativa de vida y 15 Educación actitudes mentales/mitos sobre elaprendizaje 13-17 ambigüedad. I. 6 Estes. para aprender una nueva habilidad 33 Etapa autónoma. estabilidad y 117119 aprendizaje lateral. en el aprendizaje de una nueva habilidad 33-34 Evolución. procesamiento de 67-68 información incondicional. J. R.

J. 128 n9 H Habilidades básicas. 99 (fig. 68 Hecht. M. 121-122 resolución plenamente consciente o resolución lineal de problemas 100-103 resultados y 107-109 suposiciones 112-113 86 . 127 n4 Grimm. 25 Hacer deducciones 108 Hall. A. duda e 23-29 pensamiento creativo y respuestas correctas 115-117 Información. J. concentración y 42-43. Hermann von 93. G. 129 n3 Gould. 129 n2. 125 ni Holson. Howard 92. capacidad alternativa 98-99. A. 129 n4 Henriksen. 107. 127 n5 Gratificación. 127 n2 Heller. P. 128 nl6 Harbluk. etapas de la adopción de 14-15 Ignorancia inteligente 101 Igualdad de Oportunidades Educativas (informe) 112 Ikels. aptitudes para el aprendizaje y 28-29 Genética/herencia 32. 100-101 incondicional. Destrezas etapas de la experiencia en 33-34 inteligencia y 108109 sobreaprendidas 20-23. 20 aprendizaje lateral 30-34 aprendizaje plenamente consciente y 3034 contexto. 95. 131 n20 Gurtman. 53 convertir el juego en trabajo 56-59 convertir el trabajo en juego 59. J.) Holland.47. 94. D. J.64 todo trabajo y nada de juego 54-56 Greene. los hermanos 84 Hansel y Gretel 65-66 Los cuatro hermanos astutos 107 Los tres idiomas 40 Gross. Sir Francis 95. 128 nl3. Glenn 34 Grams. L. aprendizaje. D. 51 Imber. H. 10. C. 119. 123 n2 Incapacidad. 130 n2 Género. C. C. L. 121-122 aprender mitos sobre 13. T. 124 n7 Herencia. 25. 125 n2 Greenwald. 102 Gardner.51 Hochberg. M. 128 n7 Goleman. 91-92 conciencia plena y. 17 I Ideas. como habilidad básica 21 sobreaprendida 68. 80 Información incondicional 80. 127 n4 Hechos aprendizaje condicional. 124 n7 Guilford. 130 nl0 Humphries. duda y 24 como verdades 115 memoria mecánica y 80-81 suposiciones sobre 27-28. Véase Genética/herencia Higgins.Galton. L. Memorización aprendizaje plenamente consciente y 72 conciencia plena y 15. E. individuo y ambiente 96-97. Michael 83. 131 nl2 Horn J. 128 nl3. 98 Glanzer. 126 ni Hiperactividad 49 Hipótesis sobre el movimiento y la conciencia plena en el TDAH 49. 25-26 Habilidades. P. J. incertidumbre. funcionamiento como capacidad 121-122 Incertidumbre habilidades básicas. J. 20. 84 Inteligencia adecuación óptima. 129 n23 Ilusiones ópticas 94. 128 nl4 Hilgard. aprendizaje mecánico y 24-26 reducir y organizar. 127 n7 Holmes. 99 Imágenes. 17. Véase también Hechos. diferencias entre 100 (tabla) conciencia plena. Véase Gratificación diferida Gratificación diferida aprender mitos sobre 13. práctica de aprender mitos sobre 13-14. Véase Habilidades básicas. 100. S. autodefinición y 119-120 conciencia plena. 125 n2 Helmholtz. duda y 23-30 memorización y 70 sobreaprendidas 2023.

M. 129 n25 James.7. J. Luis.) Movimiento plenamente consciente. 16-17. Arthur R. 124 n9 Langer. Andrea 62. M. como función de 75 atención y 45-46. 125 nl LeVine. R. aprendizaje y 13-17 Monty. William 43. A. A. B. 126 n2 Maier. envejecimiento y 82-89 envejecimiento y. Trabajo 57 Landau.). R. 125 n7 Markus. P. 131 nl2 Meditación 43. 129-30 nl4 J Jacobs.4. 94 (fig. 132 n23. D. 130 nl6 Janis. R. 128 n22 Jacobson. 12. 2. 15. 127 n6 Liu. 131 nil. 65-66 efectuar distinciones. 128 n8 Kolligian. D. Johannes 118 Kihlstrom. 124 ni. 99 (fig. Véase Gratificación diferida K Kahneman. Claudia 75. 7. 4. M. J. M. 130 nl0 Kepler. 127 n2 Marcus. 125 nl0 Jensen. 127 n6 Johnson. 24 Kramer. Ellen J. 130 n6 Lichtman. Hazel 70. 127 n3 Llorens Torres. Wolfgang Amadeus 34 Mueller. D. 126 nl4. 127 n3 Mostofsky. 98. R. F. 132 n24 Larson. 124 n7 M MacIver. aprendizaje plenamente consciente y 34-37 Lichenstein. 128 n8 Jones. como alternativa de 71-76 información. 125 ni Miller. 130 nl4. 27 Mitos/cuentos de hadas. Martina 23 Neurotransmisores 48 New York Times 15 87 . 102. C. W. 23. R. G. M. 126 n8 L Lamb. A. 126 n8. 131 n22 Lieberman. diferentes concepciones sobre 85-89 mecánica. A. A. Véase también Olvido. Charles. 121 Memoria. 21. N. 16. 131 nl6 King. 124 n9 Miller. E. 130 n8 Juego. 126 n8 Kite. Stanley 28. 125 n2 Kuiper. 130 n7. T. peligros de 80-81 utilidad de 77-78 Memorización aprender mitos sobre 13. en el TDAH 49-52 Mozart. Irving 41. M. hipótesis sobre el. Robert 60. Memorización aprendizaje condicional. 123 n5 Milich. encerrar 67-69 información. H. 128 nl2 Libros de texto. 2. J. D. 131 n22 Navratilova. Salmos 77 Lorch. 51 edad. 74. 124 n7. F. A. S. E. 123 n2. Matt 73. D. J.6.teorías sobre. N. S. B. D. 131 nl2 Moore B. 124 nl. 9 Marquis. 125 nl3. 128 nl0. Steven 49. siglo XIX 93-96 Inteligencia específica de un dominio 9697 Inteligencias múltiples. 124 n9 Lou. Yehudi 34 Mero efecto de la exposición 63-64 Metilfenidato (Retalina) 48 Método de enseñanza de abajo hacia arriba 30 Método de enseñanza de arriba hacia abajo 30 Milgram. 126 nl4 N Nadler. 126 nl McLachlan. 129 nl3 Kruglanski. Gary 58 Leippe. H. D. I. R. 131 nl5 Jellison. teoría de las 107 Irvine. L. 125 n2 Lerner. 127 n4 Lepper. C. L. L. 131 n23 Mood. 124 n7 Kirker. D. Becca 85. J.11. 107. 125 n5 Levy. 61. 126 nl2 Light. 131 nl3 Mindfulness (libro) 15. mantener disponible 70-71 Menuhin. 1 Johansson. 127 n4 McPartland.

L. A. actor/observador y otros. 125 n2. 131 n23 Perret. aprendizaje y 71. efecto sobre el desempeño creativo 78-79 efecto adormecedor. Véase Pruebas de inteligencia Pruebas de inteligencia 95. teoría sobre la inteligencia y 91-92. T. E. peligros de 80-81 memoria y envejecimiento 82-89provoca conciencia plena 81-82 utilidad de 77-78 P Padden. Dean 15 Rapport. 127 n4 Predicciones. 130 n8 Noice. 97 Recompensas. Y. K.115 Okakura.) Perdue. 99 (fig. respuestas correctas y 109-115 Prejuicio 71 Presente. 109.Newstead.). L. A. 124 n7 Novedad apertura plenamente consciente ala 30 atención y 43. E. Véase Olvidar. 16-17. D. pensamiento creativo y 114-117 mito del aprendizaje sobre 13. 56 Nisbett. 72. 96 R Rabbit. 130 n6 Pierce. 131-2 n23 Payzant. S. 17 Palmore. 124 n10 Práctica . 76 Pertenencia. 51. 109 Lineal o plenamente consciente 100-103 Respiración. orientación plenamente consciente al 30. 117119 distinta. 73. 105-107 resultados y 107-109 88 . 123 n6. R. 127 n2 Programación neurolingüística 33 Prueba de Inteligencia de Binet-Simon 95 Pruebas. Alison 27 Pittman. Charles 83. 109-115 Perspectiva (s) actor/observador y otros. S. C. G. Memoria Reder. presentación y 68. T. 75 Véase Aprendizaje significativo Phillips. 127 n7 Radin. L. credibilidad de la fuente y 79-80 memoria mecánica. Véase Atención/concentración Principio de desarrollo universal 96 Proffitt.Véase Habilidades básicas Pratkanis. 128 n9 Perlmuter.R. M. gratificación diferida y 16-17. V. 125 ni. 5457 Recordar. 128 nl3. 124 n8 Raudenbusdh. 44-46. 98 concentración y 42-43 organización automática de la 93-94 (fig. concentración y 43 Respuestas correctas actor/observador y otras perspectivas 109-115 ambigüedad y 117-119 incertidumbre. 14. 120. Lori 28. 96. 129-130 nl4 Niños 48. 121 Pruebas psicométricas (de la inteligencia) 95. 30. W. 123 n8 Pierce. 123 n8 Pietrasz. concentración y 546 información. 100. P. 126 nll Nordahl. 52 resolución de problemas y 102 O Observador/actor. 82 Prestar atención. H. Kakuzo 122 Olvido aprender mitos sobre 13 conocimiento. D. D. 61. R. 127 n5 Park. 123 nll Pensamiento crítico 117 Percepción ambiente. y otras perspectivas. 50-51. externa. 125 n6 Piper. respuestas correctas y 107. C. 125 n1 Repetición 57 Resolución de problemas Inteligencia como capacidad para 107. respuestas correctas y 109-115 conciencia plena de las diferentes/múltiples 15. M. teorías sobre la inteligencia y la 91-96. respuestas correctas y 109. E. 124 n6 Perspectiva del experto. 49. 126 n7 Realidad. 125 n2 Poe. R.

49. Las aventuras de Huckleberry Finn 60 U Underwood. 127-128 n7 Rogers. 129 nl3.Respuestas incorrectas. concentración y 47 Vogel. J. 124 n7 Zarit. H. 128 nl6 Wills. 58. 130 n6 Smith. inteligencia y 95. Edward L. J. 47-52 Tursky. 125 n2 Zentall. A. 4. inteligencia y 107-109 Retalina (mitilfenidato) 48 Revista del New York Tmes 123 n1 Rissenberg. 126 n5 Schacter. 131 nl2 Weinman. 129 n4 Spearman. 131 n20 Wood. Paul 33 Wilcox.131 n21 Sternberg. G. E. 9. Claude M. 129 nl Spencer. Margaret 49-51. 128 n7 Rodin. J. Véase Gratificación diferida Trastorno de déficit de atención con hiperactividad (TDAH) 17. E. C. 131 n22 Y Yarbus. E. H. R. L. M. T. 127 n2. J. 125 n4 Southall. Canción de la alegría 64 Waterfield. 125 nl3 Siladi. R. 125 n10 Saint-Exupéry. 128 nl8 Sherrod. 98 Sher. E. E. S. N. 3. 124 n2 York. E. 131 n11 Schumann. E. J. 124 nl2 Weinfeld. Charles 92. A. 131 n17 Sección natural 96. 11. D. 131 nl7 Steele. R. 127 n3 Unidad de análisis 112 V Vigilancia moderada. B. R. 24 Supervivencia. 1. Robert 34 Schwartz. T. B. e. 127 n6 Zeevi. Amy 51 Thorndike. E. 131 nl2 Yuker. 96. 68 sobre la inteligencia 112-113 sobre el trabajo y el juego 54-57 contexto. 129 n8 Toma de decisiones 16 Trabajo. S. S.125 n3. S. 42. G. 126 n4 Ryan. A. B. B. 96. Sydney S. 126 n9 Slovic. 132 n23. 95. 10 Twain. de 123 n1 El principito 19 Salinas. 7 Whitmore. A. F.C. 131 nl7 Tversky. 125 n8 Zametkin. 130 n4 Snow. 129 n7 Spitzer. 127 n4 Schank Roger 12. A. Véase Respuestas correctas Resultados. 126 n7 Rutherford. 126 n6 Scardamalia. 127 n3 Shih. Mark. 129 nl0. P. D. 130 n6. D. A. P. 126 n8 Rosenthal. Randy 34. 124 n8 W Wang Ken. M. K. 15. 132 n24 Z Zajonc. 131 n22 Wolfer.A. L. 131 nl8 Taylor. P. 127 n5 S Saegart. John 41. 128 n20 Vyse. C. S. L. L. ineertidumbre y 115-116 T Tarcher. 131 n22 Thau. J. B.C. S.130 nl4. 127-128 n7 Staub. 124 nl2 89 . 124 nl.103 Supuestos sobre "hechos" 27-28. 128 n25 Rowan. 131 nl5 Wolman.J.

Aprendemos conscientemente cuando tenemos presente el contexto y la naturaleza siempre cambiante de la información. Es miembro de la Fundación Guggenheim y obtuvo numerosos premios importantes. En su lugar propone el concepto del aprendizaje consciente y muestra su gran eficacia en fascinantes ejemplos de su investigación. Langer es doctora en filosofía. The Psychology of Control y Mindfulness. obra publicada en diez países. Esta obra nos brinda una concepción refrescante y nueva del aprendizaje y muestra que nociones tan familiares como «gratificación diferida».Las implicaciones radicales y originales de esta importante obra cambiarán para siempre nuestras ideas sobre el aprendizaje. los laboratorios o en casa. En los negocios. También es coeditora de Higher Stage of Developmenty Beliefs. Attitudes and Decisión Making. Ellen Langer aplica su teoría innovadora de la plena conciencia para mostrar cómo se puede reforzar la manera en que aprendemos. los deportes. 90 . profesora de psicología en la Universidad de Harvard y autora de Personal Politics (junto con Carol Dweck). nuestro estilo de aprender está frenado por ciertos conceptos erróneos y anticuados. Con sus sorprendentes aplicaciones a las habilidades más diversas. No tenerlos en mente limita seriamente el uso de lo aprendido y puede llevarnos a cometer errores. «conocimientos básicos» o «respuestas correctas» son todas ellas mitos que nos inhiben y que la autora refuta uno por uno. esta obra se dirige a todas las personas que deseen experimentar nuevas aventuras intelectuales. Ellen J.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful