0

El poder del aprendizaje consciente

Colección dirigida por Alicia Camilloni

BIBLIOTECA de EDUCACIÓN

Ellen J. Langer

Didáctica general

1

BIBLIOTECA de EDUCACIÓN
La BIBLIOTECA de EDUCACIÓN tiene el propósito de difundir los estudios teóricos y las experiencias prácticas más avanzadas que surgen hoy en el ámbito internacional, y de dar a conocer también las investigaciones, ideas y propuestas innovadoras que se van generando en los países de habla hispana. Las distintas series de esta Biblioteca se editan bajo la responsabilidad de reconocidos especialistas y están dedicados a la formación de los docentes, a los métodos didácticos, a la psicología y los procesos cognitivos del aprendizaje, a las nuevas tecnologías y las herramientas para investigar en su aplicación a todas las materias que constituyen los currículos escolares y planes de estudio universitarios.

Duckworth, Elleanor

Cuando surgen ideas maravillosas Y otros ensayos sobre la enseñanza y el aprendizaje Shorth, Kathy G. y otras El aprendizaje a través de la indagación. Docentes y alumnos diseñan juntos el currículo Langer, Ellen J. El poder del aprendizaje consciente Whitin, Phyllis y Whitin, David J. Indagar junto a la ventana. Cómo estimular la curiosidad de los alumnos. Manning, Maryann; Manning, Gary y Long, Inmersión temática. El currículo basado en la Roberta indagación. Rosebery, Ann S. y Warren Beth Barcos, globos y vídeos en el aula. Enseñar ciencias por medio de la indagación. Shagoury Hubbard, Ruth y Miller Power, El arte de la indagación en el aula. Manual Brenda para docentes-investigadores. Bateman, Walter L. Alumnos curiosos. Preguntas para aprender, preguntas para enseñar. Friedl, Alfred E. Enseñar ciencias a los niños. Enfoque basado en la indagación.

2

El poder del aprendizaje consciente

Ellen J. Langer

3

España Impreso en España 4 . Langer. Barcelona © Editorial Gedisa. Traducción: Ana María Paonesa Diseño de cubierta: Sebastián Puiggrós Primera edición. ©1997 by Ellen J.ª Tel. 93 253 09 04 08022 Barcelona. 1999 Paseo Bonanova. febrero 2000. Ph. 9 1. D.Título del original en inglés: The Power of Mindful Learning Publicado por Addison-Wesley Publishin Company.°1. Inc.

Una nueva mirada sobre el olvido Permanecer en el presente Los peligros de la memoria no mentalizada Mente distraída o mente puesta en otra cosa ¿Declina la memoria? Diferentes concepciones sobre la memoria y el envejecimiento 6. El engaño de las respuestas correctas Perjudicados por los resultados Actor / observador y otras perspectivas Incertidumbre y pensamiento creativo Cuando lo correcto se torna incorrecto Conciencia plena y autodefinición Aprender como una forma de reimaginar el mundo Notas Índice temático 7 8 9 12 12 14 15 18 21 23 25 26 27 28 31 31 33 34 38 39 41 42 45 45 47 47 48 49 53 56 58 59 61 64 65 66 70 71 72 73 75 83 5 .Índice Sobre la autora Agradecimientos Introducción 1. Cuando la práctica lo torna imperfecto Destrezas sobreaprendidas ¿Los conocimientos básicos de quién? El valor de la duda Aprendizaje lateral ¿Puede un texto enseñar en forma significativa? 2. Conciencia plena e inteligencia Teorías del siglo XXI sobre la inteligencia La idea de la adecuación óptima Una capacidad alternativa Solución lineal o solución plenamente consciente de los problemas 7. Distracción creativa El enigma de la “atención” Realce de lo novedoso Vigilancia moderada Replantear el trastorno de déficit de atención con hiperactividad 3. ¿1066 qué? O los peligros de la memorización Encerrar la información Mantener la información disponible Establecer distinciones 5. El mito de la gratificación diferida Mucho trabajo y nada de juego Convertir el juego en trabajo Convertir el trabajo en juego 4.

se reproducen con la generosa autorización de Henry Holt and Company. Robert Frost. El pasaje de “Primer Class” [“Manual de clase”] incluido en The Collected Prose de Elizabeth Bishop ©1984. una división de Random House. una división de Bantam Doubleday Dell Publishing Group. Alice Methfessel. Inc.). traducidos por Moss Roberts. 1964. Inc. ©1936. Los pasajes de “The LostHorse” y “The King´s Favorite” [“El caballo perdido” y “La favorita del rey”] incluidos en Chinese Fairy Tales and Fantasies. Henry Holt and Company. Straus and Giroux. se producen con la generosa autorización de Pantheon Books. “Hansel and Gretel”. Inc. ©1943 y renovado en 1971 por Harcourt Brace and Company. Los versos de los “Palms” [“Salmos”] de Luis Llorens torres citados en The Whole World Book of Quotations. traducidos por Jack Zipes y © Jack Zipes. Lso versos de “Two Tamps in Mud Time” [“Dos Vagabundos en época de barro”] de Robert Frost incluidos en The Poetry of Robert Frost Edward Connery Lathem (comp.Autorizaciones Las citas de “The Three Languages”. Leslie Ballatine Frost y ©1969. 6 . se reproduce con la generosa autorización de Fa-rrar. © Rosss Petras y Kathryn Petras. © Moss Roberts. El pasaje de The Little Prince [El Principito] de Antoine de Saint-Exupéry. se reproducen con la generosa autorización de Bantam Books. se reproduce con la generosidad autorización de Harcort Bracea and Compañy. se reproducen con la generosa autorización de Addison-Wesley Publishing Company. La cita adaptada el examen Serie 7 se reproduce con la generosa autorización de Todd Rosenfeld. “The Four Artful Brothers” y “The old Man and His Grand-son” [“El viejo y su nieto”] incluidos en the Complete Fairy Tales of the Brothers Grimm.

Ha recibido una Beca Guggenheim y ha publicado alrededor de cien artículos y capítulos en obras y revistas de su especialidad. The Psychology of Control y Mindfulness. con Roger Schanck. Paidós Ibérica. En 1966 recibió el Premio por Contribuciones Destacadas a la Ciencia Básica para su Aplicación a la Psicología otorgado por la Asociación de Psicología Aplicada y Preventiva. con Charles Alexander. Es autora de Personal Politics (con Carol Dweck). Attitudes and Decision Making. Obra de Ellen J. Barcelona. y Beliefs. En 1988 recibió el Premio por Destacadas Contribuciones de Interés Público a la Psicología otorgado por la Asociación Norteamericana de Psicología. publicado en diez países. También ha compilado Higher Stages of Development. Langer publicada en español cómo obtener una mentalidad abierta. 1991 7 . Langer es catedrática de Psicología en la Universidad de Harvard.Sobre la autora Ellen J.

Albert Carnasale. Doy cuenta de sus contribuciones en todas partes donde se describen nuestros experimentos. También quiero agradecer a Sophia Snow y a Brian Ericcson por su ayuda técnica comprometida. Phyllis Kats y Nancy Hemenway también brindaron sus útiles opiniones. y a Justin Brown en relación con nuestro trabajo sobre la inteligencia. Por último.Agradecimientos Cada capítulo de este libro se basa. 8 . Marie Tatar. Katherine Jaeger. en la capacidad de una conciencia plena de distintos estudiantes con quienes he tenido el placer de trabajar. a Becca Levy en relación con el capítulo 5. Agradezco especialmente por su amplia colaboración a Douglas DeMay y Paul Whitmore en relación con el capítulo 1. En su conjunto. paciencia y sabiduría me ayudaron en cada borrador. John Myers. agradezco a mi editor y amigo. Merloyd Lawrence. a Mathew Liberman en relación con el capítulo 4. en parte. pero en primer lugar. este libro se ha visto notablemente beneficiado con los comentarios y preguntas que me hicieron Roger Brown y Lenore Weitzman. cuya habilidad. Hago llegar mi gratitud a cada uno de ellos por sus consejos y mi aprecio por su amistad. Trina Soske.

como la práctica de un deporte. abuelita!”. hay otros que merecen ser cuestionados. 6. Los examinaremos a lo largo del libro. “¡Qué voz tan grave tienes. dijo. salvo que los estudiantes tengan la oportunidad de aprender en forma más comprometida. aunque había visto los ojos de su abuela incontables veces antes. Un día. En los dos últimos capítulos sobre la inteligencia puede ser la base de actitudes mentales inhibitorias. ¡ay!. como la física. “¡Qué ojos tan grandes tienes. exclamó. en el hogar – también entran en juego estos mitos y está presente la oportunidad de un aprendizaje plenamente consciente. aumentar la participación de los padres y de la comunidad en el proceso educativo e incrementar el presupuesto para que más estudiantes participen en la era de la computación. Postergar la gratificación es importante. abuelita!”. Con tal oportunidad. Ciertos mitos y cuentos de hadas ayudan al progreso de una cultura mediante la transmisión de una profunda y compleja sabiduría a las sucesivas generaciones. despistada como siempre. 3. Dondequiera que tenga lugar el aprendizaje –en la escuela. dijo. cuando fue a visitar a su abuela enferma. El proceso de revertir estos mitos lleva a viertas preguntas sobre la naturaleza de la inteligencia. 7. la manera como se aprende la información determinará cómo. 5. Los siguientes capítulos analizan la forma en que cada uno de estos mitos nos encierra en hábitos rígidos de aprendizaje y nos ofrecen claves para un enfoque más flexible y productivo. Prestar atención significa concentrarse en una cosa por vez. Los conocimientos básicos deben aprenderse tan bien como para que se conviertan en una segunda naturaleza. 4. Podemos modificar los currículos escolares. abuelita!”. “¡Qué orejas tan grandes tienes. Hay respuestas correctas y respuestas incorrectas. 9 . por qué y cuándo se utilizará. o habilidades concretas. Sea el aprendizaje práctico o teórico. la saludó un lobo vestido con el camisón de la anciana. Reprimen nuestra creatividad. en el trabajo. para comenzar a prestar atención. a veces mediante experimentos realizados en Harvard y en otros lugares. algunas de estas onerosas medidas podrían llegar a ser innecesarias. y otras veces mediante conclusiones extraídas de los cuentos de hadas y cuentos tradicionales de todo el mundo.Introducción Había una vez una niñita distraída llamada Caperucita Roja. La memorización es necesaria en la educación. de masiado tarde. Sin embargo. cambiar los criterios de evaluación de estudiantes y docentes. Las ideas que aquí se ofrecen para disminuir el poder de estos mitos inhibitorios más: que sólo una reforma en gran escala nos puede dar un sistema educativo más eficaz. “¡Qué dientes tan grandes tienes!”. Olvidar es un problema. a unque era muy improbable que hubiesen cambiado desde su última visita. ya sea que abarque conceptos abstractos. 2. personal o interpersonal. Este libro trata sobre siete mitos o actitudes mentales muy generalizados que socavan el proceso de aprendizaje y sobre la forma en que podemos evitar sus efectos inhibidores en una amplia variedad de entornos. 1. dijo. Estos mitos socavan el verdadero aprendizaje. Ninguna de estas medidas por sí sola será suficiente. silencian nuestras preguntas y disminuyen nuestra autoestima. todavía sin darse cuenta del peludo impostor que estaba debajo de la conocida cofia de encaje. La inteligencia es saber “que hay allí afuera”.

tomada del concepto de conciencia plena que definí en un libro anterior que lleva ese nombre. Todo es igual hasta que deja de serlo. la analizo con detenimiento. en lugar de ser seguidos en forma mecánica. la falta de conciencia plena se caracteriza por la situación de estar atrapados en viajas categorías. Por ejemplo. en una estructura mental diferente. En algún momento alguien atrae la atención de todos hacia un punto de vista muy diferente de la verdad previamente reconocida. Cada año en un curso que doy sobre toma de decisiones y control percibido. Con frecuencia. En lugar de desechar la 10 . Por supuesto. Cuando yo soy la autora de esa falta de conciencia plena. todo progreso depende del cuestionamiento de dicha creencia. La ciencia tiene conciencia de esto. les pregunto si se puede impedir el embarazo con un aerosol nasal. Luego les muestro lo que en la actualidad es un viejo artículo periodístico con el encabezamiento: “Aerosol nasal como nuevo medio para el control de la natalidad” y su interés se despierta.El enfoque de este libro se centra más en el “por qué hacerlo” que en el “cómo hacerlo”. o por lo menos hacen una mueca ante este absurdo tan obvio. Este fenómeno sucede con la suficiente frecuencia como para que los científicos por lo general no se sorprendan por lo que se denomina un cambio de paradigma. Como individuos. No tener conciencia plena. Su primera respuesta no es inusual. ¿Por qué no reconsideré la vieja información cuando la presenté en un nuevo contexto? ¿Por qué recité los conocimientos recibidos sobre este tema en particular) estos enigmas me hacen retroceder e investigar la forma en que aprendí la información por primera vez. por una conducta automática que impide prestar atención a las nuevas señales y por la acción que tiene lugar desde una perspectiva única. Si en lugar de preguntar: “¿Es posible evitar el embarazo con un aerosol nasal?” preguntarnos: “¿Cómo podríamos utilizar un aerosol nasal como método para el control de la natalidad?” damos lugar a una búsqueda diferente. Están destinados a guiar nuestras elecciones y a adaptarse a cada contexto único. significa estar con el piloto automático. la apertura a nueva información y la conciencia plena implícita de más de una perspectiva. No obstante. En un reciente artículo del New York Times el psicólogo1 Dean Radin describió cuatro etapas en la adopción de ideas: “La primera es: 1) ‘Es imposible’. pero es débil poco interesante’. ¿Cómo podía ser de otro modo?” El término aprendizaje planamente consciente se utiliza aquí de una forma muy específica. se demostró que los ancianos a quienes se brindaron tratamientos plenamente conscientes vivieron más tiempo que sus pares a quienes no se les brindaron dichos tratamientos. Al enfrentarse con algo que no se ha hecho antes.2 Un enfoque plenamente consciente respecto de cualquier actividad tiene tres características: la creación continua de nuevas categorías. no sólo estamos encerrados en puntos de vista unilaterales. En muchas de mis clases los estudiantes señalan rápidamente ejemplos de su propia falta de conciencia plena y de la de los demás. En Mindfulness. con frecuencia la gente expresa la creencia de que no se puede hacer. sino que también reforzamos estos puntos de vista en forma recíproca hasta que la cultura misma se transforma en algo mecánico. Yo agregaría una quinta etapa: “Siempre lo supimos. describo los beneficios de un enfoque plenamente consciente para nuestro bienestar psicológico y físico. los ejemplos provienen de los textos y de la investigación que estamos realizando. Ellos ríen. 4) ‘Yo lo pensé primero’”. los ejemplos y experimentos descriptivos sugieren implícitamente modos de aprender en forma plenamente consciente. con el propósito de hacer salir a mis estudiantes de su estado de ánimo habitual. coloquialmente hablando. Los científicos avanzan por una senda recogiendo datos que se asientan sobre un saber aceptado. Por el contrario. 3) ‘Es verdad y yo te lo dije’. En este libro utilizo el concepto de conciencia plena como una lente a través de la cual explorar su importancia en el mundo que conozco mejor: el de la enseñanza y el aprendizaje. 2) ‘Quizá sea posible.

tal como el que expresa. (Tal vez tenga que presentar un nuevo engoma el próximo semestre. Irónicamente. a una amiga mía muy inteligente. ¿por qué no para todos los estudiantes? Al tratar de responder a estas preguntas. exitosa en los negocios. A partir de preguntas como estas me sumergí en una investigación más general sobre la educación y la forma en que aprendemos. una indicación de estupidez? ¿O la respuesta “equivocada” merece consideración? Y si la merece para estos estudiantes. nuestro enfoque respecto de las decisiones e incluso nuestras preferencias en materia de arte. Como veremos. los estudiantes que conozco están entre los más brillantes que uno pueda imaginar. Una vez que generamos posibles formas de hacer algo. Hurgué en la vasta literatura sobre el trastorno de déficit de atención con hiperactividad (TDAH). ¿O no? ¿Qué significa exactamente prestar atención? Debemos responder a esta pregunta antes de poder hablar sensatamente sobre un déficit o una discapacidad. aunque sean apuestas con bajas probabilidades. ¿existe alguna forma más eficaz y más gratificante de hacerlo? Todos estos estudiantes han sido evaluados. no limitaré la idea de aprendizaje al ámbito del aula. 11 . ¿Qué significa cuando una persona tan inteligente da una respuesta equivocada? ¿Es la respuesta equivocada un lapsus. Yo me sorprendí. no estar seguros de lo que saben. Por ejemplo. nuestras actitudes hacia el envejecimiento y la publicidad. muchos no se sienten felices con una experiencia educativa que sólo los ha premiado. “Estudia ahora. Sin embargo. estos estudiantes dotados han aprendido a postergar las gratificaciones. comenzamos a pensar sobre la forma de llegar desde la nariz hasta el huevo y el esperma. deportes o entretenimiento dependen de las concepciones que tenemos sobre la índole del aprendizaje. leí los síntomas del trastorno y me sorprendí aún más al ver que yo también lo tenía. Su insatisfacción puede ser el resultado de algunos de estos mitos inhibitorios. ¿Por qué el estudio en sí mismo no es gratificante? Si no lo es. incuso los mejores pueden carecer de conciencia plena. A lo largo de sus carreras. las formas de pensar que nos perjudican se pueden encontrar en todas partes: desde mirar televisión hasta la psicoterapia. aumenta enormemente la percepción de que es posible una solución. ¿Cómo podría serlo? Si la memorización es una forma tediosa de prepararse para un examen. dado que las recientes investigaciones sobre las feromonas y su influencia sobre los niveles hormonales han hecho que un anticonceptivo nasal parezca menos increíble). para su consternación. En nuestra así llamada sociedad de aprendizaje. que tenía un problema de atención. Mediante la observación y la experimentación. le dijeron. he logrado ver cómo siete mitos en particular dificultan el aprendizaje y. examinados y se los ha encontrado merecedores de grandes elogios.pregunta como tonta. Aunque con una variada gama de capacidad y logros. en el proceso. dificultan la enseñanza. disfruta después”.

“No comprendo”. seguía cambiando. Buenos días. con el fin de aprender una habilidad. “Pero. Y volvió a encenderlo. Buenas noches”. mientras que el contexto había cambiado. “Y después de esa época.1 Cuando la práctica lo torna imperfecto Cuando llegó al planeta saludó respetuosamente al farolero. ¿por qué acabas de encenderlo?” “Es la consigna”. como el lanzamiento que estaba tratando de efectuar. manejar o enseñar. respondió el farolero. uno debe practicarla hasta el punto de hacerla sin pensar. Cuando era niña. Para él se había convertido en una segunda naturaleza. Destrezas sobreaprendidas Antes de explicar esta última aseveración. en los campamentos de verano me enseñaron a practicar la forma de asir un bate de béisbol de una manera en particular. Y apagó el farol. La rutina continuaba siendo la misma. “Buenos días”. El Principito Antoine de Saint–Exupéry1 Día tras día. dijo el principito. Entonces era razonable. ¿la consigna cambió? “La consigna no ha cambiado”. el consejo es el mismo: practicar los conocimientos básicos hasta que se conviertan en una segunda naturaleza. Ya sea que les pregunte a colegas interesados en la educación superior. “La consignación es la consigna. Luego se enjugó la frente con un pañuelo a cuadros rojos. dijo el farolero. “No hay nada que comprender”. Ya sea que el aprendizaje se refiere a jugar al béisbol. Tenía el resto del día para descansar y el resto de la noche para dormir”. como el resto del universo. Sin embargo. “¡Ahí está el drama! de año en año el planeta gira más rápido y la consigna no ha cambiado!”. Apagaba por la mañana y encendía por la noche. “Tengo un oficio terrible. 12 . La idea era hacerlo sin pensar con el fin de poder prestar atención a otros aspectos del juego. respondió el farolero. el planeta. el farolero celestial realizaba su tarea a la perfección. Creo que esta es una forma errónea de comenzar. a padres de niños pequeños o a los estudiantes mismos. dijo el farolero. “¿Qué es la consigna?” “Apagar el farol. Buenos días”. todos parecen estar de acuerdo con este enfoque sobre los que denominamos “conocimientos básico”. Uno de los mitos más apreciados en la educación o en cualquier tipo de entrenamiento es que. permítaseme dar un ejemplo de un contexto para cada una de las destrezas mencionadas que podría inducir a una persona a cuestionar esta fe en la práctica de los conocimientos básicos. ¿Por qué acabas de apagar el farol?” “Es la consigna”.

la habilidad de tomar notas puede sobreaprenderse. Dije: “¿Está usted seguro de que no es el 77%?” Se rió. En varios países asiáticos. Si enciendo la luz de giro de la manera habitual.El caso es que después de años de levantar pesos en forma imperfecta. las muertes. Una de las “destrezas básicas” de los maestros y de todos los profesores. El gobierno había publicado un informe que decía que el 76% de la población era china y para muchas personas ese era un hecho sin tomar conciencia plena de que los nacimientos. es la capacidad para tomar una gran cantidad de información y presentarla en forma desmenuzada a los estudiantes. ¿Vuelve usted a los viejos hábitos o evita un accidente respondiendo a lo que exige la situación actual? Es interesante tener en cuenta que las emergencias a menudo pueden ser el resultado de acciones efectuadas en respuesta a un entrenamiento anterior y no a una respuesta a las actuales circunstancias. camino al barrio chino. pregunté al taxista cuántos habitantes chinos había. ¿no desorientaría al automóvil que viniera detrás de mí porque este supondría que la seña indica que la situación está bajo control? ¿Sería la luz intermitente más apropiada en este contexto? Hace poco tiempo di una charla en Nuevo México. si se aprende originalmente sin conciencia plena. continuamos presentando una lección preparada sin darnos cuenta de que la clase ya no está prestando atención? Presentar todo el contenido preparado muy a menudo hace que olvidemos la meta de enseñar. En cada giro. Cortésmente rehusé. Cada vez que viajaba a un país diferente. ¿Debería sostener el bate de la misma manera a pesar de esta diferencia? ¿Deberían todos sostener el bate de la misma manera? Debido a que mis destrezas para conducir autos han sido sobreaprendidas. las emigraciones o las inmigraciones podían cambiar el número a cada momento. Para los estudiantes. En una galería de arte en Hanoi. incluso un simple ejercicio como caminar por la derecha. En Singapur. La frecuencia con la cual casi me llevaba por delante a la gente cuando estaba en Asia. Viajar nos hace particularmente conscientes de las rigideces. Actuaba según las pautas establecidas en su lección y no según el contexto. reducir y organizar la información se convierte en una segunda naturaleza. Ahora bien: supongamos que estoy en un camino cubierto de hielo a punto de efectuar un giro. mi brazo derecho es más fuerte que el izquierdo. a la derecha o a la izquierda. sin ningún automóvil a la vista durante kilómetros y kilómetros. practicarse como una segunda naturaleza. las normas cambiaban y mi torpeza aumentaba. tan habituados a preparar información para una clase. Imaginen lo que sucedería al sobreaprender los conocimientos básicos de la conducción en los Estados Unidos y luego irse de vacaciones a Londres. aunque creo que muchos no habrían estado seguros de la intención de mi pregunta. el conductor obedientemente encendía la señal. me hizo ver con claridad que. La propietaria de la galería me ofreció un asiento desde el cual mirar las pinturas. donde la gente conduce sobre el lado izquierdo del camino. se desvía bruscamente fuera de control y usted debe reaccionar con rapidez. Me respondió: “El 75% del país es chino”. puede ser déficit de cambiar. enciendo la señal de giro automáticamente antes de efectuarlo. Me llevaron en automóvil desde el aeropuerto hasta el hotel a través de un desierto. según corresponda. Para quienes enseñamos. ¿Con qué frecuencia nosotros. Esta 13 . Al parecer su lección no incluía qué hacer si el cliente prefería permanecer de pie. Me lo ofreció tres veces más. los conductores manejan sobre el lado izquierdo del camino y los peatones que transitan por las aceras atestadas siguen el mismo patrón que los automóviles. Muchos de nosotros hemos tenido la experiencia de acudir a nuestros apuntes y descubrir que no tenemos ni la más vaga idea de lo que significan. El automóvil que tiene enfrente. me enfrenté con los resultados del entrenamiento básico en los hábitos de cortesía occidental.

podremos variarlos a medida que cambiamos nosotros o cambia la situación. Aprender los conocimientos básicos en forma automática y sin pensar. necesariamente prestamos atención a cada paso individual. Las así llamadas habilidades básicas son. esencialmente perdemos de vista los componentes individuales y nos resulta difícil hacer pequeños ajustes. Por lo general. ¿Tiene sentido congelar lo que sabemos acerca de esa habilidad antes de que la pongamos a prueba en diferentes contextos y. y la forma en que arrojo la pelota está afectada por mi estatura. ¿seré tan buena como ella (aparte de las diferencias en el talento innato). Si trato de servir exactamente como Martina Navratilova lo hace. cada uno de ellos lo hacía de una manera ligeramente diferente. como veremos en el capítulo 3. Cuando practicamos alguna habilidad para que se convierta en una segunda naturaleza. Considérese el caso del tenis. no de la suya. pero que no existen los conocimientos básicos. Aun cuando seamos lo suficientemente afortunados como para que un verdadero experto nos enseñe a hacer algo. no es probable que superemos a nuestros maestros. el momento en que menos la conocemos.es la forma en que la mayoría de nosotros hemos aprendido a aceptar la información –como si fuera verdadera a pesar de nuevos contextos. en distintas etapas. Si practicamos estas habilidades en forma mecánica. Si sobreaprendemos el ejercicio. Las normas que nos dan para practicar se basan en verdades generalmente aceptadas acerca de la forma en que se debe realizar la tarea y no en nuestras aptitudes individuales. ¿Los conocimientos básicos de quién? Quizá se deba cuestionar la idea misma de “conocimientos básicos”. 14 . A veces son totalmente inútiles para algunas personas (por ejemplo. la ajustemos a nuestros propios puntos fuertes y experiencias? ¿Tiene sentido ceñirnos a lo que aprendimos primero cuanto tuvo lugar ese aprendizaje y éramos ingenuos? Cuando aprendemos por primera vez una habilidad. ya sean académicas. no es probable que se cambien. aplicables a la mayoría de la gente en algunos momentos. es. lo que es más importante. la práctica mecánica impide que la actividad se convierta en nuestra. dado que mi forma de asir la raqueta está determinada por el tamaño de mi mano. por norma. como se aprendieron por primera vez. y dadas las diferencias en nuestros músculos? Cada diferencia entre mi instructor y yo podría ser un problema si yo doy por sentada cada una de sus instrucciones. Si aprendemos los conocimientos básicos pero no los sobreaprendemos. Cuando más adelante presencié el Abierto de los Estados Unidos. casi asegura la mediocridad. ya sea como adultos o como niños. me di cuenta de que ninguno de los mejores jugadores servía la pelota de la manera como me lo habían enseñado y. atléticas o artísticas. las situaciones. para disfrutar con la actividad. ¿nos conduce esto a ejecutarla en forma mecánica? ¿Nos fijamos límites a nosotros mismos practicando hasta el punto de sobreaprender? Cuando iniciamos la adquisición de una nueva habilidad. por definición. no son los verdaderos expertos quienes nos enseñan nuestras habilidades. cómo sostener la raqueta para alguien a quien le falta un dedo o cómo leer un texto para alguien que padece dislexia). no la de ella. para todos en todas. Por lo menos. Quizá se podría decir que todos tienen ciertos conocimientos básicos. no son útiles. En un campamento me enseñaron exactamente cómo sostener la raqueta y arrojar la pelota en el momento de servir. Por lo general son. incluso cuando el cambio resultaría ventajoso. derivadas. Si son sobreaprendidas en forma mecánica. Sin embargo. priva a quienes están aprendiendo de la posibilidad de aumentar al máximo su propio potencial para lograr un rendimiento más eficaz y. al menos parcialmente. A todos se nos enseñó de la misma manera.

Cuando agrego el chocolate. no me pareció que estas desviaciones de la receta fueran un desastre. lo que es más importante. Las razones para este cambio de enfoque se basan en la creencia de que los expertos en algo se convierten en expertos. enseñados a no cuestionar. Simplemente estaba así establecido y lo aprendí en forma mecánica. por lo cual puede alentar la obediencia a la autoridad. ¿De dónde provenía mi manera de pensar? Mi madre me enseñó cómo tender la mesa cuando yo era pequeña. la puse en el horno algunos minutos y después me di cuenta de que había olvidado agregarle la doble crema. por educación. Incluso pensé que en cierta forma tenía más sentido que el tenedor estuviera donde mi amiga lo había colocado. En la casa de un amigo que me había invitado a cenar. con resultados perfectamente aceptables. por alguna razón la torta termina moteada en lugar de marmolada. consideremos cómo cocina mucha gente. puede aumentar su propia conciencia porque ayuda a cada estudiante a poner en práctica su capacidad potencial. sin embargo. Supongamos un ejemplo que podría parecer trivial al principio y que. Más bien. ya que una única rutina deja poco espacio para el desacuerdo. Sin embargo. El valor de la duda La clave para esta nueva forma de enseñar se basa en la apreciación tanto de la naturaleza condicional y dependiente del contexto del mundo. pero. muestra cuán difícil es cambiar lo que hemos aprendido en forma mecánica. La enseñanza de destrezas y hechos en forma condicional crea las condiciones para la duda y permite tomar conciencia plena de cómo diferentes situaciones pueden exigir sutiles diferencias en lo que les presentamos. La primera vez que la hice. La saqué del horno y le agregué la crema. estaciones y otras causas. Como nunca aprendí a hacer tortas. Simplemente le cambié el nombre a la torta para que parezca una torta de queso marmolada de calidad inferior. los cambios no intencionales algunas veces producen un aprendizaje útil.En el aula. disfruto con las variaciones en lugar de seguir mecánicamente una receta en forma incondicional. como el valor de la incertidumbre. dado que la mayoría de las personas en este país lo tomaría con la mano derecha. Sin embargo. Para continuar en la cocina un poco más. Esta forma de enseñar no impone una carga especial a los docentes. y parece imposible enseñar en forma individualizada a varias personas al mismo tiempo. existen formas de promover el aprendizaje plenamente consciente de las habilidades básicas en aulas llenas de potenciales expertos. no dije nada. Parecía no poder desechar el pensamiento de que el tenedor se coloca a la izquierda del plato. los damos por sentados. enseñar un conjunto de conocimientos básicos a todos puede parecer más fácil para el docente porque este necesita saber menos. y en la siguiente ocasión puse mitad y mitad. problemas menores de salud. La siguiente vez utilicé crema líquida. Una vez por año intento hacer una torta. Una vez que uno ha aprendido cuándo y cómo utilizar ciertos ingredientes y especias. en parte porque varían estos mismos conocimientos básicos. No era un tema importante. 15 . Su punto de vista no se discutía. aunque sentí como si se hubiera violado algún orden natural. me di cuenta de que la mesa estaba tendía con el tenedor a la derecha del plato. aunque me daba cuenta de que la sensación era ridícula. El resto de nosotros. Por supuesto. Esta torta de queso sin defectos siempre me parece deliciosa porque utilizo solamente los ingredientes que me gustan. Tengo una maravillosa receta de una torta de queso marmoleada que aparentemente no soy capaz de arruinar. a pocos de nosotros se nos ocurre cambiar recetas para adaptarlas según la edad.

se dio una lección de física a estudiantes secundarios que* tenían la misma experiencia y educación básica. En una conferencia que dio en nuestro departamento. Aunque la investigación está en su primera etapa como para estar seguros de los resultados (una situación de incertidumbre plenamente consciente). Este enfoque me fue sugerido por Jerry Avorn de la Facultad de Medicina de Harvard. Por lo general. Para aquellas cuestiones que exigían que los estudiantes efectuaran una extrapolación. efectuamos pruebas para ver si la información condicional permitía alternativas. en definitiva tratamos de aprenderla de memoria. Aquellos estudiantes a quienes no se les habían dado estas instrucciones fueron los únicos en quejarse del material. en este último caso. Simplemente es. se presentó un conjunto de objetos a los estudiantes. lo podemos aceptar en forma mecánica porque nos lo dan en forma incondicional. A la otra mitad del grupo se le dijo lo mismo. Podemos aprender una destreza aceptando sin discutir lo que nos dicen sobre la forma de practicarla o podemos comprender con el tiempo lo que implica esa habilidad. me propuse comprobar de modo más directo la idea de que enseñar en forma condicional permite que los estudiantes manipulen la información creativamente en un contexto distinto. un estudio anterior realizado con Alison Piper. En una investigación que Lois Imber y yo realizamos hace muchos años. de la televisión y de los libros de literatura no novelesca. Mucho de lo que sabemos del mundo. Incluso. con los estudiantes Dina Dudkin. Nuestra hipótesis era que la consigna que permitía alternativas alentaría el aprendizaje plenamente consciente. en nuestro hogar. Determinamos que sólo a aquellos estudiantes a quienes se había enseñado condicionalmente se les ocurrió utilizar los objetos de maneras creativas. a menudo se procesa de la misma manera. los grupos se desempeñaron igualmente bien. Se administraba a los pacientes un 16 . pero sin mencionarles los diferentes puntos de vista ni los métodos adicionales. y sin embargo. independiente del contexto.4 En ese estudio. antes de verla. la mitad de los estudiantes recibieron una planilla con instrucciones que les informaba que su participación consistía en dos partes: “La Parte I consiste en un vídeo de 30 minutos que introducirá algunos conceptos básicos de física. surgió un cuadro diferente. O no. Es decir. los pasos individuales que conforman la destreza se unen en unidades cada vez mayores. sobre otras personas y sobre nosotros mismos. 3 La lección estaba en una videocinta que vieron todos los estudiantes. sólo los estudiantes a quienes se les habían dado instrucciones plenamente conscientes tendieron a hacerlo. nos contó sobre una droga que se ensayaba en un estudio clínico aleatorio. Otro modo de presentar la información en forma plenamente consciente utiliza el esquema mecanizado de los estudiantes. Siéntanse libres de utilizar cualquier método adicional que deseen para solucionar los problemas”. Sin embargo. Diana Brandt y Todd Bodner. en forma condicional (“Esto podría ser un…”) o en forma absoluta (“Esto es un…”). descubrimos que cuando las personas sobreaprenden una tarea de modo tal que la pueden realizar de memoria. Aunque nada en el vídeo ni en las instrucciones prohibía utilizar el conocimiento y la experiencia previos para ayudar a resolver estos problemas. El vídeo presenta sólo uno de los distintos puntos de vista sobre la física.La mayor parte de lo que aprendemos en la escuela. 2 En consecuencia. Como en el estudio piloto que acabo de describir. la información se presenta desde una perspectiva única como si fuese verdadera. se pierden esencialmente los componentes más pequeños de la actividad. Hace poco tiempo. En un experimento piloto. que puede serles de utilidad. es mediante el ajuste y el cambio de estas piezas como podemos mejorar nuestro rendimiento. Algunos modos de enseñar en forma condicional pueden ser sorprendentemente simples. y que se describe totalmente en mindfulness. La Parte II incluye un breve cuestionario en el vídeo. En pruebas directas del material. sugiera que este enfoque es válido. no se transmite ninguna incertidumbre.

He descubierto que. como los deportes. se esperaba que el ser un poco rebelde diera como resultado un aprendizaje condicional o plenamente consciente. con frecuencia nos encerramos en un punto de vista único. Esta diferencia debería ser especialmente destacada en actividades que dependen del sexo. se instruyó a los participantes sobre la forma de jugar a un juego novedoso: pelota manoteada. a las niñas pequeñas se les enseña a ser “niñitas buenas”. los sujetos representaron el papel de un docente. Al discutir este estudio con propósitos didácticos. a medida que los estudiantes generan más y más razones. todos supusimos que ese era un tratamiento bastante riesgoso. cuando revelo que el hecho en realidad es opuesto a lo que presenté. implícitamente significa ser independiente de toda autoridad y “no prestar atención a todo lo que se te dice. 6 Planteamos la hipótesis de que una razón por la cual los hombres generalmente superan a las mujeres en las pruebas atléticas podría ser la diferencia en la forma como procesan las instrucción. Los estudiantes generan explicaciones sobre las razones por las cuales la mayoría de la gente no obedeció y yo agregaría que lo hacen con gran seguridad: “A las personas no les gusta que les den ó rdenes”. En forma similar. Lori Piestrasz y yo realizamos un estudio para explorar esta cuestión. más abiertos estaremos a las alternativas. “Las personas son compasivas y no quieren ver sufrir a nadie”. El juego es similar al “squash”. Se instruyó a la mitad de los hombres y a la mitad de las mujeres sobre la forma de utilizar las raquetas en lenguaje condicional o en lenguaje absoluto (por ejemplo. dolores de cabeza y cansancio. Para eliminar mucho del aprendizaje previo. De la misma manera. Cuanto más aprendamos los conocimientos básicos habiendo reconocido desde el comienzo que hay varias y bastante dispares formas de justificar la información. etc. “una forma de colocar tu 17 . En la pizarra. por otra parte. Cuanto más pensamos de esta manera dentro o fuera del aula. Para aclarar más este punto. se puede presentar con cifras para las principales variables en forma invertida y se puede pedir a los estudiantes que presenten explicaciones para estos “hechos”. Avorn anotó una lista de efectos secundarios. no sentía dolor. Al hacerlo. escribo 35% y en la segunda. Las descargas parecieron aumentar en intensidad y se les ordenó a los sujetos obedeció al que realizaba el experimento y administró el nivel más intenso de descarga. En general. Sin que lo supieran los sujetos. del que realizaba el experimento. lo cual se traduce como “haz lo que se te dice”. Las diferencias de género también pueden ser un factor que incida en si las nuevas habilidades se aprenden en forma absoluta o condicional. y ellos no sabían qué se les daba. el estudiante era un cómplice. En el aula. Al ver la lista. 65%. consideremos una presentación del clásico estudio Milgram sobre la obediencia a la autoridad (a los estudiantes que no están familiarizados con él). Nuestra hipótesis era que la motivación para ser una niña buena llevaría a aceptar la información sobre los conocimientos básicos en forma absoluta o mecánica. excepto que se utiliza una pequeña raqueta que se coloca como un guante de béisbol en ambas manos. Se les ordenó administrar descargas eléctricas cada vez que un estudiante cometía un error. Todos somos muy buenos cuando trabajamos en sentido inverso y presentamos razones que justifiquen cualquier opinión. la información. hago dos columnas en la pizarra: el porcentaje de quienes no lo habían hecho. a pesar de sus gritos con cada supuesta descarga. es más probable que crean que el “hecho” es verdad. es más probable que creamos en una sola respuesta correcta. una sustancia inerte. En la primera columna. 5 En este estudio. ya sea proveniente de la psicología o de la historia. los estudiantes parecen captar el punto sin mayores discusiones. pero luego descubrimos que los números correspondían al grupo al que se le había administrado el placebo. Ser un “verdadero varón”. tales como náuseas. durante su conferencia. En este punto doy vuelta la pizarra y advierto que “rotulé mal” las columnas. y escribió porcentajes elevados al lado de cada uno de ellos.medicamento o un placebo.

cuando se enseñó a las mujeres en forma condicional. Por lo tanto. Los hallazgos confirmaron nuestras expectativas. mis estudiantes y yo investigamos la eficacia de actividades que rompen con estas dos tradiciones. Mientras más rígidamente aprendamos la información original. y 5) orientación en el presente. Observamos el desempeño en ese momento. Las teorías que sugieren que aprendemos mejor cuando descomponemos una tarea en partes separadas realmente no posibilitan el tipo de aprendizaje que se realiza mediante el 18 . Al principio hay números.mano podría ser…” versus “así debes colocar tu mano”). más difícil puede ser abrir esos paquetes cerrados para colocar la información nueva. diferentes sistemas de números. El aprendizaje lateral apunta a mantener un estado de conciencia plena. Como vimos. Aprendizaje lateral Los dos enfoques comunes respecto de la enseñanza de nuevas habilidades son desde arriba hacia abajo o desde abajo hacia arriba. 3) sensibilidad a los diferentes contextos. Los conocimientos básicos de la preparación de una torta de queso fueron repetidamente modificados y sirvieron como una guía aproximada para hacer la torta en lugar de ser una fórmula rígida. en realidad. la práctica repetida de la nueva actividad en forma sistemática. se esperaba que las mujeres estuviesen atrapadas por su aprendizaje original – cuando se las había instruido en forma absoluta– y que no se ajustarían a las distintas circunstancias (la pelota más pesada). el concepto de conciencia plena gira en torno de ciertos estados psicológicos que son. Aunque las niñas superan a los niños en las clases de matemáticas durante los primeros años. 2) estado de alerta ante las diferencias. 7 Cada uno de ellos conduce a los otros y nuevamente a sí mismo. cambiamos subrepticiamente la pelota por otra un poco más pesada que exigía movimientos corporales diferentes. de las múltiples perspectivas. Se esperaba que las instrucciones no diferenciarían a los grupos de hombres porque se suponía no diferenciarían las instrucciones en forma incondicional. Este enfoque podría denominarse aprendizaje lateral. Las “niñas buenas” aprenden los conocimientos básicos del maestro o de la autoridad en forma absoluta. El estado de conciencia plena crea un rico discernimiento de los diferentes detalles. más tarde descubrimos que hay números primos. generalmente sucede lo contrario en la escuela secundaria y en la universidad. los contextos y las perspectivas –aprendizaje lateral– nos torna receptivos a los cambios en una situación en curso. El camino desde abajo hacia arriba se basa en la experiencia directa. Por el contrario. Después de practicar el juego. si no explícita. diferentes versiones de la misma cosa: 1) apertura a la novedad. En tal estado mental. Mucho de lo que se nos enseña sobre matemáticas inicialmente debe ser corregido a medida que nos aproximamos a temas más avanzados. su desempeño sería inferior al de quienes habían recibido instrucciones en forma condicional. etc. En lugar de imponer una orden desde arriba o adoctrinar repetidamente a los estudiantes mediante la práctica. números irracionales. 4) conciencia plena implícita. Aprender una materia o una habilidad con una apertura a la novedad y darse cuenta activamente de las diferencias. Aunque ambos enfoques tienen sus defensores. independientemente de la forma en que se las diéramos. Es interesante considerar. la información y las habilidades básicas guían nuestra conducta en el presente. en lugar de hacerla funcionar como un programa de computación. desde esta perspectiva. busqué una tercera alternativa. El método desde arriba hacia abajo se basa en dar clases discursivas para instruir a los estudiantes. Es más. Mi torta de queso sin fallas es un ejemplo de aprendizaje lateral. su desempeño no fue diferente del de sus pares masculinos. otras tareas que dependen del sexo.

¿Cuánto piano o golf o tenis se puede aprender mientras se fantasea con alguna otra actividad? Presionando hasta su extremo lógico. sino que es esencial para movilizar el estado de conciencia plena. varias dimensiones. es necesario considerar las habilidades que se diseminan en forma más general en la población. La pericia. una proeza que los humanos nunca podríamos emular. extraordinaria y sensible al contexto. ¿Pueden los principiantes ser empujados al discernimiento plenamente consciente? ¿Cómo puede una situación liberar todos nuestros recursos mentales y aumentar nuestra capacidad para aprender y retener habilidades complejas? Un estudio piloto (que se presenta más adelante) sugiere que la pericia no depende de una asimilación jerárquica particular de las habilidades básicas. las observaciones de los críticos que evalúan a un intérprete con frecuencia plantean interrogantes sobre esta presunción. este método de enseñanza se basaría únicamente en mover 19 . La energía generada para pulsar las teclas está aislada. No sólo hace posible crear categorías y distinciones ilimitadas para diferenciar una tarea de otra. algún elemento de atributo genético puede diferenciar la aptitud inicial. es el ingrediente esencial o incluso primordial de la maestría. todas las habilidades técnicas se transforman en una experiencia única. Gran parte del entrenamiento tradicional. Entre los humanos. el aprendizaje lateral implica prestar atención a las múltiples maneras de dividir el mismo dominio. Sin embargo. pidió a sus estudiantes que aprendiesen la música fuera del piano. 8 En una ejecución verdaderamente grandiosa. son insensibles o mecánicos o carecen de personalidad. Quien aduce que una cierta cantidad de tiempo en una tarea es suficiente para aprender esa habilidad no tiene en cuenta el estado en el cual se realiza dicha práctica. percepción aguda o capacidad de orientación. Los animales nacen con la capacidad de caminar y rápidamente se las arreglan para realizar tareas complejas que exigen equilibrio. Esto plantea el interrogante de si la técnica. cómo si olvidasen de qué participa el resto del cuerpo al tocar y cómo contribuye al sostén de las manos.discernimiento plenamente consciente de las distinciones. No hay duda de que es necesaria cierta experiencia para adquirir habilidades complejas sin embargo imaginen un entrenador o un profesor de piano que exija una cantidad establecida de práctica todos los días. Ciertos pianistas parecen estar casi exclusivamente absorbidos por el movimiento de sus dedos sobre las teclas. con el fin de alejar totalmente la atención de la técnica y la corrección. como el desarrollo y organización de la práctica de piano clásico. la existencia de prodigios en dominios tales como la música. Cortar nuestra experiencia en rebanadas socava la oportunidad de alcanzar el discernimiento plenamente consciente. dejando de lado la posibilidad de que las personas verdaderamente dotadas sean diferentes del resto de nosotros en formas genéticamente determinadas. lleva a muchas personas a creer que la técnica es idéntica a la internacionalización. asimilada tras horas de ejercicio. En primer lugar. por supuesto abarca. De allí que los críticos frecuentemente comentan sobre los virtuosos que. Sin embargo. Walter Gieseking. a pesar de todo su brillo técnico. un reconocido pianista alemán. Es posible que en tales ejecutantes exista una falta de coordinación entre sus ágiles manos y un tronco rígido o inexpresivo. no formada a partir de una respuesta espontanea. sino que se puede lograr una mayor eficacia y dominio mediante transformaciones innovadoras de la rutina. la matemática y el ajedrez indican que la organización mental inicial de algunas personas puede predisponerlas a una maestría rápida y relativamente supervisada. esta preocupación resuena en la música.9 Para explorar los enfoques relativos al aprendizaje de habilidades básicas. etc. La ejecución suena calculada. Si un pianista está preocupado por el extremo voluntario y manipulable del espectro de las posibilidades neurológicas.

Los hallazgos de este estudio confirmaron nuestras hipótesis. nos introducimos en el dominio de la conciencia plena. pero diferentes al mismo tiempo. los sujetos a quienes se les había dado instrucción con conciencia plena en los primeros pasos de la ejecución de piano fueron calificados como más competentes y más creativos y también expresaron mayor disfrute con la actividad. En un pequeño estudio. con las siguientes variantes. Anderson ha descripto tres etapas de la experiencia que da como resultado la adquisición de una nueva habilidad. Tocar dos instrumentos similares. Si fuera así. A todos los sujetos se les dio esencialmente la misma instrucción en piano. En esta etapa. con la suposición de que la mente lo seguiría. el dominio completo no es su objetivo. Además. La etapa autónoma es un mejoramiento gradual continuo del desempeño. se les informó que debían ser creativos y variar su ejecución tanto como fuera posible. Traten de seguir aprendiendo cosas nuevas sobre su ejecución de piano. que puede incluir variaciones muy sutiles o cualquier sentimiento. en consecuencia. podríamos aprender mientras dormimos simplemente haciendo que nuestro cuerpo se mueva con las pautas apropiadas. quien está aprendiendo ensaya la información exigida para realizar la actividad. J. se presentó una simple escala en do mayor a estudiantes de piano principiantes. el grupo de instrucción plenamente consciente. Schumann y Glenn Gould. Dos estudiantes graduados en música que tenían una amplia experiencia en digitación y composición calificaron la ejecución. En comparación con el grupo de control. se identifican y eliminan gradualmente todos los errores en la comprensión inicial de la habilidad y al mismo tiempo. fomenta un estado alerta y de conciencia plena. presten atención al contexto. Al grupo de control se le enseñó a practicar en un estilo más tradicional. de memorización mediante la repetición. cambiar el enfoque después de varios minutos y no encerrarse en un patrón único. se habla consigo mismo en menor medida. La etapa asociativa implica pulir el desempeño. sensación o pensamiento que ustedes tengan”. Traten de cambiar su estilo cada varios minutos y no se encierren en un patrón en particular. en ella. por ejemplo. se les preguntó a los sujetos si les habían gustado las lecciones. la etapa cognitiva.el cuerpo. 11 Yehudi Menuhin dijo que él pensaba que su ejecución del violín mejoró después de haberse dedicado a la viola. Mientras practiquen. Mozart. Por medio de volantes que anunciaban una lección de piano gratis se convocó a las personas para ese estudio y se las asignó al alzar a uno de los dos grupos. A mitad de la sesión se les recordó que debían tratar de seguir aprendiendo cosas nueva. Se grabaron las ejecuciones de piano para su evaluación. Esta etapa con frecuencia implica hablar consigo mismo. Paul Whitmore. el mejoramiento puede continuar indefinidamente. Aunque ciertas terapias han utilizado realmente una versión de este método (terapias corporales o programación neurolingüística). Cuando reconocemos la diferencia entre la repetición mecánica de movimientos y el movimiento plenamente consciente del cuerpo. R. según dos condiciones: práctica explícitamente consciente o práctica tradicional. En esta etapa. Luego se les dio la lección específica y los sujetos pasaron veinte minutos practicándola. ayuda a no dar por sentado un conjunto de habilidades básicas y. Douglas DeMay y yo investigamos si en realidad se puede mejorar el aprendizaje cambiando el modo del aprendizaje inicial. recomendaban la práctica de órgano para lograr mayor claridad en la composición y en la ejecución del piano.10 La etapa cognitiva implica adquirir primero la suficiente información sobre la habilidad como para que quien la aprende pueda llevar a cabo la conducta deseada por lo menos con cierta aproximación. Se les dijo: “Nos gustaría que trataran de aprender estos ejercicios de digitación sin basarse en la memorización. A los miembros del grupo 1. Muchos maestros del teclado tocaban el órgano mientras se convertían en expertos en el piano. La toma de conciencia de las alternativas en las primeras etapas del aprendizaje 20 . Beethoven.

distritos especiales para escuelas. ¿Puede un texto enseñar en forma significativa? Debido a que gran parte del aprendizaje tienen lugar no a partir de ejercicios planificados por un maestro individual. el material debía ser lo suficientemente oscuro como para que nuestros participantes en la investigación no estuvieran familiarizados con él y. así como por otras subdivisiones políticas. Obtuvimos una copia de los materiales de preparación y prueba de la Serie 7 y elegimos un capítulo de doce páginas para escribir. sino de un libro de texto. deben aprobar. la carga impositiva más común se aplica sobre la propiedad. La mitad recibió la versión original del material y la otra mitad recibió la versión más condicional. Dichas subdivisiones podrían incluir condados. El impuesto ad valorem sobre el valor tasado del bien es probablemente la fuente de fondos que el gobierno local utiliza con mayor frecuencia para sufragar sus gastos y deudas (bonos de organismos gubernamentales). Estudiantes aún no graduados de Harvard fueron los sujetos de este estudio. hay otras formas en que la jurisdicción local puede obtener dinero. Los impuestos sobre las escuelas también se cobran en el ámbito local”. Es el equivalente del examen para obtener el título de abogado y conlleva una tensión y preocupación similares en cuanto a la calificación para su aprobación. aumenta la conciencia plena. los territorios y las posesiones de los Estados Unidos. plantas de tratamientos de agua. Como otro ejemplo. El Examen Serie 7 es un examen que todo corredor de bolsa. una de las cuales son los impuestos sobre las escuelas”.12 Seleccionamos una situación de aprendizaje que tiene amplias consecuencias para el mundo de las finanzas. el texto original decía: “Los bonos municipales son emitidos por los estadios. Un impuesto ad valorem sobre el valor tasado del bien es la fuente de fondos que el gobierno local utiliza para sufragar sus gastos y deudas (bonos de organismos gubernamentales). que podrían ser condados y ciudades. es más.de una habilidad brinda una cualidad condicional a dicho aprendizaje. además de los que se mencionan arriba”. sistemas de alcantarillado y otros fines públicos que pudieran requerir de la emisión como las autoridades y comisiones pueden emitir bonos municipales para una amplia variedad de proyectos públicos. el texto original decía: “Para las jurisdicciones locales como las ciudades. Nuestra selección estuvo guiada por dos criterios: en primer lugar. casi todas las personas que quieren tener un empleo relacionado con las inversiones. la carga impositiva más común se aplica sobre la propiedad. hicimos preguntas para determinar si a los estudiantes les gustaba el material con el que trabajaron. la comprensión del material debía ser crucial para aprobar la prueba. ciudades. Todd Bodner. los libros de texto podrían promover el uso creativo del material de aprendizaje. El texto plenamente consciente decía: “Para las jurisdicciones locales. surge la pregunta de si un libro puede informar en forma plenamente consciente. La segunda comprobaba la comprensión de los estudiantes del material objetivo mediante un formato de selección múltiple. Volvimos a escribir el capítulo para que todas las afirmaciones originalmente expresadas en términos absolutos transmitieran un significado más condicional. Se dividieron al azar en dos grupos. La primera comprobaba el uso creativo del material aprendido. Por ejemplo. Randy Waterfield y yo comprobamos la hipótesis de que con ligeras modificaciones. Además. Estudiaron el material durante 25 minutos y luego pasaron una prueba dividida en dos partes. Por supuesto. a su vez. en segundo lugar. que. Es una prueba integral destinada a proteger a los inversores de las personas que no tienen la competencia necesaria para asesorarlos. 21 .

los estudiantes que habían leído el texto con conciencia plena dieron seis respuestas. d) a y b. Una semana después de leer el texto está en la piscina de una amiga cuando la hija de siete años se sumerge y necesita RCP.En la prueba de uso creativo del material. le enseña cómo rescatar a un adulto. En pequeños pasos. los sujetos que habían estudiado del texto con conciencia plena superaron ampliamente al otro grupo. sabiendo que podría tener que adaptarlo en lugar de realizarlo automáticamente en forma secuencial. ¿De qué manera quisiera aprender la lección? ¿Cómo debemos enseñarla? 22 . mientras que sólo el 36% del otro grupo respondió correctamente. por ejemplo. b y c”. ¿Qué hace usted? Ahora imagine que aprendió cada paso de la lección original en forma condicional. el 100% del grupo a quien se había instruido en forma plenamente consciente dio la respuesta correcta (e). Es posible que ahora esté mejor preparado para acomodarse a esta nueva situación y adaptar mejor los pasos por seguir con una niña de 23 kg. Usted se lo sabrá al dedillo. Usted reconoce todos los pasos necesarios. el grupo de aprendizaje plenamente consciente tendió a gustar más del material. Para la pregunta sobre los impuestos. es decir. cuando fue necesario el uso creativo de la información. No hay mucho tiempo. Ambos grupos se desempeñaron de manera similar en las pruebas directas del material pero. c) tickets de estacionamiento. Para nuestro primer ejemplo. Otra parte le enseña cómo rescatar a un niño de la misma manera metódica. Para considerar otro ejemplo. que “escribieran tantos propósitos diferentes para los bonos municipales como pudieran imaginar”. Además de superar al grupo de comparación en relación con las preguntas que exigían algún uso creativo de la información. imagine que lee un texto programado sobre resucitación cardiopulmonar (RCP). e) a. Compare su dilema en estos dos casos. La prueba de selección múltiple hacía preguntas objetivas de rutina como: “¿Cuáles de los siguientes rubros proveen de dinero a una jurisdicción local? a) impuestos ad valorem. uno por uno. b) impuestos a las escuelas. se pidió a los estudiantes. mientras que quienes habían leído el original dieron solamente cuatro.

2 Distracción creativa

Había una vez en Suiza un viejo conde. Tenía un único hijo que aparentemente no podía aprender nada. El padre dijo: “Escucha, hijo. He tratado una y otra vez, pero no puedo hacer que aprendas algo. Tendrás que irte. Te enviaré con un famoso maestro; veremos qué puede hacer contigo”. El niño fue enviado a una ciudad extraña y pasó todo un año con el maestro. Luego volvió a su casa y su padre le preguntó: “Bien, hijo mío, ¿qué has aprendido?” “Padre”, contestó el niño, “he aprendido qué dicen los perros cuando ladran”. “¡Válgame el cielo!”, gritó el padre. “¿Eso es todo lo que has aprendido?” tendré que enviarte con otro maestro”. Después de un año el niño volvió a su hogar. “Bien, hijo mío, ¿qué has aprendido?” “Padre, he aprendido lo que dicen los pájaros”. El padre montó en cólera. “¡Tú, inútil!”, gritó, “desperdicias todo ese tiempo precioso y no aprendes nada. Te enviaré con un tercer maestro y si no aprendes algo esta vez, dejaré de ser tu padre”. Cuando el hijo volvió al hogar, el padre le preguntó: “Hijo mío, ¿qué has aprendido?”. El niño contestó: “Querido padre, este año he aprendido qué dicen las ranas cuando croan”. El padre se puso más furioso que nunca, se levantó de un salto y llamó a todos sus criados y dijo: “Este imbécil ha dejado de ser mi hijo. Lo repudio. Llévenlo al bosque y mátenlo”. Los criados lo llevaron al bosque, pero cuando llegó el momento de matarlo, lo dejaron ir. El niño vago de un lado a otro. Después de un rato llegó a un castillo y pidió alojamiento por una noche. “Muy bien”, dijo el señor del castillo. “Si deseas pasar la noche en el viejo calabozo, puedes quedarte, pues el lugar está lleno de perros salvajes que ladran y aúllan noche y día. A ciertas horas debemos traerles un ser humano y se lo devoran en el lugar”. A pesar de estas palabras, el niño no sintió temor. “Sólo deme algo de comida para sus perros ladradores”, dijo, “y lléveme con ellos. No me lastimarán”. Dado que insistió, le dieron comida para los perros salvajes y lo condujeron hasta el calabozo. A la mañana siguiente, para sorpresa de todos, salió sano y salvo y dijo al señor del castillo: “Los perros me han dicho en su idioma por qué viven allí abajo y causan el mal al país. Están bajo un hechizo y obligados a vigilar un gran tesoro que está en el calabozo. No conocerán la paz hasta que alguien lo saque y, al escucharlos, he sabido cómo se puede hacer”. Todos los que lo escucharon estaban rebosantes de alegría y el señor del castillo prometió adoptarlo como su hijo si realizaba la tarea. Volvió a bajar y trajo un arcón de oro y desde ese entonces el aullido de los perros salvajes nunca volvió a oírse. Tiempo después, al niño, que ahora era un joven conde, se le ocurrió ir a Roma. En el camino pasó por un pantano donde algunas ranas estaban cantando. Prestó atención y cuando hubo oído lo que estaban diciendo, se puso pensativo y triste. Finalmente llegaron a Roma. El Papa acababa de fallecer y los cardenales no podían decir a quien elegir como sucesor. Al final acordaron esperar hasta que Dios enviara una señal. Justo en el momento en que el joven conde entraba a la iglesia, dos palomas blancas como la nieve volaron y se posaron sobre sus hombros. En esto los cardenales vieron una señal del cielo y le preguntaron allí mismo si quería ser Papa. Al principio, él no se decidía, porque no sabía si era digno, pero finalmente dijo: “Sí”. Luego tuvo que decir misa. No
23

sabía ni una palabra, pero las dos palomas, que todavía estaban posadas sobre sus hombros, le susurraban todo al oído. Los tres idiomas Los hermanos Grimm

Desde el parvulario en adelante, si no antes, a todos se nos pide que prestemos atención. Aunque nadie cree necesario explicar qué significa esto, gradualmente aprendemos qué significa estar quieto y concentrados únicamente en el tema que tenemos entre manos. Si nuestra mente divaga, decimos que estamos distraídos. Sin embargo, tal como sugiere el cuento de los hermanos Grimm, cuando los niños o los adultos se distraen están prestando atención a otra cosa. Ya sea el jabón que cae dentro de la bañera, una manzana que cae de un árbol o la forma peculiar en que se mueve un insecto por el piso, las pequeñas distracciones pueden conducir a grandes ideas. Estar distraído, en suma, significa estar atraído por otra cosa. Algunas veces, no obstante, queremos prestar atención, pero nos resulta difícil, como cuando tenemos problemas para enfrascarnos en un libro. Muchos de los accidentes laborales, desde los desastres aéreos hasta los errores contables, suceden cuando las personas se distraen de la tarea que están realizando. Si reconocemos que cuando nos distraemos es porque estamos atraídos por otra cosa, podemos comprender por qué dichos problemas son generalizados. Desde esta perspectiva, vienen a la mente preguntas muy diferentes: ¿Qué resulta tan atractivo del estímulo alternativo? ¿Qué podemos aprender de esa atracción? ¿Podemos agregar los elementos atractivos a los estímulos a los cuales queremos prestar atención? A veces estamos tensos y queremos distraernos. Cuando los pensamientos sobre un divorcio inminente, una operación y una mudanza a una nueva ciudad provocan ansiedad, con frecuencia buscamos alivio tratando de ocupar nuestra mente con otras cosas. Podemos encontrar alivio temporario pero, si el tema en cuestión es importante para nosotros, nuestra mente vuelve en a él una y otra vez. En lugar de tratar de pensar en otra cosa, una estrategia más eficaz podría ser pensar en el problema de modo diferente. En una investigación que realizamos Irving Janis, John Wolfer y yo, enseñamos a la gente que estaba por someterse a una cirugía mayor a reelaborar la experiencia hospitalaria. 1 Les pedimos que vieran la experiencia desde una perspectiva de mayor adaptación e intentaran tener en cuenta las ventajas de estar en el hospital. Tener tiempo para hacer el balance de las metas o tener contacto con la familia y los amigos a quienes no habían valorado, o incluso una pérdida de peso forzosa, pueden verse como una ventaja. Las posibles ventajas varían de persona a persona. Los pacientes de este grupo sintieron menos tensión, tomaron menos sedantes y calmantes para el dolor y dejaron el hospital antes que los pacientes que no habían recibido esta preparación. El deseo de ser distraído fue el deseo de ser atraído de otro modo. Rotular la conducta como distracción puede ser presuntuoso. Lo que denominamos distracción puede ser una atención deliberada en algo distinto de lo que creemos importante. Como veremos más adelante, esta distinción puede ser significativa cuando se trata de comprender el omnipresente problema de los así denominados trastornos de la atención.

24

El enigma de la “atención”
Antes de decidir que nosotros o nuestros hijos tenemos dificultades para prestar atención, es interesante pensar en las situaciones en las cuales prestar atención no presenta problema alguno. Cuando nos vestimos por la mañana, buscamos un número telefónico o jugamos con el ordenador, generalmente podemos encontrar la atención requerida. Buscamos en nuestro guardarropa y pensamos en el clima y la ocasión. Podemos encontrar nuestras agendas de direcciones y seguir las letras del alfabeto a medida que buscamos el número telefónico deseado. Algunos de nosotros podemos sentarnos pacientemente, incluso impacientemente, durante horas y seguir las instrucciones que aparecen en la pantalla para los juegos de ordenador. No hay duda de que, para hacer casi cualquier cosa, necesitamos un mínimo de atención. Dado que logramos prestar atención a la mayor parte del día, quizá debamos observar más detenidamente las situaciones en las cuales nos resulta difícil hacerlo, en lugar de atribuir el problema a la falta de carácter o a un déficit mental. A los estudiantes que tienen malas notas se les dice que presten atención o que se concentren, en la creencia de que, si lo hacen, aprenderán la lección deseada. En realidad, no se analiza qué significa “prestar atención”. Suponemos que, si pode mos fijar nuestra mente en el tema que tenemos entre manos y no la dejamos vagar, todo estar bien. Quizá nos vemos a nosotros mismos como fotógrafos que tratan de enfocar un objeto y mantener inmóvil tanto la cámara como el objeto. ¿Es esto lo que queremos decir cuando tratamos de prestar atención? ¿Tratamos de inmovilizar nuestra mente y enfocar un objeto único? Preguntamos a varios profesores de escuelas secundarias qué querían decir cuando pedían a sus estudiantes que prestaran atención o se concentrarán en algo. Les preguntamos si querían significar que los estudiantes debían “mantener el cuadro quiero” en su mente o, por el contrario, que los estudiantes debían “variar el cuadro” en su mente. Los profesores, en gran mayoría, eligieron la primera alternativa. Cuando se les preguntó a los estudiantes qué querían transmitir sus maestros cuando decían que debían prestar atención o concentrarse, los estudiantes dieron la misma respuesta. No parece haber un problema con la comunicación. El problema parece estar en otra parte. Ya en 1898, William James observó que algo a lo que se presta atención parece cambiar incluso mientras uno le presta atención. El ejemplo que utilizó fue la dificultad que enfrentamos cuando tratamos de mirar fijo un dedo. Mire fijo su dedo sin mover los ojos. Es difícil hacerlo durante mucho tiempo. Trate de enfocar una pintura. No permita que sus ojos la recorran, sólo mantenga la imagen inmóvil. Enfocar un objeto de esta forma es, por lo menos, difícil. Los investigadores de la percepción nos dicen que la imagen realmente se desvanece de la vista. 2 Pienso que sucede lo mismo cuando se trata rígidamente de mantener una idea en la mente. La dificultad puede ser más evidente para aquellos que meditan. Cuando los meditadores repiten un mantra o prestan atención a su respiración, por ejemplo, su mente puede vagar hacia otros pensamientos. Una vez que se dan cuenta de que están pensando en algo en lugar de pensar más en el pensamiento, regresan al mantra, hasta que su mente tironea hacia otro pensamiento y la secuencia continúa. Aunque esa rutina cumple la función muy útil de enseñar a los meditadores cómo alejarse de los pensamientos mundanos que los atrapan, también ilustra cuán natural es para la mente buscar la variedad. Para que nosotros prestemos atención a algo durante cierto tiempo, la imagen debe ser variada. Por lo tanto, para los estudiantes que tienen dificultades para prestar atención, el problema puede ser que estén siguiendo las instrucciones equivocadas. Prestar atención de manera fija y constante a un pensamiento o a una imagen fija y constante a un pensamiento o a

25

una imagen puede ser una especie de oxímoron. Sin embargo, esta es la forma en que las personas tratan de prestar atención al mundo exterior de las cosas o al mundo interior de las ideas. Realicé una encuesta entre veinticinco estudiantes de Harvard, preguntándoles qué hacían cuando trataban de prestar atención. Veintiuno de ellos mencionaron estrategias mecánicas como “Mirar al profesor”; “Escribir todo lo que se dice”. Los otros tenían estrategias ligeramente más comprometidas, pero todavía con cierto intento residual de fijar la atención. La gente busca naturalmente la novedad en el juego y no tiene dificultades para prestar atención en esas situaciones. Cuando algo es novedoso, observamos diferentes cosas sobre eso. Si vemos un estímulo como novedoso, por ejemplo, si vemos un rosedal a lo largo de la vía del ferrocarril, nos incorporamos y prestamos atención. Si tuviéramos que mirar el rosedal durante mucho tiempo, finalmente nos habituaríamos a él. Este patrón comienza cuando somos pequeños y continúa durante toda nuestra vida. Los cambios de contexto o de perspectiva nos llevan a notar la novedad. Si estoy en pareja con alguien que es arquitecto, por ejemplo, es posible que preste atención a los edificios por los que paso todos los días, pero de los que nunca me había percatado antes. Observar cosas interesantes sobre los edificios no me causaría tensión. La concentración exitosa ocurre naturalmente cuando el objetivo de nuestra atención varía. La idea de que prestar atención significa actuar como una cámara inmóvil está tan arraigada en nosotros que, cuando prestamos atención con éxito, generalmente estamos, sin querer, cambiando el contexto o encontrando características novedosas en nuestro sujeto. La investigación descripta a continuación, que Todd Bodner y yo terminamos hace poco tiempo, respalda esta conclusión.3

Realce de lo novedoso
Reunimos a un grupo de estudiantes no graduados para que trabajaran con un ordenador. El programa desplegaba un objeto de color en la pantalla durante aproximadamente veintidós segundos. La tarea era presionar un botón tan pronto como el objeto desaparecería de la pantalla. El ordenador registraba los tiempos de reacción y mostraba otro objeto dos segundos después de haber presionado el botón. Los objetos eran formas familiares, formas no familiares de diferentes colores u objetos de un solo color. Cambiamos las instrucciones que dimos a los estudiantes respeto de cómo prestar atención al estímulo que aparecía en la pantalla. A un grupo, el que prestaba atención, se le dijo simplemente que se concentrara y prestara atención a cada estímulo de la pantalla y oprimiera el botón tan pronto como desapareciera. Otro grupo recibió la instrucción de rastrear el bosquejo del objeto sobre la pantalla y oprimir el botón en el momento en que desapareciera. Al último grupo se le dijo que pensara en las formas de diferentes maneras y observara diferentes cosas sobre cada forma. A estos estudiantes también se les dijo que oprimieran la tecla en el momento en que la forma desapareciera de la pantalla. En primer término, medimos los recuerdos de los estudiantes en relación con las figuras que habían visto en la pantalla. No hay duda de que es más probable que recordemos algo si le prestamos atención que si no lo hacemos. Se podría argumentar que la memoria es la medida más significativa de la atención. También medimos las opiniones de los estudiantes sobre la dificultad de la tarea. El grupo al cual se le pidió que pensara en las formas de diferentes maneras, el grupo plenamente consciente, sobrepasó tanto al grupo que prestó atención como al que debía efectuar el rastreo. En comparación con los otros grupos, el que prestó atención plenamente consciente también informó que la tarea había exigido menos esfuerzo y atención y era menos frustrante. El

26

porque les permite ser relativamente independientes de otras personas y de su ambiente físico. recordaron una cantidad significativamente mayor de detalles que los miembros de los otros grupos. Cambiar el objetivo de nuestra atención. Se les dijo a todos los participantes que se les harían preguntas sobre cada relato después de finalizada la lectura. no se los alentó a hacer nada más que tomar la información tal como estaba en la historia. ya sea mediante una historia. ya sea un objeto visual o una idea. Un grupo de control leyó los relatos sin ninguna instrucción específica. un mapa o una pintura. aparentemente mejora nuestro recuerdo sobre él. sino variar nuestra perspectiva en relación con el estímulo. 27 . sino que también es extremadamente fatigoso. porque en los juegos los participantes varían sus respuestas para engañar a sus oponentes o analizar más de cerca todos los aspectos de la situación para calcular cómo ganar. podemos presentar estímulos novedosos a nuestros estudiantes. Por el contrario. considerar diferentes finales. etc. mientras más novedoso fue el relato. La forma más eficaz de aumentar nuestra capacidad para prestar atención es buscar la novedad dentro de la situación de estímulo. En una investigación posterior. Vigilancia moderada No sólo es casi imposible mantener la atención mediante la inmovilización de una imagen. Se considera que la vigilancia se obtiene mediante el esfuerzo y que declina a lo largo del tiempo. A los grupos que debía concentrarse se les pidió que se concentraran en tres o seis aspectos específicos de cada relato. Como educadores.4 Se dieron instrucciones a los grupos plenamente conscientes para que variaran tres o seis aspectos de cada relato: leer el texto desde diferentes perspectivas. de modo que el estímulo nunca es el mismo. Aunque los grupos plenamente conscientes tuvieron más cosas en que pensar. Aquellos a quienes se les pidió que consideraran seis aspectos del relato recordaron más que aquellos a quienes se les había pedido que consideraran tres un interesante resultado adicional fue que.grupo de rastreo y el grupo que prestó atención no difirieron en forma apreciable en sus evaluaciones. Podemos introducir material mediante juegos. no importa que el maestro presente el mismo viejo tema o nos diga que nos sentemos quietos y nos concentremos de una manera determinada. con frecuencia vale la pena tratar de ver si tienen una buena razón). Si la novedad (y el interés) están en la mente de quien presta atención. Martha Bayliss y yo pedimos a los adultos que viajaban en tren que leyera relatos cortos. con frecuencia se denomina vigilancia a la atención. Esta es la lección más útil que podemos enseñar a nuestros niños. recordaron más. en el tenis o en el tenis de mesa o en cualquier deporte. prestar atención a las cosas que disfrutamos puede ser energizante y es posible sostenerla durante largos períodos. Existen formas de aumentar la variabilidad. nos movemos de un lado a otro. (Cuando a las personas no les gusta hacer algo. Es posible que el hecho de provocar un cambio de perspectiva por medio del movimiento sea la forma en que los así llamados niños hiperactivos aumentan la novedad por sí mismos. Permanecer vigilante es un tema importante para los pilotos. En círculos psicológicos o cuando hay peligro. menos diferencias hubo entre los distintos grupos. es decir. los miembros del grupo plenamente conscientes. Las personas a quienes se les había pedido que variaran lo que leían. Luego se les pidió que enumeraran todo lo que pudieran recordar del relato que acababan de leer. Esta situación sucede a menudo en el juego físico. Otro enfoque es no cambiar el estimulo.

irritabilidad y cambios de humor y desarrollo de tics. malestar estomacal.7 Los datos no nos dicen si hay menos actividad neurotransmisora porque hay menos atención. tienen efectos claramente negativos sobre los logros académicos. el objetivo de la atención es estático. la mente. También se utilizan enfoques no farmarcológicos para tratar el TDAH. estos datos suministran la base para la aplicación de tratamientos con medicamentos para los síntomas relacionados con el TDAH. también estaba atenta ante cualquier rama fuera de lugar. Algunos teóricos creen que tiene un componente genético debido al predominio relativamente mayor al TDAH en niños cuyos padres muestran síntomas similares. Con la vigilancia. pude disfrutar del entorno. que incluyen pérdida de apetito. Entre ellos se incluye el método de tutoría. Los problemas de atención con esta severidad no sólo son evidentes en la niñez. mientras que los educadores evalúan el resultado. nosotros también podríamos esperar encontrar esta similitud intergeneracional en los síntomas relacionados con la atención. esta vigilancia moderada permanece abierta a la novedad. insomnio. está abierta para recibir más información. 6 Las causas del TDAH son inciertas. con la vigilancia moderada. acostumbraba a estar vigilante respecto de las ramas de los árboles que se extendían más allá de donde se suponía que debían estar. Era cansador tanto para mí como para mi caballo. con cierto éxito aparente. pueden interferir aún más con la capacidad de aprendizaje del niño. No obstante. junto con sus familias. La terapia queda en manos de la comunidad médica. 5 Un breve período de atención y una fácil distracción. A medida que aumentó mi confianza. sin fórmulas detalladas. se utilizan con frecuencia para tratar los síntomas del TDAH. Mi cuerpo estaba tenso mientras yo trataba de permanecer alerta ante los posibles peligros. 8 Y aunque pueden ser eficaces para lograr que el niño sea más tranquilo y menos problemático. y al hacerlo. generalmente en clases destinadas a ayudar a los estudiantes que sufren diversas discapacidades para el aprendizaje. Concentrarme en las ramas de los árboles en forma hipervigilante me tornaba vulnerable a otros peligros del camino. La concepción prevaleciente sobre el TDAH es que se trata de una enfermedad. El asesoramiento se considera una parte vital del enfoque. 28 . que se concentra en un objeto de atención. sino que frecuentemente persisten durante toda la vida. La ventaja de esta atención más variada no era sólo obtener un mayor placer. Replantear el trastorno de déficit de atención con hiperactividad La hipervigilancia puede ser lo que involuntariamente esperamos de nuestros estudiantes.Cuando yo cabalgaba a través de los bosques. las piedras angulares de este trastorno. Sin embargo. Al contrario de la hipervigilancia. no necesariamente lo ayudan a ser mejor estudiantes. menor índice de crecimiento. Los estimulantes. me ayudó a “evitar los peligros que todavía no habían surgido”. si los padres enseñaron a sus hijos a prestar atención de la misma forma en que ellos lo hicieron. o ambas. Otros estudios sugieren que los niños y los adultos con síntomas relacionados con el TDAH tienen menos actividad neurotransmisora en las zonas del cerebro que se pensaba que eran importantes para el control de la atención. tales como el metilfenidato (Retalina). Además. incluso de los árboles. La vigilancia moderada. mejorará el desempeño escolar. La terapia se concentra en los síntomas que definen el síndrome a partir de la teoría de que si tratamos los síntomas. Dos millones de escolares. maestros y compañeros de clase están afectados por el trastorno de déficit de atención con hiperactividad (TDHA). o atención plenamente consciente. sino que ahora estaba abierta para darme cuenta de otros posibles peligros. los posibles efectos secundarios.

En presencia de las “distracciones” llamativas. Steven Landau analizó los efectos de las distracciones sobre el período de atención en niños de 6 a 12 años. y se les pidió que reconstruyeran la lámina. pero cuando se quitaron los juguetes. Para asegurarnos de que cualquier diferencia entre estos dos grupos sería el resultado del cambio de perspectiva y no de una diferencia de excitación fisiológica. Todos ellos miraron varios segmentos de televisión educativa en presencia o ausencia de juguetes muy atractivos. Las estudiantes graduadas Shelley Carson y Magaret Shih y yo 13 comprobamos esta hipótesis de movimiento y conciencia plena con una población “normal” de alumnos de 9 a 12 años que asistía a una tradicional escuela elemental privada en Massachusetts. se les entregaron recortes de los hitos que estaban en ella. los educadores podrían mejorar el desempeño escolar sin intervención médica. la Torre Eiffel y las Pirámides. Se les dieron algunos minutos para que practicaran hasta que se sintieron cómodos realizando el movimiento. 12 Algunos de los problemas asociados con el tratamiento del TDAH y otros problemas de atención pueden provenir de una falta de valorización de la importancia de la novedad. la atención aumentaba. 11 Y Sydney Zentall determinó que cuando los estímulos eran en color. La tarea era prestar atención a la lámina y tratar de recordar los hitos y dónde estaban ubicados en la lámina. Un examen preliminar reveló ritmos cardíacos similares para los dos grupos de movimiento. Mary Ford estableció que la atención aumentaba cuando los niños de tercero y cuarto años con diagnóstico de TDAH trabajaron con software de computación con formato de juego. observamos que los niños de los dos grupos de control parecían estar recorriendo la lámina en forma lineal. esta capacidad podría mejorar si se efectúan cambios en el contexto. los niños con TDAH pudieron prestar atención a la televisión. así como de otros hitos que no habían visto antes.Al considerar la naturaleza de la atención desde otro ángulo. Los niños de este grupo se sentaron y arrastraron lo pies mientras miraban la lámina. Si es así. los niños con TDAH miraron televisión sólo la mitad del tiempo que nos niños sin TDAH. Por el contrario. los niños del grupo que realizaban el 29 . haciendo descansar la mirada sobre cada hito durante algunos segundos. Los niños del grupo de movimiento sobrepasaron a ambos grupos y recordaron muchos más hitos. agregamos otro grupo de control. En los niños con TDAH. Después que los niños hubieron visto la lámina. Mientras realizábamos el experimento. se movieran lentamente hacia atrás y adelante entre dos líneas de cinta adhesiva colocadas sobre el piso a una distancia aproximada de 2 metros entre sí. En presencia o ausencia de juguetes muy atractivos. el consejo de sentarse quieto y prestar atención puede ser contraproducente. Se veían catorce hitos. La hiperactividad puede ser el esfuerzo implícito del niño por aumentar la novedad. 10 Francés Cripe determinó que los niños con TDAH mostraron una disminución en la actividad y un aumento en la atención cuando escuchaban música de rock mientras realizaban su tarea. Supusimos que dicho movimiento cambiaría la perspectiva desde la cual miraría la lámina. Los niños del grupo que arrastró los pies sobrepasaron a los niños del grupo que se sentó quieto. mientras miraban la lámina. Se mostró a los niños una lámina de un personaje que caminaba por un sendero. incluso variando la forma en que se presenta la información y los estímulos ambientales.9 Observó a niños con diagnóstico de TDAH y a otros sin este diagnóstico. A los niños del grupo de movimiento plenamente consciente se les dijo que. El enfoque social y psicológico del TDAH estaría centrado en el papel que desempeñan el contexto y la novedad en la capacidad de prestar atención. Los niños del grupo sin movimiento se sentaron quietos mientras miraban la lámina y se les dieron algunos minutos para que se sintieran cómodos en sus sillas. como la Torre inclinada de Pisa.

Finalmente. no sólo se permitía el movimiento continuo en los niños. Ya sea que tratemos de mejorar esa capacidad de los estudiantes universitarios no graduados. nuestra comprensión de los problemas de atención puede beneficiarse con un cambio de perspectiva. Margaret Shih. tanto en forma vertical como horizontal. y en realidad logramos. sino que incluso se lo esperaba. estamos empleando el mismo programa de computación que se utilizó con los no graduados universitarios en el estudio descripto antes. En segundo término. parecen mejorar el desempeño. los datos piloto son alentadores. En esta escuela. prestar atención a muchas cosas en el curso de un día cuando no estamos “prestando atención” en forma plenamente consciente. Estas observaciones sugieren la importancia de la novedad en el proceso de prestar atención. 30 .movimiento plenamente consciente parecían estar mirando la lámina en su totalidad y recorriéndola. Poder prestar atención sin caminar alrededor del estímulo o tener que confiar en otra persona para que lo cambie en nuestro lugar ofrece ventajas. Estos estudios sugieren que variar la perspectiva en forma plenamente consciente ayuda a prestar atención. dar instrucciones para cambiar el objetivo de la atención parece conducir a una mejora de la capacidad de prestar atención a un objeto y recordar qué se aprendió. En nuestro estudio. se sentaría quieto y el peor desempeño en el grupo que caminaría. es importante observar que tratar de mantener una imagen o una idea inmóvil es difícil y nada natural. podemos reformular el concepto de distracción concibiéndolo como estar atraído de otra manera. Aunque este esfuerzo de investigación es muy reciente como para estar seguros de los hallazgos. En resumen. como novedad. Creamos los mismos tres grupos. de los niños o de los niños a quienes se les diagnosticó TDAH. Para evaluar de otra forma si la novedad era en realidad la razón de estos resultados. se dan instrucciones a los niños con TDAH sobre la forma de cambiar el objetivo de su atención en su propia mente. pero ahora nuestra hipótesis fue la inversa: supusimos que el mejor desempeño de la memoria se daría en el grupo que. Con el fin de evaluar la eficacia de estas instrucciones plenamente conscientes para los niños con TDAH. Es útil comenzar por recordar que quienes tenemos problemas de ese tipo podemos. en nuestros estudios hemos determinado que las instrucciones sobre cómo buscar la novedad y de este modo prestar atención plenamente consciente. repetimos el experimento con niños de una escuela Montessori. Amy Thau y yo estamos actualmente comprobando la hipótesis del aprendizaje significativo con niños a quienes se les diagnosticó TDAH. Nuestra hipótesis se confirmó.

Las consecuencias de esta osadía de aprender a cualquier edad aún no han sido totalmente exploradas. Los años de jubilación son los “años dorados”. Sólo donde amor y necesidad son uno Y el trabajo es juego por apuestas extremas Llega la acción a ser realmente ejecutada En pos del Cielo y del futuro. libremente asumido para obtener diversión en lugar de resultados. fatiga.3 El mito de la gratificación diferida Mis experiencias iniciales en la educación formal fueron en general placenteras. después podrás salir a jugar”. En el concepto de la gratificación diferida se encuentra implícita la idea de que las actividades laborales son necesariamente arduas. Leer y escribir no me causaba sufrimiento. después tendrás la recompensa y Una vez que hagas tu tarea. La primera actividad me resultaba más fácil. Era maravilloso ver que las letras tenían diferentes expresiones entre sí y que la misma letra tenía diferentes expresiones en diferentes momentos. Mucho trabajo y nada de juego Cuando pensamos en el trabajo. la posibilidad de fracaso. Si no lo fueran. pero la segunda era placentera –quiero decir. Pero ceda quien quiera a su separación. ¿por qué se nos tendría que pagar o persuadir o prometernos recompensas por hacerlas? Esto no significa negar que algunas personas disfrutan de su trabajo sino más bien comprender qué las hace diferentes de quienes no lo disfrutan. energizante en lugar de inhibitorio. También tenía el libro de “Primer Grado” para esperar con ansia. deprimidas y malhumoradas. cuando llegué a esa etapa. Dos vagabundos en época de barro Robert Frost 31 . Así como mis dos ojos son uno al mirar. falta de elecciones. pero otras veces. se tornaban gordas y alegres. a menudo presuponemos presión. Mi objetivo en la vida es unir Mi distracción con mi profesión. casi con rosas en sus mejillas. quizá como una joven estudiante china podría admirar sus propios trazos de pincel. mapas y relatos más largos y muchos mejores. artísticamente placentera– y llegué a admirar mi propia caligrafía en lápiz. metas establecidas y una inevitable monotonía. relajante en lugar de opresivo. así como geografía. Prosa completa Elizabeth Bishop Nuestros años escolares y nuestras carreras posteriores están impregnados con órdenes y creencias tales como “Si trabajas duro ahora. Algunas veces las dos mayúsculas de mi nombre parecían tristes. plazos. Vemos el juego como el otro lado de la moneda.

pueden carecer de importancia: “escribir. Prometen a los niños que habrá recompensas (o castigos en caso de incumplimiento). etc. seguramente no será divertido aprender sus síntomas. mientras que las recompensas. seremos recompensados en el futuro. imaginando toda la diversión que tendrá.) en pos de las escuelas supuestamente se había emprendido el trabajo”. Simplemente jugamos. Sin embargo la promesa de una recompensa mayor disminuye nuestra apreciación de la situación actual. Cuando jugamos al tenis. completa y omnipresente. cuando llegan. lavar la ropa o ser bueno tienen que sentirse como trabajo? No todos lo sienten así. reuniendo información. nos lanzamos directamente a la tarea. en nuestros placeres más grandes y más confiables. que la escuela de medicina. Existen dos enfoques que los educadores y los padres generalmente utilizan para alentar a los niños a emprender una actividad que les disgusta. Compare partir en un viaje el mismo día en que decide hacerlo con planificarlo para dentro de tres semanas. como golpearnos la cabeza contra la pared porque nos sentimos muy bien cuando dejamos de hacerlo. pero es necesario si queremos que los niños tengan ropa limpia. Las recompensas postergadas pueden resultar vacías (“Pensar todo lo que dejé por esto…”). No necesitamos superar primero los preconceptos acerca del aburrimiento o del temor al fracaso y prepararnos para estas actividades. pero sin duda no es tan difícil. si somos buenos ahora. Es posible que usted pase las tres semanas planificando activamente el viaje. Toma tempo poner nuestra mente a trabajar en ellas incluso después de habernos sentado para hacerlas. etc. como dijo Frost. El viaje podría incluso beneficiarse con tales pensamientos. por otra parte. se convierten retrospectivamente. más aún que las pequeñas chucherías que representan logros (premios. Pero la alternativa de los picos y valles pronunciados no es una experiencia emocional perpetua y chata. estudiar datos. la euforia se puede experimentar sólo si hay depresiones. Esto no es diferir la gratificación. Aprender anatomía memorizando todas las partes del cuerpo es tedioso. Una vez que uno realmente piensa que tiene una enfermedad. ¿Es verdad. La participación total cuando. a las cartas o a la mancha. es simplemente sentirse gratificado con la expectativa así como por el viaje real. Posponer el placer tiene sentido si hay cosas que se deben hacer y no hay una forma evidente de disfrutar mientras las hacemos: la escuela de medicina es terrible.El trabajo y el estudio con frecuencia se ven como tan desagradables que tratamos de posponerlos tanto como sea posible. lavar la ropa es aburrido. Mi colega Roger Brown señala que el trabajo que hacemos con el fin de obtener futuras recompensas con frecuencia se vuelve absorbente y placentero. o 32 . ya sean las tareas para la escuela o para el hogar. si la expectativa en sí misma es positiva. proporciona una gratificación más constante. ¿no estamos postergando la gratificación? No. sin embargo. pero ¿Qué pasaría si fuera un juego de mesa o un rompecabezas en el cual tuviéramos que armar o desarmar a las personas que conociéramos? O considérese el cliché de que los estudiantes de medicina piensan que tienen prácticamente todas las enfermedades que estudian. Si no abrimos los regalos hasta Navidad o si planificamos un viaje para después del año nuevo. el futuro debe prometer una recompensa mayor. pero llevado a los extremos.. Las recompensas que se encuentran en el presente son ciertas. Para justificar la espera. Por cierto. pero es lo que se debe hacer si uno quiere ejercer la medicina. etiología y cura. el trabajo se convierte en “juego por apuestas extremas”. esto puede ser una recompensación poco saludable. ¿La espera n hace más dulce la recompensa algunas veces? Quizás es así. Muchos de nosotros nunca finalizaríamos las tareas si no fuera por los plazos.

les pagó para que se marcharan. Intentar una receta por primera vez puede ser totalmente apasionante. les pagó unas monedas par que se alejaran. tienen que suponer que el mundo es justo. Incluso el juego puede perder su valor intrínseco si se realiza con otro objetivo en mente. Volver a prepararla puede no serlo. Encestar es una gran diversión. es decir. cuidar a viejas brujas aterradoras con grandes dientes conduce a vasijas de oro. Agregar otros motivos. Dos semanas más tarde.1 La creencia en un mundo justo ofrece un sostén adicional a la idea de la gratificación diferida. Después de recibir el pago. y amarró al espíritu libre que se regocijaba con los días festivos? Trabajo Charles Lamb ¿A quién de nosotros no le ha sucedido que alguna tarea con la que al principio disfrutaba. también puede convertir el juego en trabajo. (También sostiene la tendencia de culpar a la víctima. por temor a la evaluación o permitir que el resultado ensombrezca el proceso. Esta rutina continuó durante más de una semana.2 Los niños fueron al principio porque era divertido para ellos. Los premios con frecuencia tienen este factor: sobrejustifican la conducta de modo tal que se olvida su valor intrínseco. El niño respondió: “¿Qué se cree. Al día siguiente volvieron y causaron la misma molestia. Competir puede convertirse en un trabajo. Si se considera que las personas reciben lo que meren. Dado que él estaba interrumpiendo lo que claramente parecía ser una escena deliciosa. Por ejemplo. encontró a uno de ellos en el mercado y le preguntó por qué él y sus amigos habían dejado de ir. y las cigarras que chirrían y cantan en la pradera todo el verano morirán de hambre. cocinar puede ser más divertido para los hombres que para las mujeres porque generalmente no se espera que los hombres sean buenos en esa tarea (o quizá no se espera que la hagan en absoluto). 33 . ¿Quién fu el primero que inventó el trabajo. En ambos casos refuerzan la suposición de los niños de que la tarea es odiosa. La repetición puede ser parte del problema. Convertir el juego en trabajo Un escritor amigo estaba tratando de concentrarse en su tarea cuando algunos niños en edad escolar comenzaron un juego divertido y ruidoso debajo de su ventana. Les pidió que se fueran. continuaron yendo para recibir la recompensa. ordenado y predecible. que todos recibimos lo que merecemos. hay un pequeño paso para creer que las víctimas deben haber merecido lo que recibieron. que vamos a ir por nada?”. hasta que un día mi amigo se dio cuenta de que no tenía monedas y soportó el ruido lo mejor que pudo descubrió que podía trabajar a pesar del alboroto y por lo tanto no les dio monedas. barrer las cenizas de la chimenea todo el día lleva a un encuentro con el Príncipe Encantado. mientras que la laboriosa hormiga en el granero polvoriento será alabada y recompensada. nuevamente. Quitar las malas hierbas puede no serlo. Los niños no regresaron.). Los niños son acosados con historias que alientan esta actitud. se convirtió en un trabajo? Comenzar a arreglar un jardín es placentero. como hacerlo porque es una obligación.agregan elementos divertidos a la desagradable tarea. Para que los niños aprendan que deben renunciar a los placeres inmediatos e invertir tiempo y energía en actividades que tendrán mayores recompensas en el futuro.

Para comprobar la forma en que evaluamos el placer de aquellas actividades que dependen del contexto o del rótulo que les colocamos. se esperaba que las tareas también lo fuesen. Si hay varias soluciones posibles. Después que los participantes finalizaron cada tarea. Una vez más. Los sujetos disfrutaron la primera tarea ya sea que la hubiésemos denominado trabajo o juego. 3 En un estudio. pero debemos reducirlas a una. más participantes disfrutaron de las tareas cuando se las presentamos como un juego que cuando se las presentamos como un trabajo. Para la última tarea. Dicho efecto puede entenderse en su totalidad cuando recordamos cuán inextricablemente unidas estaban nuestras propias experiencias escolares y nuestra ansiedad al ser evaluados. se les informó que era un trabajo. se pidió a los participantes que cambiaran una o dos palabras de una caricatura para modificar completamente su significado. El proceso de pasar del desconocimiento al conocimiento es lo que torna placentera una actividad. A la mitad de los participantes. Prácticamente cualquier actividad puede convertirse en trabajo. sin embargo. Las otras tareas eran más difíciles y más atractivas. Claude Steele demostró que los estudiantes negros con frecuencia se distancian de los temas académicos con el fin de proteger su autoestima. pero una cantidad significativamente mayor de personas dentro del grupo de "trabajo" informaron que su mente vagaba mientras estaban haciendo la tarea. Solucionar problemas matemáticos es desagradable para muchos estudiantes. Luego imagínense haciendo el mismo crucigrama con la expectativa de ser calificados en velocidad y precisión. El temor a una evaluación negativa tiñe gran parte de la experiencia escolar de la mayoría de las personas. Sophia Snow y yo realizamos un estudio. Aunque la expectativa de una prueba nos puede afectarnos a todos. se les preguntó si la habían disfrutado y con qué frecuencia su mente vagaba mientras estaban trabajando en ella. más divertidas o menos divertidas. algunos de estos mismos estudiantes compran revistas repletas de rompecabezas.La mayoría de las tareas no son intrínsecamente agradables o desagradables. Convertir el trabajo en juego Para quienes disfrutan haciendo palabras cruzadas. con perros. pero una evaluación impuesta sobre una tarea conlleva tal presunción. consideren la diversión que implica tratar de encontrar la palabra que se adecúe a los requisitos del crucigrama. por ejemplo. las mentes vagaron el doble en los grupos de "trabajo" que en los grupos de "juego". 4 Analizamos si las personas considerarían la misma actividad en forma diferente según la llamasen trabajo o juego. y así sucesivamente. nos acercamos a ella en forma no evaluativa y nos involucramos en ella. se pidió a las personas que clasificaran las caricaturas en categorías de su propia elección. Los estudiantes negros se desempeñaron perfectamente bien excepto cuando creyeron que les estaban tomando una prueba. a la otra mitad. Si suponemos que una actividad es juego. y casi todas las actividades pueden ser placenteras. seles dijo que estas actividades eran un juego. Para las dos tareas más difíciles. se les dijo a los estudiantes que podrían ser evaluados o no sobre el material que se les daba para aprender. 34 . si no todas. el crucigrama es más divertido que si solamente hay una solución. Steele sostiene que los estudiantes negros enfrentan una ansiedad adicional ante la posibilidad de confirmar un estereotipo académico negativo. Para la segunda. luego por mes y luego sumaran la cantidad de caricaturas. Para la primera se pidió a los participantes que clasificaran las caricaturas en días pares e impares. Los adultos de la zona de Boston se comprometieron en una de las tres tareas que involucraban un calendario de caricaturas de Gary Larson. Debido a que las caricaturas son divertidas.

La historia siempre fue la materia que menos me gustó. Esos son los hechos que ocurrieron y su tarea es aprenderlos. Pero no importa cuánto de nuestro trabajo está fijado. por el contrario. Con frecuencia. no sólo cuando tienen ganas de jugar con ellos. parece haber poca libertad en lo que deben estudiar. Prácticamente todas las tareas pueden ser agradables si nos acercamos a ellas con una actitud diferente.Cuando nos involucramos. esto fue una sorpresa. nos resultan interesantes. Los que han ido a la escuela tienen más ventajas porque pueden permanecer con los niños en lugar de salir al campo. y que no era muy divertida. alguien que tiene más dinero o que se ha involucrado más en el proceso. El cuidado de los niños se considera como una actividad de ocio. jamás comprendí que involucrarme en la historia haciendo distinciones idiosincrásicas la tornarían divertida. Si durante mucho tiempo hemos tenido la idea preconcebida de que una actividad en particular es ardua. gran parte del placer reside en efectuar distinciones o en observar cosas que. Los nepaleses de clase alta prefieren el cuidado de los niños a otras tareas.5 Allí. La Asociación de Arte de Provincetown realiza una subasta todos los años. 35 . Para los estudiantes que aprenden una lección de historia. arme la exhibición de esta manera y en este orden. por el hecho de que las seleccionamos para observarlas. Clasificamos las actividades de nuestra vida en categorías de trabajo y juego. más me entusiasmo con la posible compra. Entre los gusii de Kenya. Las únicas lecciones que realmente aprendí fueron que la historia se refería al pasado. estilo. hay menor libertad con respecto a las distinciones a las que les prestamos atención. o por lo menos así parece al principio. En una tarea laboral. las personas que intenten encontrar una trama en ella serán ejecutadas. no al presente ni al futuro. puede ser difícil cambiarla por una actitud plenamente consciente. Los hombres y las adolescentes no lo realizan. Alimentan y bañan a los bebés con evidente placer y afecto. presente estas cinco características al cliente. Ya sea que me lleve a casa la pintura o el dinero con el que fui. pero la tarea siempre era agotadora. hermanos adolescentes y tíos— se hacen cargo del cuidado de los niños durante horas. la actividad es divertida y año tras año espero ese acontecimiento. Mientras más observo. Observo todos los detalles sobre ellas: color. Era como si yo tomase al pie de la letra el consejo de Mark Twain en Las aventuras de Huckleberry Finn: Las personas que intenten encontrar un motivo en esta narrativa serán procesadas. tema. Memorizaba todo lo que necesitaba saber. abuelos. Dado que los hindúes de Nepal son patriarcales. el cuidado de los bebés se considera un trabajo de baja categoría e implica menor prestigio. los hindúes de casta alta —padres. las personas que intenten encontrar una moraleja en ella serán desterradas. El antropólogo Robert Le Vine me contó sobre las observaciones de campo que él realizó en una comunidad rural de Katmandú. Por Orden del Autor Con todas estas posibilidades prohibidas o. pero la dificultad surge de la actitud mental y no de la actividad. Esta actividad no parece afectar su masculinidad. siempre hay lugar para elecciones y distinciones más finas y para variaciones en nuestro enfoque. Estas categorías varían de cultura a cultura. en la subasta alguien ofrece más que yo. más precisamente. etc. Continúo estableciendo distinciones e incluso trato de imaginarlas en diferentes lugares de mi casa. Gran parte del trabajo que hacemos tiene pasos rígidamente establecidos: examine estos doce puntos cuando enseñe la lección. nunca enseñadas. Yo observo las pinturas y me propongo presentar una oferta para una o dos.

las personas que establecieron distinciones novedosas se avinieron menos con el gusto general. les dimos una hoja de papel que contenía los títulos de las dos pinturas. En cada caso. Después que los sujetos vieron la obra de arte. Estos participantes sentían una mayor confianza en sus sentimientos que aquellos a quienes se les habían pedido simplemente que juzgaran las pinturas. Para la segunda. bajo el otro había sólo una. Para la música. Las palabras que habían aparecido varias veces se definieron en formas más positivas. Hubo muchos interesados. La mayoría de los investigadores pagan a las personas para alentarlas a ser sujetos de sus estudios. realizado con Andrea Marcus. En efecto. No hubo cambios de gusto en los grupos de control. podía ser qué instrumentos distinguían o el significado o la falta de significado de las palabras. Se pidió a los sujetos que elaboraran definiciones para ellas. podían ser detalles sobre el aspecto de los jugadores o la interacción entre los compañeros de equipo.Stanley Milgram aprovechó el poder de este enfoque cuando realizó algunos de sus experimentos en psicología social en la ciudad de Nueva York. La psicología social incluye un conjunto de trabajos sobre lo que se denomina el mero efecto de la exposición. se les solicitó que observaran aspectos novedosos de la obra o no se les dio ninguna instrucción. Para ellos. Lori Pietrasz y yo efectuamos la comprobación de la idea de que incluso las tareas que a uno le disgustan pueden ser agradables. terminaron gustando de la actividad más que antes. El gusto parece aumentar más para los estímulos complejos que para los sim36 . y quienes pensaban que mirar fútbol era aburrido miraron el Super Bowl. Para el fútbol. En otro experimento. Una mayor exposición a estímulos desconocidos con frecuencia tiene el efecto de aumentar el gusto. Todos los grupos a los que se había pedido que establecieran distinciones. a quienes no les gustaba la música clásica escucharon una grabación de esta música. En lugar de preguntarles en qué medida les gustaba la obra. queríamos ver cuánto los afectaba involucrarse en ella. Se pidió a los participantes que observaran tres o seis aspectos novedosos de la actividad. Los grupos a quienes se les pidió que establecieran distinciones eligieron las propias. Posteriormente. Bajo uno de los títulos había varias firmas. es decir. Nos preguntábamos si las personas que se habían acercado en forma plenamente consciente a la pintura se sentirían suficientemente seguras de sus preferencias como para ir en contra del juicio que supuestamente había emitido la gran mayoría de los otros participantes y elegirían la obra menos popular como su elección. Milgram hizo que sus asistentes se parasen afuera del Centro de Graduados de la Universidad de la ciudad de Nueva York mientras portaban carteles que anunciaban que ese día las personas podían participar de su investigación en forma gratuita. 6 Los participantes en nuestro estudio escucharon o miraron algo que no les agradaba particularmente: grabaciones musicales o fútbol televisado.7 Se mostraron dos pinturas a todos los participantes. evaluamos el gusto de las personas por la actividad antes y después de emprender la tarea. Pedimos a los participantes que escribieran sus nombres debajo del título de la obra que preferían. Mientras más distinciones establecieron. se evaluaron y clasificaron estas definiciones de acuerdo a cuán positivas eran. En una ocasión. se les pidió que emitieran un juicio comparativo. les pagan como retribución por su trabajo. En cada caso. más les gustó la actividad. Para la primera. Los participantes a quienes no les gustaba la música de rap en particular escucharon una grabación con este tipo de música.8 Las palabras aparecían en una lista varias veces o solamente una. En el estudio original sobre este fenómeno. se expuso un grupo de control a la misma música o partido de fútbol sin instrucciones para hacer tales distinciones. se expuso a los participantes a obras de arte desconocidas. esto era mucho más una tarea tediosa que una diversión. los sujetos fueron expuestos a palabras desconocidas en idioma turco.

Renunciamos a demasiado control si queremos encontrar carreras que nos atraigan. Si no asumimos este papel activo. el aburrimiento parece limitar el mero efecto de exposición. como "colocar la cola al burro". más para las personas que tienen una mayor tolerancia hacia la ambigüedad. Por ejemplo. entonces incluso el juego puede sentirse como trabajo. Las actividades que no son trabajos —hobbies y pasatiempos— son placenteras sólo por el compromiso. Richard Bashner y yo 11 mostramos diapositivas de personas con discapacidades a niños de la escuela elemental y les hicimos varias preguntas sobre cada persona que veían. Luego. no hay placer. un hobby o la elección de una profesión. hacer esto significa dividir la actividad en partes más pequeñas. 12 Se pidió a los niños que dieran una o varias respuestas a cada pregunta. Este compromiso no sólo aumenta el gusto por las palabras o los objetos. más para las secuencias de exposición variadas que para las estáticas. Al otro grupo se le pidió que mencionara cuatro formas en que ella podría ser buena en su trabajo y cuatro formas en que sería mala haciéndolo. sugieren que el mecanismo que se encuentra detrás de este efecto puede ser un mayor compromiso o un compromiso plenamente consciente como resultado de la exposición. 9 Además. El compromiso exige que efectuemos distinciones en forma activa. Aprender es el proceso de ingresar a la experiencia de este tipo de placer. que esperen que algo los atraiga.ples. Canción de la alegría Wang Ken 37 . los estudiantes se sienten perdidos o desdichados porque no saben qué carrera seguir. estos niños estaban más predispuestos a aceptar a un niño ciego como compañero para una actividad en la cual la ceguera podía ser una ventaja. como una carrera en silla de ruedas. Sin duda. Por ejemplo. no hay aprendizaje. Benzion Chanowitz. Sin placer. y en general. sino que también aumenta el gusto por las personas. El placer es el estado de sentirse atraído por lo que se aprende. Al grupo de control se le pidió que mencionara una forma en que podría ser buena en su trabajo como cocinera y una forma en que sería mala haciéndolo. Con frecuencia. unidos con los otros estudios aquí descriptos. se nos abren muchas más elecciones cuando nos damos cuenta de que podemos tener un papel más activo en la determinación de nuestras preferencias. cuando no se había despertado su propio interés? Ya sea que hablemos sobre arte. Establecer distinciones puede tener ventajas además de hacer divertida una actividad. con mucha frecuencia las personas esperan saber si les gustará antes de haberse comprometido en tal actividad. se dijo a los niños que iría a su escuela un niño con una discapacidad. pero elegir una pasantía plantea el mismo problema que elegir una carrera. Año tras año. que capte su interés. ¿Cuántas veces hemos visto a personas recorriendo desganadamente un museo con un amigo o el cónyuge interesado en lo que estaba allí. como si pudieran saberlo sin haberse involucrado. se les mostró una diapositiva de una mujer sobre la que se les dijo que era sorda. pero no para una actividad para la cual pensaban que la ceguera podía ser una desventaja. Sin aprendizaje. Las pasantías brindan cierta información. más para las palabras presentadas brevemente que no son reconocibles que para las palabras que son reconocibles. A muchas personas que están planificando sus carreras se les enseña. 10 Estos hallazgos. Se les preguntó si querían ir a un picnic con él o tenerlo como compañero para diversas actividades. Los niños a quienes se les había pedido que dieran diversas respuestas en la actividad anterior. mostraron una menor predisposición a querer evitar al nuevo niño y sus respuestas fueron más diferenciadas. implícita o explícitamente.

Los niños deben partir. pueden dormir un poco. Cuando llegaron a su casa. no tendremos nada más para alimentarnos. pero nadie vino por los pobres niños. Hansel tomó a su hermanita de la mano y siguió las piedras que brillaban como monedas de plata recién acuñadas y les mostraban el camino. Temprano a la mañana siguiente. vendremos a buscarlos". Cada uno de ellos recibió pequeños pedazos de pan. Se durmieron y la noche pasó. Sólo cuando era noche oscura finalmente se despertaron y Hansel consoló a su pequeña hermana diciéndole: "Espera hasta que salga la luna. su padre se mostró contento porque se había sentido profundamente perturbado por la forma en que los había abandonado en el bosque.4 ¿1066 qué? O los peligros de la memorización . Se acostaron debajo de un árbol y se quedaron dormidos.. No mucho tiempo después. Hansel desmenuzó el pan en su bolsillo y se detuvo tan a menudo como pudo para arrojar las migas en el suelo. Hansel y Gretel Los hermanos Grimm Hansel y Gretel perdieron de vista la situación en su conjunto. Nos mostrarán el camino de vuelta a casa". Seguir las migas de pan a partir de la teoría implícita de que seguir las piedras había dado resultado. Sólo tenemos media hogaza de pan. Si se cansan. Poco a poco se las arregló para desparramar todas las migas de pan sobre el sendero. Caminaron toda la noche y también todo el día siguiente. "Siéntense aquí. la madre vino e hizo levantar a los niños de la cama. Mientras se adentraban en el bosque. todo el país se vio una vez más arrasado por el hambre y una noche los niños oyeron a su madre hablar con su padre en la cama. pero no encontraron las migas de pan porque los miles de pájaros que vuelan en el bosque y los campos las hablan devorado. Entonces veremos las pequeñas migas de pan que esparcí.. Esta vez los llevaremos aun más lejos dentro del bosque para que no puedan encontrar el camino de vuelta a casa". comenzaron a caminar. Finalmente se sintieron tan cansados que las piernas ya no podían sostenerlos. Vamos al bosque para cortar madera y a la noche. Hansel se levantó e intentó salir y recoger piedrecitas como lo había hecho la vez anterior. pero no pudieron salir del bosque. Cuando sus padres se quedaron dormidos. desde la mañana hasta la noche.Cuando la luna llena hubo aparecido. pero su madre había cerrado la puerta con llave y Hansel no pudo hacerlo. pero eran más pequeños que la vez anterior. Gretel. Cuando la luna salió. niños. "Se acabaron los alimentos nuevamente. cuando hayamos terminado. La mujer guió a los niños aun más adentro del bosque hasta que llegaron a un lugar que nunca habían visto antes. parece más fácil que 38 . pero después de comerla.

Si ellos hubieran establecido diferencias en forma activa y hubieran observado los detalles más finos de su entorno. ya sea que estemos memorizando información de un libro de texto para la escuela. dije que no. tal como sucede con la mayor parte de lo que denominamos "hechos". tienen problemas. es decir. insisten en que los estudiantes conozcan la información clave tan bien como conocen el dorso de sus manos. por ejemplo. el modo como se presenta la información todavía alienta el procesamiento mecánico. la educación ha dado a los estudiantes paquetes de información que en gran medida no se relacionan con un contexto. Podemos mirar un programa de preguntas y respuestas y responder a muchas preguntas correctamente (de lo contrario la emisión del espectáculo no sería satisfactoria) y. 39 . Encerrar la información Memorizar es una estrategia para asimilar material que no tiene significado personal. pero ninguna de estas estrategias ofrecía mucho control en las nuevas circunstancias. Decir. Al omitir los puntos de vista. Si me hubiesen preguntado si conocía el trabajo de "Rock y Harris". la mayor parte del aprendizaje. memorizando las partes esenciales de un artículo escrito por "Rock y Harris" y haber escrito la respuesta correcta en la prueba. omite tanto el contexto como la perspectiva.tratar de memorizar el bosque. ¿Cuáles fueron las razones según un sureño blanco de 50 años? ¿Según un negro de 50 años? ¿Según una mujer joven del norte? Y así sucesivamente. La mayoría de los estudiantes todavía se preparan memorizando tantos hechos como pueden de las lecturas exigidas y de los apuntes de clase. ¡salvo cuando alguien en una reunión de profesores pide ejemplos de información inútil que todos tengamos a nuestra disposición! Si alguien dice: "la batalla de Hastings". Los estudiantes que pueden hacerlo tienen éxito para pasar la mayoría de las pruebas sobre el material. sin embargo. información técnica para el trabajo o cualquier otra. especialmente la preparación para las pruebas. es la "Batalla de Hastings/1066". cuando me preguntaron si alguna vez había leído algún trabajo de Harris. como veremos. si no la mayoría. Aun cuando se brinda ese contexto. podrían haber logrado volver a su casa con más facilidad. No tengo idea sobre lo que puedo hacer con ese hecho. exclama un estudiante sobresaliente. el texto o el docente trata la información como verdadera sin tener en cuenta la perspectiva. pero cuando quieren utilizar ese material en algún contexto nuevo. probablemente habría respondido que sí. Un paquete típico. "Conozco tan bien ese material". Los estudiantes que confían en el aprendizaje de memoria pueden hallarse igualmente indefensos. Esta desventaja de la memoria se aplica a todos nosotros. cada uno de los cuales podría verse desde distintas perspectivas. por lo menos para los de mi generación. Recuerdo haber estudiado para un examen antes de graduarme. Y muchos docentes. Los historiadores han dado ese nombre a un conjunto de hechos. "que podría dar ese examen mientras duermo". Aunque el estudiante que diligentemente recita las tablas de multiplicación o el Discurso de Gettysburg puede parecer una figura del pasado. Para muchos de nosotros "Guillermo el Conquistador" existe solamente como respuesta a la pregunta: "¿Quién libró la batalla de Hastings?" Tradicionalmente. Aprendí los nombres como un paquete y esa fue la forma en que permaneció en mi mente. como un hecho. no hay un hecho aislado que constituya "la batalla de Hastings". todavía se lleva a cabo de memoria. Más adelante en esa misma semana. que hubo tres razones para la Guerra Civil. no tener acceso a esa información en cualquier otro contexto. Curiosamente. siempre digo "1066" y todavía espero obtener mi calificación de A.

Casi todos nosotros consideramos que memorizar cuesta trabajo y sentimos que aprender demasiados hechos puede sobrecargar o llenar nuestra mente. como sobreaprendida. dejando pocas razones para pensar en ellas. Como estudiantes. enseñar para comprender implica enseñar a los estudiantes a pensar en lo que significa un problema y buscar varias soluciones. la tendencia de los estudiantes es considerar ambas en forma igualmente rígida. memorizadas. aunque casi todos los estudiantes parecen estar capacitados para aprender sin memorizar. memorizar es difícil. ¿Cuán a menudo los niños o los adultos.7 Demasiados de ellos todavía sufren los costos ocultos de aprender en la forma más conocida. Es difícil y rara vez divertido. hay pocas posibilidades de que la información conduzca a alguna comprensión conceptual o incluso sea repensada dentro de un nuevo contexto.5 Se alienta la comprensión en historia convirtiendo a los estudiantes en historiadores principiantes. habría más estudiantes que se desempeñarían mejor en los exámenes. aunque es posible que algunos de nosotros lo hayamos disfrutado porque fuimos recompensados por haberlo hecho bien. 4 En inglés. se utilizan normalmente en forma moderada y sobre todo con los de nivel superior.rizamos no está fácilmente disponible para su uso —ya sea en forma creativa o incluso como lo aprendimos originalmente. Si no lo fuera. fue intrínsecamente motivador y divertido. Los hechos se toman como verdades absolutas que deben ser aprendidas tal cual. 6 Estos métodos. enseñar para comprender significa enfatizar el proceso de escritura y explorar la literatura en lugar de memorizar reglas de grama tica y hacer ejercicios. y lo que es más importante. Se oyó a una mujer de edad mediana que debía recordar códigos postales de nueve dígitos y grupos de dígitos de números de larga distancia.2 Algunos docentes tratan de dar oportunidades para desarrollar el conocimiento por medio de la comprensión flexible del material de los cursos. memorizamos el material porque nos ordenaron que lo hiciéramos. ¿Cuántos huesos del cuerpo podemos nombrar incluso una semana después de nuestra última clase de biología? La memorización parece ser ineficaz para retener información a largo plazo y generalmente se realiza con fines de evaluación por parte de otras personas. Podemos pensar en dicha información encapsulada. Los paquetes cerrados de información se toman como hechos. El aprendizaje tuvo lugar sin memorización. la idea de que hay verdades básicas en el mundo 40 . estudian intencionalmente la letra de una canción en la radio? Sin embargo. sin dificultad y sin temor a la evaluación. excepto para ciertas personas. La memorización continúa siendo generalizada por diversas razones: los docentes pueden calificar fácilmente el desempeño académico basado en el material memorizado. la gente cree que ciertas cosas (los conocimientos básicos) deben ser aprendidos en forma completa antes de abordar otras áreas.Aunque la información se brinde desde dos perspectivas. decir a una amiga que iba a "eliminar las capitales de estado" para hacer lugar. En matemática. en realidad. Sólo necesitamos apelar a nuestra propia experiencia para ser persuadidos de que el material que alguna vez memo. Sin ninguna razón para abrir el paquete.3 Los estudios han confirmado que la ciencia se enseña mejor mediante investigaciones prácticas y descubrimientos que mediante la sola memorización. 1 Los niveles más altos de aburrimiento en los estudiantes ocurren en las escuelas que enfatizan la memorización y las repeticiones. si la posibilidad de puntos de vista adicionales no se incorpora intencionalmente. La misma experiencia nos dice que. con frecuencia acompañamos la canción con nuestro canto después de haberla oído sólo unas pocas veces. todos más eficaces que hacer memorizar el material a los estudiantes. Las desventajas de la memoria han sido señaladas a lo largo de los años. habría simplemente el doble de información absoluta para memorizar.

11 No obstante. Hazel Markus y sus colegas descubrieron que las personas que han incorporado ideas estereotipadas sobre la masculinidad o la feminidad a sus propios conceptos tienen mejor memoria para las palabras que reflejan este estereotipo que las personas para quienes el estereotipo es menos importante.000 calorías. Lea la siguiente lista de pal abras y luego aparte la vista y compruebe cuáles recuerda: generoso. intereses y experiencias. enseñar a los estudiantes a que ellos mismos hagan el material significativo. serio. tierno. útil. Hay dos formas en que un docente puede hacer que los hechos o las ideas parezcan importantes para cada persona. la ilustración se detiene aquí. Este segundo enfoque se ilustra con la forma en que los actores aprenden sus guiones. es probable que las palabras que recordaremos sin esfuerzo sean las que tienen que ver con nuestra propia imagen. Después de todo. es la más fácil de aprender. Tal como se mencionó anteriormente. El segundo enfoque es cambiar las actitudes de los estudiantes hacia el material. es decir. intereses y curiosidades de la mayoría de los estudiantes sea fácilmente evidente. divertido. Cuando los críticos de la educación claman por la pertinencia. porque en este punto los actores tienen que memorizar el material. Hacer que la información sea relevante puede eliminar la necesidad de la memorización. es decir. Antes de intentar aprender sus textos. 41 . Los psicólogos llaman a esto el efecto de la autorreferencia. El enfoque más común es formar o interpretar ideas de modo que su relación con la vida. consideran el significado de los textos en relación con la trama completa y con las perspectivas de los otros personajes. que por aquellas personas que no tienen interés en los caballos. generalmente están hablando de este tipo de pertinencia.9 De la misma manera. rígido. imagine que está tratando de rebajar de peso pero le encanta comer hamburguesas grasosas. débil. Es más probable que los resultados de las carreras de obstáculos sean recordados por quienes participan en carreras de caballos o quienes se imaginan a sí mismos en ese papel.8 Por ejemplo. la memorización es una forma de recibir información cuando resulta irrelevante desde el punto de vista personal. Ellos leen la obra completa para saber de qué se trata e involucrarse con la historia y el significado. crea la sensación de estabilidad. y los docentes siguen enseñando de la misma manera como les enseñaron a ellos: mediante la memorización. Mantener la información disponible Hay alternativas para sustituir la memorización: aprender la información en forma plenamente consciente. su ración de todo el día. listo. Si alguien le dice que una de esas tentadoras hamburguesas contiene 2. autoritario. dependiente. Comienzan por saber qué les hace decir lo que dicen a los otros personajes. Un problema que se presenta es la dificultad de llevarlo a cabo para varios estudiantes al mismo tiempo: estudiantes con diferentes conocimientos. La información que se refiere a nosotros mismos. 10 Cuando la información en el ambiente de una persona es significativa para cualquiera de estos atributos. Muchos psicólogos ven al yo como una estructura compleja y organizada que abarca distintos atributos o elementos de información sobre la persona. a las partes de nosotros que realmente nos importan. de modo que sirva tanto al propósito de aprobar los exámenes en la escuela como al de mantener la información disponible para un futuro uso creativo. es más probable que se la recuerde. Además de las palabras que encabezan y finalizan la lista (las que tendemos a recordar debido a su ubicación).que son aceptadas por todos. La idea de pertinencia en la educación no es nueva y se ha debatido acaloradamente cómo debe ser el material significativo. es probable que recuerde ese número sin tener que repetirlo una y otra vez.

Los ordenadores adquieren memoria virtual administrando las actividades que tienen lugar en ellos.los textos precedentes exactos dan pie a los textos posteriores de cada persona. Pedimos a la mitad de los estudiantes que simplemente leyeran el material. Esta consideración le haría observar (preocuparse por/interesarse en) qué color de cabello domina entre los jugadores en otros deportes. Enseñar a los estudiantes a efectuar distinciones establece el marco para el aprendizaje plenamente consciente. Cuando los estudiantes establecen distinciones. Esperábamos que esta indicación diera como resultado que trataran de memorizar el material. que probablemente dé como resultado un mayor interés. aunque pocas personas se preocupan por aprender cómo mirar acontecimientos deportivos. Un ordenador que tiene memoria virtual es el que intercambia información para crear la ilusión de tener más memoria de la que tiene.. presentes o futuras. Por ejemplo. Esa persona podría preguntarse si existe alguna relación entre el color del cabello y ese deporte. puede parecer que un ordenador tiene mucha más memoria que lo que su hardware permite. Aquí se puede determinar una analogía con la ciencia de la computación. Los estudiantes aprenden a crear definiciones de trabajo que se corrigen continuamente y no agotan los fenómenos potenciales. Matt Lieberman y yo analizamos los efectos de una actitud plenamente consciente sobre el aprendizaje de las selecciones de lecturas. de modo que en cualquier momento sólo una fracción de los programas en uso se encuentra en consideración activa. Como un ejemplo más serio. Hace poco tiempo. aun cuando no esté muy presente en nuestra mente. etc. cómo podría ser importante la información para ustedes mismos o para alguien más o 42 . Supongamos que un espectador advierte que la mayoría de los jugadores de un cierto equipo tienen cabello rubio. es decir. Las distinciones revelan que el material está situado dentro de un contexto y que se pueden considerar otros. consideremos cómo los detalles aparentemente irrelevantes en los deportes espectáculo pueden ensenarnos sobre demografía o incluso sobre los prejuicios. mediante el intercambio. los escritores de obras de teatro quieren oír los textos que realmente escribieron y los directores esperan controlar lo que sucede en el escenario. Esta clase de información aprendida de manera condicional es potencialmente accesible. Además. Esta distinción aparentemente trivial podría llevarlo a la toma de conciencia sobre la ausencia de negros o asiáticos o blancos en algunos equipos y a preguntarse qué significaría dicha ausencia. Establecer distinciones permite ver más ángulos de un tema o de un sujeto. la ropa. Establecer distinciones Observar nuevos aspectos de cualquier tipo de información significa involucrarse. Los ordenadores pasan de una aplicación a otra de tal manera que las funciones actuales pero momentáneamente no utilizadas continúan siendo accesibles (más que cuando están en un disco blando en un cajón) sin utilizar la memoria y el ordenador puede manejar eficazmente más información. son la base de mucha información antropológica de ese período. estar abierto a la nueva información y ser plenamente consciente de las diferentes perspectivas. Los detalles que notan los observadores sobre las expresiones. Pedimos a los otros estudiantes que hicieran el material significativo para ellos: "Esto puede implicar que deban pensar en cómo ciertas partes de la información les recuerdan experiencias pasadas. estas son necesariamente pertinentes para ellos. tal como se indicó en la introducción. para crear nuevas categorías.12 Pedimos a estudiantes del noveno año que estudiaran uno de dos ensayos de su libro de literatura de la escuela secundaria: "Reflexiones de una joven de 17 años" de Sylvia Plath o "El rescate del jefe rojo" de O'Henry. piénsese en la posibilidad de pedir a los estudiantes que examinen fotografías de personas en la época de la Guerra Civil o de la depresión.

preguntamos a los estudiantes cómo se habían sentido aprendiendo el material. mostraron una mejora en la inteligencia y en la creatividad de sus ensayos. mejora entre el primer y el segundo examen.13 Se asignó a los estudiantes un capítulo de un libro de historia de la escuela secundaria sobre la aprobación de la ley de Kansas-Nebraska presentada por el Senador Stephen Douglas. Cuando comparamos a estos estudiantes con los que sí siguieron las instrucciones. En un segundo experimento. se pidió a los estudiantes de un grupo que además de leer desde su propia perspectiva. Una semana más tarde sorprendimos a todos los estudiantes con un segundo examen sobre el capítulo. Los estudiantes que participaron en nuestros 43 . o desde la perspectiva de su nieto. los ensayos que escribieron fueron juzgados como más creativos e inteligentes. También en esta oportunidad. En dicha prueba se les solicitaba que recordaran una serie de hechos de la historia y que escribieran un ensayo creativo utilizando ese material a su manera. Se les volvió a tomar examen a todos ellos cuatro días más tarde. Después de cada examen. sin tener en cuenta si esperaban que se les tomase examen o no. los ensayos fueron juzgados por evaluadores externos. no necesariamente siguieron nuestras instrucciones. Luego dijimos a la mitad de cada uno de estos dos grupos que se les tomaría un examen después del período de lectura. Pedimos a un grupo de control que simplemente aprendiese el pasaje. es alentador ver que después de tantos años de aprendizaje de esta manera. lo que es significativo para una persona no lo es necesariamente para otra". leyeran el pasaje desde la perspectiva del personaje principal. no obstante utilizaron sólo la memorización para aprenderlo. Los ensayos fueron juzgados por evaluadores que no conocían las instrucciones de los grupos. en forma plenamente consciente. Dado que la memorización es el enfoque común que tienen los estudiantes para aprender el material. creatividad en los ensayos e inteligencia o comprensión de estos. es decir. preguntándoles que podría pensar o sentir él o ella. Tendieron a recordar menor cantidad de información y mostraron una mejora menor entre el primer examen y el segundo. y el puntaje de su segundo examen mejoró con respecto al primero. se asignó a los estudiantes otra lectura con las mismas instrucciones que recibieron para la primera. lo memorizarían y de este modo harían el aprendizaje menos eficaz y menos divertido que si se hubiesen comprometido con el material. Para que el episodio fuese significativo para ellos. Pensamos que la inclinación a memorizar sería tan fuerte que la creencia de que habría un examen haría que incluso los miembros del grupo a los que se había dado la instrucción de hacer significativo el material. se tomó un examen a todos los estudiantes. preguntándoles qué pensarían o sentirían ellos en su lugar. se desempeñaron peor que todos los otros grupos. El grupo que había leído el material desde más de una perspectiva. Después de un período de lectura de 20 minutos.simplemente encontrar algún significado en la historia en relación con alguien y/o algo. descubrimos que los estudiantes que no confiaron en la memorización habían superado a los otros en todos los aspectos: recordaron más información de ambas lecturas. muchos quieran aprender el material de una forma distinta. Como tarea para el hogar. superó al grupo de control en términos de recuerdo de la información. Matt Lieberman y yo comprobamos esta idea con alumnos del décimo año. Tomamos un examen a todos los estudiantes al finalizar el período de clase. Los estudiantes que habían aprendido el material en la forma tradicional y a quienes se les había avisado sobre un examen inminente. Recuerden. Aunque alentamos a la mitad de los sujetos a no memorizar la información. Doce de los 28 estudiantes a quienes se les había pedido que hicieran el material significativo. Los estudiantes a quienes se había dado la instrucción de que hicieran el material significativo.

. como en muchos otros. En otro trabajo. Claudia Mueller y yo evaluamos la memoria como función del aprendizaje condicional. a la información que va más allá de estas instancias comunes que parecen ser todo lo que es significativo en el momento del aprendizaje inicial. La información aprendida en forma absoluta puede ser memorizada.14 Mostramos a estudiantes de noveno a duodécimo año fotografías de diez dibujos ambiguos (por ejemplo. etc. la seguridad en un puente o edificio. en una fiesta) con frecuencia nos ayuda a conducirnos con éxito. Permanece inmóvil con cada repetición. la memorización era imposible. fueran mal diagnosticadas por los médicos y no por las médicas. Presentamos las fotografías en forma condicional ("Esto podría ser. sin tener en cuenta el contexto y la perspectiva.estudios no sólo hicieron el material significativo para ellos. Si Hansel y Gretel hubieran observado más detalles de su entorno —cómo difería un árbol de otro. Ella propuso la hipótesis de que cuando se los convocara posteriormente para utilizar esa información en un contexto algo novedoso. existen razones para involucrarse con ella. la roca extraña o los guijarros esparcidos en el camino — habrían tenido un viaje más fácil hacia su casa. cómo pilotear un aeroplano. no nos estamos preparando para el futuro desconocido. Para su tesis. quienes estarían más familiarizadas con la perspectiva de pacientes masculinos y femeninos presentaron síntomas de trastornos médicos predominantes en mujeres o en hombres. Los estudiantes que aprenden dicha información deben estar abiertos a los factores que podrían operar en un nuevo contexto. para quienes la perspectiva era menos inusual. Janet Eck comprobó los efectos de la memorización en un escenario médico.. Además. 44 . uno que podía describirse como una pelota sobre el suelo o un globo atado a la parte media de un palo).. En su caso. ella se preguntaba si era más probable que los médicos diagnosticaran incorrectamente una enfermo dad más común entre los hombres que entre las mujeres. los estudiantes de esta carrera memorizan más que la mayoría de nosotros. necesitamos hacer lugar a las excepciones. Enfocar la información de este modo invita a establecer mayores distinciones y a realizar una mayor interpretación de la misma. comprendemos inmediatamente que también podría no ser o que podría ser algo diferente. Tal como lo suponía.. Cuando enseñamos información importante. pasaron inadvertidos y por ende. en comparación con las médicas. Eck descubrió que los síndromes inusuales. pero una exploración plenamente consciente del entorno (en el bosque.") o con lenguaje absoluto ("Esto es. información sobre la salud. cómo cambiaba la tierra bajo sus pies de acuerdo con lo que crecía en ella. hubo una mayor tendencia a que las mujeres que presentaron signos de haber tenido un ataque isquémico transitorio o cáncer de pulmón. Debido a que la información no está encerrada en un lindo y prolijo paquete. Ella analizó el diagnóstico de enfermedades que no eran comunes en las mujeres hasta hace poco tiempo. controlar el tráfico aéreo. Si simplemente memorizamos el pasado conocido. Dado que la mayor parte de la información médica ha sido deducida de las condiciones de hombres blancos con un peso de entre 70 y 80 kg.") y pedimos a los estudiantes que las recordaran. se diagnosticaron mal. Cuando se nos dice que algo "podría ser". sobre el tablero de ajedrez.. sino que utilizaron diferentes perspectivas y de este modo fueron introducidos en la naturaleza dependiente del contexto que tiene la información. Las pruebas de memoria y reconocimiento de los objetos en un nuevo contexto revelaron que el aprendizaje condicional daba como resultado una mejor memoria.15 Debido al volumen de información que se debe aprender en la facultad de medicina. Se pidió a médicos y médicas que dieran su diagnóstico. los estudiantes pasarían por alto posibles diferentes concepciones. aquellos que no era probable que hubieran sido memorizados.

Olvidar las malas experiencias es claramente ventajoso. El recuerdo de que los inviernos en Nueva Inglaterra pueden ser fríos probablemente sea suficiente para hacer que uno se compre un saco abrigado. No necesitaríamos a nadie ni necesitaríamos hacer demasiados esfuerzos porque todo lo que tendríamos que hacer es convocar la memoria. esto suena bueno. Sin embargo. nos preocupamos porque olvidamos mucho de lo que hemos conocido. Volver a experimentar continuamente la vida desde una nueva posición ventajosa es parte de estar realmente vivo. ahora consideradas saludables. Salmos Luis Llorens Torres Especialmente a medida que envejecemos. ¿Cómo sería la vida si recordáramos todo lo que alguna vez conocimos? ¿Me daría cuenta de cómo te ves hoy si yo mantuviera ante mí imágenes claras de cómo te veías cada vez que te vi? ¿Me sentiría inclinada a escucharte si tú dijeras algo totalmente igual a lo que me dijiste en otra oportunidad y yo recordara cada palabra que pronunciaste? ¿Gustaría del alimento que estoy comiendo si simultáneamente recordara con exactitud qué sabor tenía la última vez? ¿No sería más fácil (más libre de culpa) comer pastas. los paisajes y las conversaciones es bastante diferente para mí ahora que cuando era adolescente. con frecuencia se contradicen con lo que nos enseñaron cuando éramos mucho más jóvenes. Los hechos que nos enseñan hoy. Buscamos a otras personas debido a que recordamos que uno se siente bien estando en compañía. Permanecer en el presente Es más fácil aprender algo la primera vez que desaprenderlo y luego aprenderlo de manera diferente. si yo no recordara que primero me enseñaron que engordan? ¿Consideraría incluso la posibilidad de tener otro bebé si el dolor de cada minuto del último parto todavía fuera perfectamente vivido? Un cierto grado de memoria es una protección necesaria. ¿En qué punto querríamos congelar la experiencia? ¿A los veinte? ¿A los cuarenta? ¿A los sesenta? ¿Sería la experiencia menos rica y profunda mientras más temprano la congeláramos? Mi apreciación de las novelas. y preferir a la delicia cierta. Invitamos tocar estufas calientes. Poder recrear toda la experiencia de una fiesta podría significar que no necesitamos ir a otra. probablemente sea innecesario recordar cada sensación que tuvimos cuando la temperatura estuvo por debajo de cero y los vientos alcanzaron los 100 km por hora. En principio.5 Una nueva mirada sobre el olvido Olvidar es dejar que la hierba se desborde. ¿Es acaso bueno olvidar las cosas buenas? Olvidar el placer nos permite volver a experimentarlo. Sin embargo. hacer esto significaría que estamos basándonos en placeres disfrutados por versiones más jóvenes y menos experimentadas de nosotros mismos. Quizá tendríamos una mayor sensibilidad por la 45 . la incertidumbre por venir.

(El mayor premio de la matemática. es más probable que olviden los detalles y no la situación básica. Sin embargo. A la mitad de los participantes se les mostraron brevemente ejemplos de cómo podían utilizarse los bloques en una tu rea edilicia diferente (construir el puente más largo posible o construir una torre). 3 Es decir. 4 46 . la credibilidad de la fuente deja de importar.2 Esas investigaciones analizaron la creatividad per se. por actitudes mentales que sería mejor que hubiesen olvidado? Itiel Dror y yo realizamos tres experimentos para comprobar el efecto del conocimiento sobre el desempeño creativo. de modo que mientras más alto fuera. mientras que sólo el 8% del grupo que no había visto ejemplos utilizó tales formaciones. A medida que olvidan los detalles de la situación. Las personas olvidan dónde lo oyeron o de quién. con frecuencia suministran los propios de manera tal que se ajusten a su particular interpretación de los hechos. Las investigaciones anteriores habían establecido que cierto tipo de información previamente aprendida puede restringir la creatividad. La otra mitad no tuvo exposición previa a los bloques. se otorga únicamente a los matemáticos menores de cuarenta años). es decir. Se les di 10 que la altura del puente determinaría el porte de los buques que podrían utilizar el río. En cada experimento. Este efecto parece sustentar la creencia de que cualquier publicidad es buena publicidad.1 Analizamos si un poco de conocimiento sobre un problema tiene un efecto restrictivo sobre la capacidad de generar ideas originales. la credibilidad de la fuente parece importar. Elaboran la situaciónhacia atrás y construyen posibles escenarios de acuerdo con las impresiones generales que recuerdan. Inicialmente. Las personas oyen argumentos persuasivos de fuentes confiables o no y luego se las somete a pruebas para ver si sus actitudes se han visto afectadas por las comunicaciones. Por ejemplo: "Llegó tarde debido al clima" puede ser reemplazado con la atribución: "Es desconsiderado". analizamos la pertinencia y el valor utilitario de las ideas generadas. Nuestra hipótesis en estos experimentos era que el grupo al que se habían mostrado ejemplos tendría dificultad para olvidarlos. Los trabajos relacionados en psicología social han demostrado que con el tiempo. En nuestros experimentos evaluamos la creatividad como un medio para alcanzar una meta deseada. Cuando las personas olvidan los detalles. Si la fuente del mensaje es alguien a quien respetamos. la explicación se hace más global. En el primer experimento. Se dice que los matemáticos hacen sus mejores trabajos cuando son jóvenes. es más probable que las personas efectúen atribuciones de predisposición más que de situación. Nuestra hipótesis se confirmó. Comprender nuevas complejidades podría ser más fácil si no tuviéramos la carga de la vieja información memorizada en forma mecánica. se pidió a los estudiantes que participaron que construyeran un puente sobre un río imaginario utilizando bloques de madera pequeños hechos a medida. ¿Se debe esto a que todavía no se encuentran abrumados por el exceso de conocimiento. las personas están más inclinadas a considerar varios aspectos de la situación en sus explicaciones cuando tratan de explicar la conducta inmediatamente después de que ha ocurrido que cuando tratan de hacerlo con posterioridad. En psicología social existe un fenómeno bien conocido denominado el efecto adormecedor. es decir.naturaleza de un quark si no nos hubieran enseñado que los electrones. los protones y los neutrones son las partículas más pequeñas. El grupo prepara do encontró dos soluciones. la Medalla Fields. examinaron la originalidad como una meta en sí misma. el grupo no preparado encontró diez. Repetimos estos resultados en otros dos experimentos. mejor. es más probable que influya en nosotros que si consideramos que la fuente del mensaje no es confiable. el aspecto interesante del fenómeno es que a lo largo del tiempo. el 92% del grupo que había visto ejemplos utilizó los bloques en formaciones idéntica s a las que había visto. Normalmente. pero retienen los aspectos generales del mensaje persuasivo.

permanecemos abiertos a los modos como la información puede diferir en distintas situaciones. cuando hemos aprendido algo en forma mecánica. Realmente. ya sea aceptando la información en forma incondicional o sobreaprendiéndola o memorizándola. En los capítulos anteriores vimos que el aprendizaje significativo nos permite ser sensibles al contexto y darnos cuenta del presente. ya que estamos alertas para observar los cambios sutiles. Sin un guión. pero buscamos detalles y descubrimos lo que necesitamos saber al estilo Sherlock Holmes. pero tengo que redescubrir los detalles. Cuando hemos aprendido la información en forma plenamente consciente. En este sentido. será difícil no confiar en pensamientos pasados cuando dé la clase nuevamente. Cuando recordar es un proceso activo. ¿por qué perdonaríamos a los genios que están entre nosotros por su distracción? Presumo que en el caso de ellos lo que realmente ocurre es que están prestando atención a otra cosa. Recuerdo los puntos generales. me veo forzada a reinventarla en lugar de dar una estereotipada. una vez que reconocemos que hemos olvidado algo que necesitamos. nos orientamos hacia el presente y reinventamos o redescubrimos lo que necesitamos saber. 47 . Es mucho más satisfactorio llegar a dominar algo que haberlo dominado. cuando no podemos encontrar las llaves es porque en el momento en que las pusimos en algún lugar. ¿Nos ha beneficiado el olvido hasta ese punto? Piénsese en una persona que camina hacia su casa tratando de recordar algo importante o tratando de solucionar un dilema personal. Sin embargo. ¿Por qué debería ser diferente para los demás? Genios o no. olvidar nos obliga a estar en el presente. encuentro que me siento entusiasmada por la posibilidad de encontrar una nueva percepción. pero con seguridad es menos gratificante que encontrar la solución a un problema en el presente. la verdad con frecuencia cambia según el contexto y con el transcurso del tiempo. Preparar la clase de esta manera.Los peligros de la memoria no mentalizada Podemos recordar la información de dos maneras: en forma plenamente consciente y en forma mecánica. tenemos menos razones para sentirnos dueños de la situación. olvidar provoca la conciencia plena. estábamos pensando en asuntos más importantes. Memorizar nos mantiene en el pasado. Cuando recordamos algo sin ningún trabajo constructivo. cuando simplemente traemos a la memoria la información exactamente de la misma forma en que la codificamos. Es más. Sin embargo. Mis apuntes antes de una clase son entre escasos e inexistentes. Mente distraída o mente puesta en otra cosa Nos damos cuenta de que hemos olvidado algo sólo en el momento en que queremos recordarlo. Si este no fuera el caso. cuando tenemos la idea general. no estoy atada a un bosquejo rígido o a leer apuntes. ¿Emplearía mejor este tiempo tratando de memorizar en forma automática dónde pone las llaves? Quizá. Temo que si escribo todo lo que pienso decir. obtener una calificación alta en un examen porque hemos devuelto al docente exactamente lo que memorizamos la noche anterior puede ser gratificante si funciona. Es probable que los hechos recordados se consideren verdaderos. es mejor que olvidemos esos hechos fuera de contexto para no atarnos a ellos. Este tipo de memoria puede guiar nuestra conducta actual. Olvidar nos permite encontrar mejores soluciones porque las nuevas soluciones se basan en una mayor experiencia y toman en cuenta el contexto actual. me permite darla de manera que refleje mi pensamiento actual y la situación presente. nos sentimos realizados.

se podrían reducir muchos aspectos de la declinación de la memoria. Un metaanálisis de los estudios que examinaron las evaluaciones de ancianos confirmó que los norteamericanos tienen actitudes negativas respecto del envejecimiento. Más importante aún. esta idea todavía no se ha convertido en el punto de vista dominante. le preguntó a su madre cuál era el apellido de Susan. estén estos relacionados con la escasa memoria o con cualquier expectativa negativa pueden limitarnos innecesariamente.5 Aprendimos este estereotipo cuando éramos niños y pasó de generación en generación. no necesitamos preocuparnos por recordarlo. Quienes han investigado la memoria en los ancianos no están de acuerdo con la inevitabilidad de esta declinación. ¿Declina la memoria? Las personas más atormentadas por una visión negativa sobre el olvido son los ancianos. los sujetos tomaron decisiones más rápidamente sobre los rasgos positivos luego de la aparición subliminal de la palabra joven y sobre los rasgos negativos luego de la aparición de la palabra viejo. Una amiga me contó sobre una conversación con su madre. A todos se les dio una lista de rasgos negativos y positivos combinados al azar con la pregunta: "¿Piensa usted que esto describe a una persona joven?" o con la pregunta: "¿Piensa usted que esto describe a una persona vieja?" Era mucho más probable que los sujetos recordasen los rasgos positivos que se combinaron al azar con la pregunta: "¿Piensa usted que esto describe a una persona joven?".Con mucha frecuencia. Las actitudes mentales sobre los defectos.6 Quienes creen. 7 Aunque los resultados de esta última investigación sugieren que la pérdida permanente de memoria no tiene lugar inevitablemente como parte de la biología natural del envejecimiento. Cuando esta amiga no pudo recordar el apellido de otra. La mayoría de los norteamericanos cree que su memoria inevitablemente declinará cuando llegue la vejez.8 La expresión de estereotipos negativos sobre este tema registró un leve aumento en los estudios en los cuales los investigadores pidieron a los sujetos que evaluaran el atractivo físico o la capacidad mental de los ancianos. a lo cual mi amiga respondió: "Susan Goldman". Es mejor olvidar la información que se recuerda en forma mecánica. Otros argumentan que la expectativa de una declinación en la memoria crea la realidad y que si se pudiera cambiar la expectativa. 48 . si hemos aprendido algo en forma plenamente consciente. como yo. han realizado pruebas para determinar si los cambios en los factores ambientales pueden mejorar la función de la memoria entre los ancianos. que la pérdida de memoria puede ser una expectativa autocumplida. Es probable que la información esté allí cuando la necesitemos. que está biológicamente determinado. como por ejemplo. Algunos argumentan que el deterioro cognitivo que acompaña al envejecimiento está relacionado con el sistema nervioso. a menudo con consecuencias indeseables. subconsciente) en la pantalla del ordenador de las palabras viejo o joven antes de que apareciera el nombre de una característica. Charles Perdue y Michael Gurtman realizaron un estudio que confirmó estos hallazgos y demostró que tales puntos de vista probablemente influyen en el pensamiento de muchos norteamericanos en un nivel subconsciente. en lugar de sus rasgos generales de personalidad. los sujetos indicaron si dicha característica era positiva o negativa.9 Los sujetos fueron preparados por la rápida aparición (es decir. es decir. Después de leerla. Quienes consideran que el deterioro es inevitable han realizado investigaciones para documentar las tendencias de la declinación de la memoria. La madre dijo: "¿Qué Susan?". Dichas presunciones sobre la pérdida de memoria pueden ser parte de expectativas más generales sobre el envejecimiento. su tendencia a olvidar.

12 Debido a su independencia de la cultura convencional norteamericana y a la frecuente observación de que estas culturas tienen hacia sus miembros ancianos una gran estima. Un día. el nieto de cuatro años estaba sentado sobre el piso jugando con algunos pedazos de madera. Después de eso. una vez que una persona procesa la información incondicionalmente. estudiamos a los chinos continentales y a los norteamericanos sordos. no surgen para su reconsideración. Tal como se mencionó antes. puede comprenderse en términos del efecto denominado compromisos cognitivos prematuros. Su hijo y la esposa de su hijo perdieron la paciencia y finalmente hicieron sentar al viejo en un rincón detrás de la estufa. Cuando se sentaba a la mesa. cuando estaban todos allí sentados. ahora aceptados. 11 El viejo y su nieto Había una vez un viejo que estaba casi ciego y sordo y cuyas manos temblaban.10 Se trata de actitudes mentales que aceptamos incondicionalmente. le gustaba hablar y tardaba muchísimo en comer su cena. Diferentes concepciones sobre la memoria y el envejecimiento Becca Levy y yo realizamos una investigación sobre la memoria y las actitudes hacia el envejecimiento en dos culturas en las cuales creíamos que no estaban tan generalizadas o no eran tan ampliamente aceptadas como lo son en la mayor parte de los Estados Unidos. "¿Qué estás haciendo?". Desde entonces el viejo comió con ellos mientras charlaba alegremente y se tomaba su tiempo. el padre y la madre tuvieron la oportunidad de cambiar sus actitudes y el hijo aprendió que las cosas podían cambiar. Un niño puede oír sobre viejos olvidadizos y malhumorados y permitir que esta imagen se convierta en el fundamento de todo lo aprendido sobre la vejez. con frecuencia dichas actitudes continúan tranquilamente sin ser corregidas. 13 Nuestra hipótesis era que si las opiniones negativas contribuyen a la pérdida de memoria en la vejez y los grupos que nosotros seleccionamos tienen opiniones más positivas sobre la vejez que los norteamericanos sin deficiencias auditivas. Le daban su comida en un recipiente de barro cocido. Sin embargo.El mecanismo mediante el cual estos estereotipos negativos sobre el envejecimiento influyen en nuestro pensamiento a medida que llegamos a él. como la información sobre la vejez que recibimos en nuestra infancia. La aceptación incondicional de la información a menudo tiene lugar con aquella que inicialmente parece irrelevante. trajeron al abuelo de nuevo a la mesa. sus manos temblaron tanto que el recipiente resbaló de ellas. sin considerar o estar plenamente conscientes de las formas alternativas que puede tomar la información. Un día. pero él no dijo nada y solamente suspiró. Ella le compró un recipiente de madera por unas pocas monedas y desde entonces el viejo tuvo que comer en él. Marido y mujer se miraron uno al otro durante un momento y rompieron a llorar. La joven mujer lo regañó. le preguntó su padre. El niño respondió: "Estoy haciendo un recipiente para que ustedes dos coman de él cuando yo crezca". El viejo miraba tristemente en dirección a la mesa y sus ojos se llenaban de lágrimas. entonces tanto los sordos como los chinos mostrarían una pérdida de memoria menor con el envejecimiento. 49 . Adaptado de los hermanos Grimm En este caso. cayó al piso y se rompió. apenas podía sostener la cuchara. estos hechos.

Por ejemplo. ambas culturas tienden a ser intergeneracionales y a tener a sus mayores en alta estima. En las tres culturas (chinos continentales. Una ventaja de este aislamiento puede ser la menor exposición a estereotipos negativos referentes al envejecimiento. En otras palabras. en parte porque el 90% de los sordos nacen en familias oyentes que normalmente no se comunican mediante la lengua de señas. Aunque difieren en áreas tales como el idioma. es decir. las personas sordas no están expuestas a las conversaciones que son la base de la vida común de las personas que oyen. la comida. los chinos todavía hablan de la edad avanzada con orgullo. 17 La cultura china también tiene una larga tradición de honrar a los ancianos. Los líderes comunistas prohibieron el Confucionismo. con el apoyo del gobierno. La cultura oyente china y la cultura sorda norteamericana se ajustan a las especificaciones de nuestra investigación. 2) Los sujetos jóvenes de cada cultura se desempeñan de manera similar en las pruebas de memoria. había más prejuicio contra los sordos que cuando creció la cohorte más joven. sordos norteamericanos y oyentes norteamericanos).22 Los sordos tampoco pueden oír la radio y hasta la implantación de los recientes avances tecnológicos. Un estudio antropológico de ancianos sordos que viven en San Francisco determinó que los adultos de todas las edades se identifican e interactúan entre sí en distintos acontecimientos sociales. mientras 50 . Al estudiar diversas culturas no eliminamos todos los posibles efectos cohortes. la historia. desde temprana edad. otras experiencias compartidas por miembros del mismo grupo etario que podrían explicar cualquier posible conclusión sobre el aumento de la memoria entre los ancianos de estas dos culturas. sino que redujimos su probabilidad. "la Revolución Comunista reforzó en lugar de debilitar las opiniones tradicionales sobre la vejez". la apariencia. las tradiciones familiares y la demografía social. tratamos de reducir la probabilidad de lo que los psicólogos denominan efectos cohortes. prevaleció la práctica del culto a los ancestros y los valores del Confucionismo respecto de la piedad y el respeto filial hacia los ancianos. los estudios sugieren que una condición estigmatizada puede llevar al desarrollo de habilidades cognitivas para sobrellevarla.15 Se encontró un fenómeno similar en los clubes de sordos de la costa este. 20 Aun cuando los líderes comunistas originales no esperaban que la posición de los ancianos se mantuviera firme. si consideráramos únicamente las culturas norteamericanas (oyentes y sordos) y encontráramos la interacción pronosticada. En los dos mil años previos a 1949. 19 Se podría haber esperado que este cambio de política perjudicara la situación de los ancianos y las expectativas positivas sobre el envejecimiento en China. de este modo.Al seleccionar dos culturas que comparten poco salvo sus opiniones positivas respecto del envejecimiento e independencia de la cultura convencional norteamericana.18 En 1949. sin embargo. las dos cohortes etarias chinas no están estigmatizadas. cuando el Partido Comunista tomó el liderazgo del Estado. la práctica religiosa y el culto a los ancestros porque pensaban que estas prácticas podían amenazar la expansión del Estado y el poder del partido. incluso en clubes de sordos que se reúnen varias veces por semana. no sabríamos si es el resultado de los diferentes estereotipos culturales sobre el envejecimiento o de otro factor que provoca confusión. las actitudes oficiales cambiaron temporariamente.16 Los miembros más jóvenes de la comunidad de sordos con frecuencia tratan a los adultos sordos más viejos como modelos y líderes experimentados. los miembros de la vieja cohorte sorda podrían haber preservado su capacidad de memoria porque cuando crecieron. medimos las tres hipótesis siguientes: 1) La cultura china y la cultura norteamericana con problemas de audición tienen opiniones más positivas sobre el envejecimiento que la cultura norteamericana tradicional de los que pueden oír. 14 Afortunadamente. raramente podían comprender el diálogo y la narrativa de la televisión y las películas.21 En los Estados Unidos.

Seleccionamos treinta participantes de cada cultura. Las actitudes mentales rígidas que tenemos sobre nosotros mismos afectan nuestro desempeño. quienes realizaron experimentos seleccionaron a todos los participantes de la zona de Boston. las fotos eran de chinos ancianos. Determinamos que estas opiniones estaban relacionadas con el desempeño de los tres grupos. En la muestra de personas con problemas de audición. Para los grupos chinos. También tomamos en cuenta las opiniones sobre el envejecimiento de estas tres culturas pidiendo a los sujetos de cada grupo que respondieran la pregunta: "¿Cuáles son las primeras cinco palabras o descripciones que vienen a su mente cuando piensa en alguien viejo?" Evaluadores que no conocían la cultura ni la edad del sujeto fueron quienes estimaron si las respuestas eran positivas. Más tarde. Estos resultados sustentan la opinión de que las creencias culturales sobre el envejecimiento juegan un papel importante en la determinación del grado de pérdida de memoria que la gente experimenta en la vejez. No hubo diferencia en cuanto al desempeño de la memoria entre los dos grupos etarios chinos. Estas actitudes mentales. 24 Combinamos sujetos de las tres culturas por años de educación. Los niños a quienes no les importa la escuela pueden aceptar evaluaciones negativas sobre sus capacidades. con frecuencia son aceptadas sin tener conciencia de ello en una época en que pueden parecer irrelevantes para nuestras preocupaciones actuales. media = 70 años). Elegimos la edad de 59 años como el punto de partida para el grupo de ancianos porque en China.23 además. Luego se mostraron las fotos a todos los participantes y se les pidió que dijeran qué actividad correspondía a cada persona. Nosotros buscamos a las quince personas más jóvenes sin problemas de audición en organizaciones juveniles y a los quince participantes más viejos sin problemas de audición en un centro de recreación para mayores. estas evaluaciones ya estarán fijadas en su mente. media = 22 años) y la mitad eran adultos mayores (de entre 59 y 91 años. cuando lleguen a preocuparse por las capacidades particulares en cuestión. Los participantes mayores sordos y los chinos mayores superaron claramente al grupo de personas ancianas sin problemas de audición. la afirmación sobre la actividad fue firmada. que las opiniones negativas se relacionaron con un menor desempeño de los grupos de mayor edad. condición socioeconómica y edad. La mitad de los miembros de estos tres grupos eran jóvenes adultos (de entre 15 y 30 años. el investigador leyó un pasaje sobre una actividad que incluía a la persona fotografiada (por ejemplo. mostramos a los participantes fotografías de personas mayores y se les dijo que un día las conocerían. es decir. cada foto fue presentada durante cinco segundos. la mayoría de las mujeres se jubilan a la edad de 55 y la mayoría de los hombres a los 60. Para la muestra de audición.que los participantes chinos y sordos norteamericanos mayores superan al grupo de norteamericanos oyentes mayores. En ese 51 . los entrevistadores invitaron a treinta sujetos de una fábrica de lápices ubicada en el distrito occidental de Pekín. es a los 59 años cuando las personas pertenecientes a la comunidad con problemas de audición comienzan a asistir a reuniones sociales planificadas para los adultos mayores. En los Estados Unidos. 3) Existe una relación entre las opiniones positivas sobre el envejecimiento y el mejor desempeño de la memoria entre los sujetos más viejos. Los tres grupos de sujetos jóvenes se desempeñaron de manera similar en la tarea de memorización. Los quince más jóvenes estaban trabajando en ese momento en la fábrica de lápices y los quince mayores volvían a la fábrica una vez por mes para cobrar sus cheques de jubilación. nadar todos los días) y luego el sujeto examinó la foto nuevamente. Para comprobar la memoria. tal como lo habíamos pronosticado. incluso nuestras creencias sobre la vejez. En China. Convocamos a quince personas sordas más jóvenes de una organización cultural para sordos y a quince personas sordas mayores de un centro de recreación para mayores.

La suposición negativa sobre la capacidad mental en la vejez puede verse en muchos cursos de educación para adultos. Aunque no hay razón para creer que la información impartida a las personas mayores debe diferir de la que se enseña en las universidades. estas actitudes mentales se convierten en profecías autocumplidas. Generalmente tratan cuestiones tales como la jubilación y la salud o se refieren a cursos más livianos para apreciar el arte o la música. Si se nos hace creer que tenemos poca memoria o que somos malos estudiantes. sin su participación. los catálogos destinados a los adultos mayores están llenos de temas mucho más limitados. Sus experiencias más amplias y variadas pueden revelar la importancia de cierta información que de otra manera parecería irrelevante. La experiencia de las personas más jóvenes en los cursos universitarios puede verse restringida por la ausencia de los adultos mayores. 52 . Es más probable que los adultos mayores hayan tenido experiencias que nos digan que los nuevos hechos que se imparten son más verdaderos en algunos contextos que en otros.punto. Es posible que esta sea la forma en que aceptamos la así llamada inevitable declinación de la memoria. No sólo la educación no se desaprovecha en los viejos sino que. puede desperdiciarse en los jóvenes. La diversidad provoca la conciencia plena. se la trata como si fuese sin lugar a dudas verdadera. La actitud mental no se comprueba. el daño está hecho.

desde ente punto de vist a. la creencia de que las percepciones de uno deben concordar con el ambiente y que el nivel de concordancia es una medida de la inteligencia. puede tener efectos perjudiciales sobre la autopercepción. Como veremos en este capítulo. Lo que está allí afuera está conformado por la manera como lo vemos. mayor será su conciencia de esta realidad. la inteligencia en 55 . esencialmente creando la realidad exterior. El caballo perdido Cuento popular chino La idea misma de la inteligencia puede verse obnubilada por un mito: la creencia de que ser inteligente significa saber lo que sucede afuera. Todos trataron de consolarlo. hasta las inteligencias múltiples de Howard Gardner. el control personal y el proceso educativo en sí mismo. pero su padre dijo: "¿Qué les hace estar tan seguros de que esto no es una bendición?". sin ninguna razón.6 Conciencia plena e inteligencia Un hombre que vivía en la frontera norte de China tenía la habilidad de interpretar los acontecimientos. La evaluación de cada una de ellas depende del supuesto de que existe una determinada realidad. la percepción de los demás. Un punto de vista alternativo. Esta presunción es de interés más que académico. surge de una concepción vigente en el siglo XIX. todavía existe la premisa de una realidad absoluta y externa revelada por mayores o menores niveles de estos distintos tipos de inteligencia. Una gran inteligencia. pero sigue influyendo en la actualidad. Muchas teorías sobre la inteligencia suponen que afuera hay una realidad absoluta y mientras más inteligente sea la persona. Un día. 1 un factor general que describe la correlación entre diversas habilidades cognitivas. Una teoría de la concordancia entre las facultades cognitivas y el ambiente puede encontrarse en una variedad de conceptos de inteligencia. Un año más tarde los nómades cruzaron la frontera por la fuerza y todo hombre sano tomó su arco y fue a la batalla. su caballo escapó hacia los nómades a través de la frontera. las bendiciones se convierten en desastres y los desastres en bendiciones: los cambios no tienen fin ni se puede comprender su misterio. Los chinos perdieron nueve de cada diez hombres. Un día. pero su padre dijo: "¿Qué les hace estar tan seguros de que esto no es una bendición?". Todos lo felicitaron. A pesar del énfasis que la actual teoría sobre la inteligencia pone sobre las diferentes clases de inteligencia. implica una adecuación óptima entre individuo y ambiente. trayendo consigo un espléndido semental de los nómades.2 que son todas las habilidades socialmente valoradas. que van desde la "g" de Charles Spearman. padre e hijo sobrevivieron para cuidar uno del otro. Todos trataron de consolarlo. Realmente. es que las personas siempre pueden definir su relación con el ambiente de varias maneras. que está en la base de la investigación sobre la conciencia plena. el hijo cayó del caballo y se rompió la cadera. Algunos meses más tarde su caballo volvió. pero su padre dijo: "¿Qué les hace estar tan seguros de que esto no es un desastre?". Su hogar era más rico con aquel caballo fino con el cual a su hijo le gustaba tanto cabalgar. Debido sólo a que el hijo era rengo.

Para muchos teóricos de la inteligencia. Aunque algunas personas pueden cambiar voluntariamente la perspectiva. Cuando miraba con un solo ojo cuadrados de colores diferentes —un cuadrado rojo para un ojo y un cuadrado verde para el otro. la mayoría encuentra que se forma una perspectiva sin que intervenga su pensamiento. con un divisor que separaba los dos— pudo poner en foco un solo cuadrado por vez. Cuando se analiza rápidamente la parte derecha de la imagen (identificada con "i") muchas personas ven una estructura encerrada desde una perspectiva que mira desde arriba hacia abajo. ¿por qué automáticamente formamos una concepción de su relación? Hay dos enfoques que responden a esta pregunta. también observó que su atención tendía a desviarse de un color hacia el otro. Hermann von Helmholtz observó un curioso fenómeno. 56 .cuestión concuerda con esa realidad. Después de analizar la parte izquierda de la figura (identificada con "ii") varias veces. Desde el punto de vista de la teoría de la conciencia plena. Teorías del siglo XIX sobre la inteligencia En 1854. Nuestra incapacidad para prestar atención a ambas imágenes de Helmholtz en forma simultánea —un fenómeno que ha sido frecuentemente reproducido — plantea esta pregunta: Si sólo una imagen puede estar dentro de nuestro campo perceptivo al mismo tiempo y no podemos percibir directamente la relación entre estas imágenes. un lado de la figura parece estar oscurecido por el otro. 4 Su incapacidad para controlar qué parte de su mundo de la percepción quedaba enfocado y para colocar estos dos fragmentos —estos pequeños cuadrados— de experiencia en un campo visual unificado. de modo que ven la forma desde arriba. esta pregunta es en esencia un tema de control personal: "¿Es mi manera de percibir las relaciones entre las partes de mi experiencia tan automática que está fuera de mi control?" La imagen deliberadamente ambigua de la figura 1 puede volver más concretas estas preguntas. llevaron a Helmholtz a una especulación extensa y a una investigación empírica sobre las formas en que damos sentido a nuestro ambiente. La clave perceptiva de que la vista es desde abajo es la línea que corre desde a hasta b pero 110 continúa hasta c. la pregunta es primordial mente epistemológica: "¿Cómo puedo saber qué relaciones existen entre las partes de mi experiencia si no percibo las relaciones en forma directa?". Antes de tratar los efectos perjudiciales de esta concepción. muchas personas descubren que la imagen parece darse vuelta. la idea actualmente popular sobre la inteligencia emocional implica que ciertas personas tienen un sentido más agudo sobre lo que otras personas están pensando y sintiendo realmente. puede ser útil buscar su fuente rastreando las raíces de las teorías sobre la inteligencia hasta el siglo XIX. Por ejemplo. 3 Las investigaciones que mis colegas y yo hemos realizado han demostrado cómo esta teoría de la concordancia puede ser intelectual. emocional y físicamente contraproducente.

además de Charles Darwin. 6 El vínculo entre evolución e inteligencia es importante.5 Galton también comprobó la capacidad de las personas para bisecar líneas. Galton evaluó la inteligencia pidiendo a la gente que dispusiera un conjunto de pesas en orden de peso. 118 (Nueva York. sino porque el concepto de evolución es necesario para comprender el papel organizador que se cree tiene la inteligencia sobre nuestras percepciones. es la primera parte de lo que denominamos inteligencia. No importa cuán pequeño pueda ser este paso de la percepción directa al marco conceptual general. Copyright 1970 by Meredit h. cuando han enfocado la parte izquierda (ii) de la forma. Organization. el enfoque que ellos propusieron sentó las bases para la evaluación de la inteligencia. una prueba de discriminación sensorial que posteriormente fue adaptada en la Prueba de Inteligencia de Binet-Simon. Aunque los métodos de Galton y Cattell para probar las habilidades perceptivas fueron reemplazados por las pruebas psicométricas que se concentraban en tareas cognitivas más complejas. Adaptada con autorización. que nos permite clasificar la figura y colocarla en el marco conceptual general por medio del cual comprendemos nuestro mundo. Mostofsky (comp. pág. para evaluar la inteligencia. De J. D. indica cuán limitado puede ser nuestro campo de percepción inmediata. Los límites de esta organización automática pueden verse en la experiencia con la figura 1. no debido al debate interminable y quizás infructuoso sobre el papel de la herencia en la inteligencia. Cattell en algunas de los primeros exámenes de inteligencia administrados en los Estados Unidos.Crofts). 57 . AppletonCentury. Hochberg. Sin tener en cuenta nuestra experiencia inicial al ver esta figura. La capacidad de colocar los distintos elementos de nuestra experiencia en relación recíproca fue uno de los criterios utilizados por Sir Francis Galton y posteriormente por Alfred Binet. es probable que estemos de acuerdo en que incorporar esta figura a nuestra experiencia no requiere un gran salto cognitivo. Dependemos de esta organización automática de la percepción en la mayor parte del tiempo de vigilia. En el siglo XIX. no estén orientadas por la parte derecha (i). En las décadas de 1870 y 1880. Con frecuencia no podemos mantener estos límites en mente. teóricos como Galton y Herbert Spencer. and Consciousness" en Attention: Contemporary Theory and Analysis. estaban aplicando la teoría de la evolución a la conducta humana. "Attention. El hecho de que muchas personas. Esta estructuración automática de la experiencia generalmente nos resulta útil permitiéndonos interpretar nuestro ambiente casi sin esfuerzo. I. Estos primeros teóricos creían que la capacidad básica para organizar las percepciones era la base de la inteligencia. La mayoría de nosotros tiene una categoría cognitiva. una medición utilizada más adelante por James M.). la "ilusión óptica".Figura 1.

Imaginemos que la figura ya no es una ilusión 58 . Desde este punto de vista. Se la define por las situaciones. 8 Esta temprana concepción de la inteligencia como la capacidad para aumentar la discriminación fina no soportó la prueba del tiempo. la persona quizá más decisiva en incorporar las pruebas psicométricas (de inteligencia) al sistema educativo norteamericano. como una relación entre situaciones específicas y respuestas específicas. sino una respuesta de adaptación determinada por la selección natural. La capacidad mental es la probabilidad de que ciertas situaciones evoquen ciertas respuestas. crear un mapa cognitivo más preciso. en cambio. los productos y las tareas.10 Cada dominio tiene su propio mapa cognitivo que una persona puede utilizar como guía para operar eficazmente en él.. También el bebé tiene pocas o ninguna. los psicólogos habían demostrado que las medidas básicas de discriminación perceptiva no podían ser utilizadas para predecir capacidades tales como la habilidad matemática o la habilidad en otras áreas académicas y las pruebas mentales comenzaron a concentrarse menos en la inteligencia general y más en las capacidades específicas. Nuestra ascendencia corporal es aproximadamente como sigue: los peces engendraron a los anfibios. los reptiles engendraron a los mamíferos. no por alguna esencia interna. las respuestas. la ventaja que los animales más evolucionados tienen sobre sus contrapartes menos desarrolladas es la capacidad para recibir claves perceptivas cada vez más sutiles y por ende. y el funcionamiento mental. que ciertas tareas puedan lograrse. La perspectiva que automáticamente imponemos sobre nuestras percepciones no es meramente una construcción arbitraria. los anfibios engendraron a los reptiles. por la otra. 9 La idea de la adecuación óptima Al abandonar la idea de la inteligencia como una discriminación cada vez más fina y definirla. Lo que pasa es que responde a más cosas y de distintas maneras. mayores serán nuestras oportunidades de supervivencia.. La tarea más importante para la futura teorización sobre la inteligencia es especificar mejor las interrelaciones entre el contexto ambiental. que ciertos productos mentales puedan ser producidos por quien posee la capacidad. algunos de los primeros primates engendraron al hombre. Hacia la década de 1920. Esta tendencia general hacia la discriminación cada vez más fina. La diferencia intelectual demostrable entre el bebé de un año y los monos no es que el primero tiene muchas ideas mientras que los segundos tienen pocas o ninguna. Mientras más estrechamente concuerde nuestro mapa conceptual con las contingencias de nuestro ambiente.Vista dentro de un marco evolutivo. por una parte. los teóricos de la inteligencia allanaron el camino para lo que ahora denominamos inteligencia específica de un dominio. la inteligencia es una capacidad para retener y organizar las percepciones que aumentan nuestras oportunidades de supervivencia. a la que Spencer7 denominó el "principio del desarrollo universal" fue delineada en 1909 por Edward L. tratemos de aplicarla a nuestra ambigua figura 1.11 Para comprender esta idea de adecuación óptima entre el individuo y el ambiente. algunos de los primeros mamíferos engendraron a los primates. Thorndike.

El hecho de que la línea que se extiende desde a hasta b no continúe hasta c indica que la orientación correcta es una perspectiva que mira hacia arriba desde abajo. recordemos que a pesar de lo que parece ser una clave inequívoca sobre el lado derecho de la figura (la línea que se extiende desde a hasta b pero no continúa hasta c). implícitamente reconocemos que ninguna perspectiva explica una situación en forma óptima. Si con el fin de sentirnos en situación de control. la incapacidad para mantener estable esta figura puede considerarse como un fracaso. Debemos orientarnos respecto de esta forma ambigua antes de arrojar la pelota a través de ella. En un estado plenamente consciente. esta percepción escurridiza puede ser desconcertante. la norma de la adecuación óptima utilizada por los teóricos de la inteligencia presupone que cada medición teórica de la inteligencia implica una analogía en la vida real. La tarea es arrojar una pelota a través de su centro.bidimensional. Habiendo conceptualizado con precisión la figura. más que referirse a la capacidad de combinar cognición con ambiente. sino un modelo transparente tridimensional destinado a crear un efecto visual similar. ve más allá de estos procesos perceptivos automáticos para modelar el pensamiento a niveles superiores. Si creemos que las claves en la mitad derecha de la forma son realmente inequívocas. Por lo tanto. Las personas inteligentes reconocerán esta clave no ambigua (línea a-b) y en consecuencia. Este modelo de vidrio está suspendido a 18 metros de distancia. el lado derecho (i) de la figura 1 da la clave crítica para una orientación precisa. Una capacidad alternativa El concepto de conciencia plena. cuando no están determinados por la herencia. no buscamos seleccionar la única respuesta que concuerde con la situación. echamos una segunda mirada a la forma en que nuestras percepciones estructuran la experiencia a partir de la suposición de que ellas son más maleables y susceptibles de control individual de lo que parecen a primera vista. Los procesos automáticos involucrados en la percepción bien pueden ser el resultado de una larga historia de selección natural y. Debido al hecho de que t oda experiencia es un proceso. la teoría sobre la conciencia plena. muchas personas encuentran que su perspectiva cambia involuntariamente. debemos creer que tenemos una firme comprensión de la realidad. Como hemos visto. formarán una imagen mental que concordará exactamente con la realidad. Sin embargo. ningún punto de vista puede ser el último. comparte con William James el escepticismo sobre la idea misma de concordancia. Esta tarea imaginada es un caso específico de la situación más general que todos los seres vivientes debemos enfrentar: las personas deben utilizar su capacidad de pensamiento para hacer frente al ambiente. sino que reconocemos que hay más de una perspectiva sobre la información dada y elegimos entre ellas.12 En un estado plenamente consciente. Aunque una tarea semejante pueda parecer atractiva y no relacionada con lo que la mayoría de nosotros consideramos como inteligencia. probablemente estén condicionados. estas personas tendrán una mejor oportunidad al arrojar la pelota a través de la forma suspendida que quienes tengan una imagen mental imprecisa de la figura. En lugar de seguir las 59 . Cada uno es insuficiente y está fuera de equilibrio y es responsable respecto de los puntos de vista posteriores a sí mismo. Volviendo a la figura ambigua.

ahora parecen ser perfectamente razonables. y finalmente 4) creamos nuevas categorías mediante las cuales se puede comprender esta información. Moebius pegó los dos extremos del papel para crear una forma que se tuerce sobre sí misma de modo que tiene sólo un lado. implícita o explícitamente 1) vemos la situación desde varias perspectivas. Al pensar en la forma como tridimensional. simplemente ponemos la experiencia en una categoría denominada "ilusión óptica" y seguimos adelante. Esta forma podría reproducirse como un objeto tridimensional. Cuando somos plenamente conscientes. Las contorsiones presentadas antes como una imposibilidad. 60 . Después de torcer un extremo de una cinta de papel 180 grados. lo que denominamos una cinta de Moebius. Algunas de las diferencias observadas hasta ahora entre la conciencia plena y la inteligencia se resumen en la Tabla 1. 2) vemos la información presentada en la situación como novedosa. 3) prestamos atención al contexto en el cual estamos percibiendo la información. ganamos una nueva perspectiva. como dos perspectivas conflictivas. ¿Cómo respondería una persona si la figura fuera tridimensional? Imaginemos que la forma ahora aparece como se la muestra en la figura 2.consecuencias de esta percepción inestable.

con frecuencia sirve como definición operativa de la inteligencia. Un medio para lograr los resultados deseados. 14 ¿Qué pasa si categorías tales como "problema" y "resolución" son en sí mismas presunciones que pueden ser útiles o no? En lugar de moverse directamente desde el problema a la solución. el objetivo es identificar la que concuerde más estrechamente con la realidad. Conciencia plena Controla la realidad mediante la identificación de varias perspectivas posibles a partir de las cuales se puede ver cualquier situación. la capacidad global para resolver problemas. Un proceso mediante el cual se da significado a los resultados.13 Aunque un enfoque de esta naturaleza puede intentar ver el problema desde varias perspectivas.Tabla 1 Diferencias entre inteligencia y conciencia plena Inteligencia Concuerda con la realidad mediante la identificación de la óptima adecuación entre individuo y ambiente. Un proceso lineal que se mueve desde el problema a la resolución tan rápidamente como es posible. Este enfoque de la ambigüedad es en esencia lineal. y reconoce las ventajas y desventajas de cada uno. Desarrollada desde la perspectiva de un experto observador. Solución lineal o solución plenamente consciente de los problemas Contrastemos el ejemplo de las dos figuras con el tipo de problema y el enfoque para su solución que se pueden encontrar en un ambiente educativo. Un proceso de retroceso desde los problemas percibidos y las soluciones percibidas para ver las situaciones como novedosas. Aunque este sendero directo puede variar de persona a persona. En otras palabras. Desarrollada desde la capacidad que tiene un actor para experimentar un control personal cambiando las perspectivas. Esta flexibilidad nos permite recurrir a información recientemente disponible en lugar de confiar sólo en categorías preconstruidas que tienden a sobredeterminar nuestra conducta. tenemos que mantener lo que algunos han llamado ignorancia inteligente para sacar el mejor provecho de cualquier situación. medida a menudo en función de la velocidad. que se concentra en categorías estables. Los teóricos de la inteligencia. ven una situación ambigua como un problema que debe ser resuelto. Depende de hechos recordados y habilidades aprendidas en contextos que algunas veces son percibidos como novedosos. una persona en estado de conciencia plena permanece abierta a las distintas formas de ver la situación. Toda capacidad mental que nos impulse por el sendero más directo que va del problema a la resolución. 61 . es vista como capacidad de adaptación. Depende de la fluidez del conocimiento y las habilidades. trabajando con un modelo de concordancia.

Aunque era eficaz para la hipertensión. Desde esta perspectiva. De acuerdo con la ley de Wei. el crecimiento de cabello adicional no sea bienvenido. o soluciones alternativas. Desde una perspectiva plenamente consciente. Aunque esta parece ser una visión más compleja de la inteligencia. pero para un hombre calvo puede ser una bendición. sino crear opciones. Mientras más grande sea nuestro repertorio y menos estemos atados a algún procedimiento o estrategia específica. Existe una historia similar en relación con la droga minoxidil. la inteligencia consiste en identificar las estrategias y los procedimientos que reflejen en mayor medida el contexto de cualquier problema particular. En lugar de ayudarlos a salvar las cosechas. desde la preocupación por los efectos secundarios a la búsqueda de la promesa de dichos efectos. Nuestra capacidad general para clasificar estas distintas estrategias y procedimientos y para evaluar cuáles pueden aplicarse con mayor propiedad a una tarea novedosa es el proceso que con frecuencia denominamos pensamiento inteligente. el minoxidil tuvo un efecto secundario: estimulaba el crecimiento del cabello. en las palabras de William James. En lugar de buscar una norma externa de adecuación óptima o la respuesta correcta. la flexibilidad también puede ser considerada como una cualidad del pensamiento inteligente. aunque nuestro repertorio pueda crecer.15 Desde este punto de vista. el crecimiento del cabello no fue un efecto secundario negativo.En este punto. quien utilizara el carruaje del rey sin su permiso podía ser castigado con la amputación del pie. Todos tenemos un repertorio de procedimientos de menor nivel y estrategias de mayor nivel que se pueden intentar en escenarios nuevos. Consideremos una máquina desarrollada para regar cultivos. Aunque el pensamiento flexible es la esencia de la conciencia plena. realmente es una vuelta a la idea desarrollada por Francis Galton y James Cattell: el pensamiento inteligente concuerda en forma óptima con el propio ambiente. la máquina produjo una sustancia que se congeló en el aire y las destruyó. los efectos secundarios. Por el contrario. Si ellos hubieran continuado rígidamente buscando soluciones para los problemas originales. Un empresario vio el mismo dispositivo desde otra perspectiva: lo utilizó para hacer nieve en las laderas para esquí del norte y ganó una pequeña fortuna. Estas personas plenamente conscientes no se movieron en forma lineal desde el problema hacia la resolución. aunque hemos demostrado una visión plenamente consciente de figuras bidimensionales ambiguas. la respuesta de uno a una situación en particular no es un intento por hacer la mejor elección entre las opciones disponibles. sino el principal elemento del éxito de la droga. las estrategias individuales continuarán fijas.16 En la antigüedad. "la norma crece perpetuamente en forma endógena dentro del tejido de la experiencia". El descubrimiento de los nuevos usos de estos productos no comenzó con el problema de la producción de nieve o la calvicie. Más bien. implícitamente nos damos cuenta de que en cualquier situación particular no hay una norma óptima absoluta para la acción. se movieron desde una perspectiva a otra. cuando somos plenamente conscientes. Cuando la madre de Mi Tzu62 . serían considerados incorrectos en un ambiente escolar. nuestro ambiente real es susceptible de tales volteretas. Como veremos en el capítulo siguiente sobre la ilusión de las respuestas correctas. es probable que nuestro pensamiento sea más flexible. uno descubre que. Sin embargo. un lector escéptico puede preguntarse si. los descubrimientos ocurrieron porque los descubridores reconocieron que los intentos infructuosos para resolver problemas podían verse desde otras perspectivas. El fabricante presentó la máquina a los granjeros de Florida. habrían perdido estas posibilidades alternativas. que fue desarrollada para bajar la presión arterial. la hermosa mujer llamada Mi Tzu-hsia era la esposa favorita del señor de Wei. Es posible que para una mujer de 20 años.

él se preparó para su castigo diciendo: "¿No tomó ella una vez mi carruaje sin mi permiso? ¿Y no me dio una vez un durazno que ya había mordido?" La favorita del rey Cuento popular chino Mi Tzu-hsia. dijo él. ella habría podido tener cierto control. "¡Olvida su propio placer para compartirlo conmigo!" Pero cuando la belleza de Mi Tzu-hsia comenzó a decaer. quizá si Mi Tzu-hsia hubiese tomado conciencia plena de la posibilidad de que el afecto de él podía cambiar. el afecto del rey se enfrió. "¡Por su madre ella se arriesgó al castigo de la amputación!" Otro día. Aunque sin duda era él quien dominaba la situación. sin embargo. 63 . no estaba atado por esa sola perspectiva. "¡Cuánto me ama!". como todos nosotros. Ella tomó un durazno. alguien le trajo la noticia en el medio de la noche.hsia cayó enferma. ella estaba entreteniéndose con el señor de Wei en el jardín de frutales. que encontró tan dulce que en lugar de terminarlo se lo dio al señor para que lo probara. Y cuando ella ofendió al rey. "¡Cuánto amor filial!". estaba tratando con un ambiente siempre cambiante. ser más cautelosa y más capaz de asegurar su propia supervivencia. Tanto confiaba en la devoción del rey que no se protegió contra la posibilidad de que las circunstancias pudieran cambiar. dijo el señor de Wei. De modo que ella tomó el carruaje y salió y el rey sólo tuvo palabras de alabanza por eso. El señor de Wei.

respondió. aprendan un oficio y vean qué pueden hacer de ustedes mismos". Como regalo de despedida. Allí estaba sentada la hija del rey y el dragón estaba dormido con su cabeza sobre el regazo de ella. él les dijo: "Tendrán que salir al mundo. moviendo la aguja y la plancha durante todo el día?". "¿Quién quiere estar sentado encorvado de la mañana a la noche. El astrólogo miró a través de su telescopio y dijo: "La veo. no te preocupes". Pónganse en marcha. "Ven conmigo". "porque mataría a la hermosa princesa al mismo tiempo". dijo el hombre. además de ser un oficio agradable y digno. su maestro le dio un telescopio diciéndole: "Con esto podrás ver todo lo que sucede en la tierra y en el cielo". "Voy a aprender un oficio". puede traerte gran honor". sea suave como un huevo o dura como el acero. El menor de los hermanos conoció a un sastre que también le ofreció enseñarle su oficio. Los cuatro hermanos se despidieron de su padre y se alejaron. "Sólo demuestras tu ignorancia". Algunas semanas más tarde. Lo único que conseguiría es que me cuelguen del extremo de una cuerda". "No es un oficio honesto actualmente. dijo el niño. "Entonces ven conmigo y aprende a ser astrólogo. dijo el ladrón. la tendría por esposa. Se fue con el hombre y se convirtió en un hábil ladrón. "y aprende a ser ladrón". Eso lo convenció. porque no tengo nada para darles. y cuando hubo terminado su aprendizaje. "Entonces veré que puedo hacer". "Sólo te enseñaré cómo tomar las cosas sin ser descubierto". Un cazador tomó al tercer hermano como aprendiz y le enseñó todas las triquiñuelas del oficio. El mayor conoció a un hombre que le preguntó adónde iba. los cuatro hermanos se encontraron en el cruce de los caminos. dos piezas se convertirán en una y ninguna costura será visible". El rey se lamentaba día y noche e hizo saber que el hombre que rescatara a su hija y la trajera de vuelta. se abrazaron y se besaron y fueron hacia su casa ansiosos por demostrar sus habilidades. "No puedo disparar". su maestro le dio un arma diciéndole: "Nunca falla. dijo el cazador. dijo él. Cuando pasaron los cuatro años. Alegremente volvieron corriendo al barco con ella y 64 . así que se fue con el hombre y aprendió su arte desde la A hasta la Z. Podrás estar seguro de que acertarás a todo lo que apuntes". Se deslizó y la robó de debajo del dragón. cada uno en diferente dirección. tan diestro que nada de lo que quería estaba a salvo de él. "No me he decidido aún". tan hábil y silenciosamente que el monstruo no se dio cuenta y continuó roncando. dijo el hombre. muy muy lejos y el dragón está allí cuidándola". "No". la hija del rey fue secuestrada por un dragón.7 El engaño de las respuestas correctas Había una vez un pobre hombre que tenía cuatro hijos. Así que él fue a ver al rey y le pidió un barco para él y sus hermanos. No hay mejor oficio. Eso lo atrajo y se convirtió en un competente astrólogo. Como regalo de despedida. "Conmigo aprenderías a ser un sastre de otra clase que. el hombre le dio una aguja diciéndole: "Con esto podrás remendar cualquier cosa. y surcaron el mar hasta que llegaron a la roca. El segundo hermano conoció a un hombre que también le preguntó qué oficio tenía en mente. dijo el hombre. y cuando ellos se convirtieron en hombres. "Oh. Está sentada sobre una roca en el mar. porque nada permanece oculto para ti". Los hermanos se dijeron: "Esta es nuestra oportunidad". respondió él. Eso lo convenció.

2 Estos y otros teóricos de la inteligencia suponen que la meta del proceso educativo es equipar a los estudiantes para que logren resultados específicos y deseables. ella es mía". todavía seguimos en busca de la única respuesta correcta. quien propuso una teoría sobre las inteligencias múltiples. todas sus habilidades habrían sido inútiles. Por lo tanto. la conveniencia de un resultado depende del contexto. descubrió que la hija del rey ya no estaba y llegó volando por el aire. pero en su lugar los recompensaré con una parte igual de mi reino". en los programas de entrenamiento de las fuerzas armadas y en los empleos en el comercio y la industria". los hermanos lograron asirse a unos pocos tablones que los mantuvieron a ellos y a la princesa a flote sobre las interminables aguas. Esta creencia en una única respuesta correcta se basa en una visión de la inteligencia que enfatiza los resultados y la autoridad experta. Luego se sentó sobre su balsa.salieron a mar abierto. como estudiantes o docentes. Entonces estalló una furiosa pelea. pero ustedes tendrán que decidir quién será". si mi bala no lo hubiera matado. El rey respondió: "Todos ustedes tienen iguales derechos. Por lo tanto. El dragón cayó muerto. describe la inteligencia como "una capacidad (o habilidad) para resolver problemas". pero su cuerpo era tan grande y pesado que destrozó todo el barco. estaba rebosante de alegría y dijo a los cuatro hermanos: "Uno de ustedes la tendrá por esposa. Un resultado que es bueno en un contexto puede ser inoportuno en otro. el sastre tomó su aguja maravillosa y cosió los tablones con unas pocas puntadas. El sastre dijo: "Si yo no hubiera reparado el barco con mi aguja. quienes se instalaron para disfrutar de la fortuna que tanto merecían. Muchos de nosotros. pero dado que no se pueden casar todos con mi hija. Tratar de resolver un problema matemático en una forma dictada por 65 . Se cernió sobre el barco y estaba a punto de abalanzarse sobre él. ninguno de ustedes la tendrá. El astrólogo dijo: "Si yo no hubiera visto a la hija del rey. Pero entonces el dragón se despertó. Arthur Jensen defiende su concepto de un factor general de inteligencia al subrayar su "validez práctica para predecir el desempeño de las personas en la escuela y la universidad. Estaban en grandes problemas.1 Incluso Howard Gardner. porque cada uno de ellos reivindicaba su derecho. Por lo tanto. ella es mía". recogió las partes restantes del barco y las cosió tan hábilmente que todos pudieron volver a casa a salvo. echando humo y resoplando. La capacidad de lograr un resultado es diferente de la capacidad para explorar el mundo y comprender la experiencia. Por lo tanto. ella es mía". cuando el cazador tomó su arma y le disparó directamente al corazón. ella es mía". Eso les pareció adecuado a los hermanos. Afortunadamente. El ladrón dijo: "De nada habría valido que la vieras si yo no la hubiera robado de debajo del dragón. Cuando el rey vio a su hija nuevamente. Perjudicados por los resultados La inteligencia con frecuencia se ve como la capacidad para lograr resultados deseables. pero sin perder un minuto. Los cuatro hermanos astutos Los hermanos Grimm (adaptación libre) El rey sabiamente vio que cada hermano tenía razón y al mismo tiempo estaba equivocado al reclamar su derecho. El cazador dijo: "El monstruo los habría roto en pedazos y a la hija del rey con ustedes. 3 Sin embargo. ustedes se habrían ahogado miserablemente.

no se les da la oportunidad de elegir sus propios objetivos ni se les permite explorar los procesos que están fuera del repertorio de habilidades valoradas por los expertos. Sin embargo. como realizar deducciones y comprobar hipótesis. todos nosotros hacemos predicciones basadas en nuestra propia experiencia cambiante. La diferencia entre una predicción generada desde la perspectiva de un actor (la predicción de un 66 . los docentes o expertos con frecuencia suponen que el objetivo es evidente y que sólo el medio de lograrlo permanece oscuro para el observador ingenuo. Gran parte de la educación tiende a adoptar el enfoque de "pintar por número". haciendo posible un tipo de éxito esencialmente mecánico. Si podemos despojarnos de esta orientación al resultado. Enseñar desde esta perspectiva consiste en presentar métodos de resolución de problemas paso a paso. tal equilibrio está orientado hacia los resultados. 6 La capacidad para predecir ha estado vinculada con las percepciones de control personal. El docente que dice a los estudiantes que resuelvan un problema de una manera establecida está limitando su capacidad para investigar su ambiente y para probar ideas novedosas. siguen definiendo el valor de un resultado. Como Ann Brown y Joseph Campione han argumentado con firmeza. ahora subrayan la capacidad para adquirir nuevas habilidades. No obstante. Las pruebas de inteligencia. Cuando los estudiantes son evaluados de esta manera. En cada caso el objetivo — movimiento físico. resolución de problemas o adquisición de habilidades — está preseleccionado por el experto en inteligencia.7 Es posible distinguir entre dos tipos de predicciones. clasificadas por categorías que se consideran estables a lo largo del tiempo. generalmente se basan en un conjunto de observaciones. Cuando los expertos hacen predicciones.el docente es diferente de tratar de probar las propias hipótesis. En lugar de permitir que cada persona genere nuevas hipótesis que puedan ser comprobadas en forma plenamente consciente mediante la propia experiencia. Tales puntos de vista pueden inhibir la capacidad para explorar las habilidades que se adaptan mejor a las metas de una persona.4 En este caso. Actor/observador y otras perspectivas La autoridad de un experto descansa en gran medida en la capacidad de predecir hechos dentro de un área de especialización con mayor precisión que un observador ingenuo. no en observaciones de la conducta de otros. La definición de inteligencia como las habilidades para aprender a aprender todavía es un modelo tradicional: la inteligencia es la velocidad con la cual las personas van del punto A al punto B. el resultado es la adquisición de un conjunto particular de habilidades. que en principio se concentraban en habilidades tales como bisecar líneas o calcular pesos y más tarde pusieron el énfasis en la resolución de problemas. Este enfoque sobre las habilidades es un intento por mezclar los conceptos tradicionales sobre la inteligencia como una capacidad general con concepciones más escépticas sobre la inteligencia como producto de habilidades socialmente adquiridas. Aun cuando los teóricos de la inteligencia enseñan procesos globales y frecuentemente útiles. "o uno enseña habilidades específicas —aquellas que se valoran en un contexto en particular— o uno enseña a 'aprender a aprender' habilidades". 5 Estas últimas metahabilidades han sido definidas por Brown y Campione como la velocidad del estudiante para aprender nuevas tareas y la capacidad para transferir ese aprendizaje a otras tareas conexas. podremos descubrir que la libertad para definir el proceso es más significativa que lograr un resultado que no tenga un significado o valor inherente fuera de ese escenario en particular.

no tenemos en cuenta qué probabilidades alternativas podría haber si el tema estuviera formulado desde otras perspectivas. Ya sea que aceptemos o no las probabilidades presentadas. Dos días después de la operación. sigue habiendo una suposición cuestionable de que el presente es idéntico al pasado. ella era más fuerte que muchas personas en no negar su propia realidad. 8 El enfoque de la resolución de problemas basado en las definiciones tradicionales de inteligencia depende de la capacidad del observador para utilizar los datos disponibles con el fin de construir hipótesis novedosas que a su vez revelan diferentes perspectivas sobre cuestiones familiares. Esta profesora obtuvo el cargo. es decir. A mi modo de ver. telefoneó al cirujano para decirle que la parte del lóbulo de la oreja que debía estar unida a la cara no lo estaba. sin embargo existe la posibilidad de progreso. en su presencia. que haría que la probabilidad aquí pareciera ser cero. dijo que era ridículo. Una vez más. por teléfono. la probabilidad de obtener el cargo en su departamento basándose en lo que había sucedido allí en el pasado. Este enfoque dio una probabilidad diferente para su posible éxito. El cirujano. su esposo. También analizamos cuántas personas nombradas en la universidad habían recibido sus doctorados de la universidad de primer nivel a la que ella había asistido. aunque creamos que hay sólo un índice base. Por ejemplo. cuando compramos un automóvil.10 Si. Cuando ella y yo hablamos sobre sus posibilidades. La toma de decisiones con 67 . una persona que conozco se hizo cirugía plástica en la cara. Esta distinción puede tener consecuencias personales de largo alcance. así que esta historia tuvo un final feliz. Este nuevo enfoque dio otro índice base. Los amigos y otras personas fuera de la situación le dijeron que analizara el índice base. en favor de información anecdótica e idiosincrásica. Muchas investigaciones en psicología han demostrado que las personas con frecuencia pasan por alto la información que se basa en la población. Después de tratar estas y otras perspectivas. Podemos comprobar una hipótesis aplicándola directamente a nuestra propia conducta. pero conocemos a alguien que ha tenido problemas con un Volvo.experto) y otra generada por un observador es crucial para comprender la distinción entre los conceptos de conciencia plena e inteligencia. Juntos le hicieron dudar de su experiencia.9 Un enfoque plenamente consciente no favorece la perspectiva del observador por encima de la del actor. Como ejemplo informal. le pregunté cuántas cosas había intentado y había logrado. pero podría no haberlo tenido. No podemos saberlo por anticipado o no habría ningún conflicto para resolver. le aconsejaron que buscara un cargo en otra parte. todo es igual hasta que deja de serlo. Volvió a consultar al médico antes de lo previsto e insistió en que él mirara su oreja con mayor detenimiento. ella terminó siguiendo sus instintos. Los observadores que tienen considerable familiaridad con los datos disponibles pero todavía no se han encerrado en una perspectiva en particular. El hecho habría tenido poco significado en este contexto. si no hubiera resultado que ella tenía razón. Como acotación al margen. con frecuencia no pensamos en quién determinó el índice base. podemos seguir nuestro propio rumbo o el de ellos y cualquiera puede dar un resultado satisfactorio o no. nos muestran estadísticas que subrayan la alta calidad de un Volvo. una profesora que conozco estaba siendo considerada para un cargo titular en una prestigiosa universidad. Nadie en su campo había tenido ese cargo durante los últimos quince años y ninguna mujer había sido titular en ese departamento. es más probable que hagan contribuciones conceptuales que incrementen nuestro entendimiento general sobre un área de investigación. por supuesto. existen ventajas cuando se sigue la propia perspectiva aunque uno pierda. estuvo de acuerdo con el experto. no es muy probable que demos mayor importancia a la información grupal. Consideremos ahora un ejemplo basado en datos. Sin embargo. Cuando nuestra experiencia difiere de la de los expertos.

la división del alumnado de acuerdo con su nivel académico. también creó la impresión desafortunada de que los educadores que intentaban hacer cambios en las escuelas además de cambiar su estructura socioeconómica. 12 Este informe ha tenido una enorme influencia sobre la política educativa en los últimos veinte años. 68 . Por ejemplo. Los expertos observadores tienden a concentrarse en características particulares de una situación que les permite mantener las variables constantes. podemos ver que la flexibilidad para cambiar las perspectivas puede descubrir opciones que de otro modo permanecerían ocultas. Esta capacidad para encontrar un medio que permita cambiar de perspectiva puede ser un elemento vital de nuestra habilidad para dominar situaciones nuevas. A diferencia del informe anterior. Sin embargo. es un proceso de autodefinición activa. Cuando sistemáticamente intentamos reducir una elección. Al cambiar de las figuras ambiguas al ambiente más grande. que se concentraba únicamente en las diferencias entre escuelas. Por ejemplo. En muchas evaluaciones educativas oficiales se pueden encontrar ejemplos de la tendencia de los expertos a utilizar categorías fijas cuando otras podrían ser más reveladoras. es posible que los estudiantes a quienes se está calificando estén enfocando criterios diferentes pero significativos. aumentaban la correlación entre la condición socioeconómica y el logro de los estudiantes. las investigaciones realizadas por Leigh Burstein y otros revelaron que los factores que parecían no estar relacionados a nivel nacional estaban significativamente correlacionados en el plano internacional. 11 Como vimos en el contexto de las figuras de percepción ambigua. mantuvo a quienes estaban en desventaja en su mismo lugar: continuaron en situación de desventaja. Llevó a muchos educadores a la perturbadora conclusión de que mejorar la calidad de la escuela no aumentaría el nivel de logros de los estudiantes. nuestra capacidad para ver una situación desde perspectivas diferentes puede abrir una gama de opciones más amplia. la diferenciación curricular y la di visión selectiva del alumnado de acuerdo con el nivel académico. Si una comisión de admisiones utilizara una variedad cambiante de criterios de excelencia. consideremos un estudiante cuya calificación mejoró de C a A o quien logró puntajes medios de SAT a pesar de haber aprendido inglés poco tiempo atrás. es posible que perdiesen su confianza en poder distinguir a los estudiantes más convenientes. con frecuencia es nuestro propio interés generar criterios novedosos. Tomemos el informe Igualdad de Oportunidades Educativas.conciencia plena. Posteriormente. 13 En este caso. el grupo de Burstein se concentró en las diferencias entre los sistemas escolares en varias naciones y descubrió que la descentralización educativa. tales como una mayor integración racial. la perspectiva que con mayor frecuencia pasamos por alto es nuestra propia experiencia. en oposición a la toma de decisiones que se basa pasivamente en datos reunidos por observadores externos. estaban equivocados. el cambio de perspectiva fue un cambio en lo que se denomina la unidad de análisis. una comisión de admisiones de una universidad podría admitir a aquellas personas con los puntos de SAT y los promedios de calificaciones (GPA) más altos. como su nombre lo indica. Cuando calificamos nuestra propia conducta. que determinó que los logros de los estudiantes estaban estrechamente relacionados con su situación socioeconómica pero aparentemente no relacionada con la calidad de la escuela. La estabilidad percibida a menudo es de interés de los expertos porque su autoridad frecuentemente descansa sobre la estabilidad de las categorías que emplean. Los sistemas educativos más centralizados que ofrecieron un currículo uniforme sin realizar la división del alumnado redujeron los efectos de la condición socioeconómica sobre el logro de los estudiantes. Aunque esta conclusión provocó cambios positivos en el sistema. así como la capacidad de mantener categorías estables con frecuencia es crítica para la autoridad del experto.

en relación con los otros tres grupos: 1) aquellos a quienes se les había dado información basada en datos grupales. A estos pacientes se les explicaron las maneras como podían formular su experiencia. Detrás de esta hipótesis se encuentra la suposición de que la información que concuerda con mayor exactitud con la realidad brinda el mayor control personal. 15 Comprobamos dos estrategias distintas para sobrellevar situaciones difíciles destinadas a brindar a los pacientes que se estaban preparando para someterse a cirugía mayor con una mayor experiencia de control a medida que ingresaban a la sala de operaciones.Aunque los científicos sociales reconocen que aplicar datos estadísticos derivados de grupos a casos individuales es problemático. se dijo a los pacientes que era probable que la forma en que ellos eligiesen ver el procedimiento quirúrgico determinara la forma en que lo experimentarían. vistas desde la perspectiva de un observador. y 3) un grupo de control sin tratamiento. Los calmantes del dolor posquirúrgico fueron solicitados por una proporción significativamente más pequeña de pacientes pertenecientes al grupo al que se le había solicitado que viera la cirugía a través de una lente positiva. las predicciones basadas en la experiencia de una persona pueden tender a convertirse en realidad para esa persona. Desde la perspectiva del observador. Esta diferencia se ilustra en un estudio que emprendí con colegas varios años atrás. Los pacientes a quienes se les enseñó esta estrategia para sobrellevar situaciones difíciles recibieron un relato objetivo de los procedimientos prequirúrgicos e información basada en datos grupales sobre lo que muy probablemente experimentarían después de la operación. Los pedidos de sedantes posquirúrgicos siguieron el mismo patrón. 2) aquellos a quienes se les habían dado estrategias para sobrellevar situaciones difíciles. la concordancia y el control personal con frecuencia se ven como sinónimos. Luego se les pidió que generaran otras perspectivas para los mismos hechos. sin embargo. este reconocimiento no parece restringir los intentos por aplicar a las personas las perspectivas desarrolladas por medio de métodos estadísticos. Se les pidió que compararan esta experiencia imaginada con la de recibir un corte menor mientras leían un diario aburrido. se les pidió a los pacientes que pensaran en instancias en las cuales su perspectiva de un hecho había determinado su experiencia del mismo. Dado que yo era mecánicamente sexista en ese momento. con frecuencia resultan válidas para el actor. 14 Un examen de la diferencia entre concentrarse en datos grupales y concentrarse en la experiencia individual nos retrotrae a la suposición que cuestionamos en el capítulo 6: la creencia de que el conocimiento consiste en saber qué hay allí afuera. Registramos el porcentaje de pacientes que solicitaron calmantes para el dolor y sedantes después de sus operaciones. Después de considerar cómo afectaba el contexto a esta experiencia imaginada. El primer enfoque se basaba en la hipótesis de que suministrar a los pacientes información sobre el dolor y el proceso de recuperación sobre la base de datos estadísticos. tales predicciones no concuerden con la realidad. trabajamos con pacientes para construir una lente positiva mediante la cual pudieran ver su inminente cirugía. primero pedí a los pacientes hombres que imaginaran cómo responderían ante un corte menor en el contexto de un partido de fútbol y a las pacientes mujeres cómo responderían mientras estaban preparándose para realizar una gran cena. dan a las personas una mayor capacidad para predecir la experiencia futura. Finalmente. la predicción. aumentaría su capacidad para predecir lo que les sucedería y les permitiría experimentar un mayor control personal. En el segundo enfoque. 69 . Los esfuerzos por obtener datos grupales cuantificados se construyen alrededor de la creencia de que estos datos concuerdan muy estrechamente con la realidad y por lo tanto. no obstante. Desde la perspectiva de un actor. Es posible que. Estos resultados indican que aunque la preparación referida a los hechos y el entrenamiento para reelaborar enfatizan ambos la predicción como la clave para una experiencia de control personal.

no se deja engañar con facilidad. útiles en algunos momentos y no tan útiles en otros. debe ser dibujada sobre una superficie plana. Podemos adivinar la respuesta del maestro: un triángulo es una figura bidimensional. Indulgente ante la inteligencia no del todo madura de la niña. Si no hay elección. Imaginemos a una niña sentada sobre un piso alfombrado mientras mide los ángulos de un triángulo con un transportador. Tal como lo esperaba el maestro. Pero la niña. la predicción basada en la experiencia individual permite a las personas dar significado a su propia experiencia futura. La teoría de la conciencia plena insiste en que la incertidumbre y la experiencia de control personal son inseparables. también es interesante examinar la inestabilidad de la experiencia. Con gran esfuerzo mide cada ángulo y repetidamente encuentra que la suma da 183 grados. pero todas se encuentran en el Polo Norte. suposiciones que pueden ser aplicables en algunos contextos y menos aplicables en otros. le muestra cómo medir los ángulos en forma correcta. Mientras que la predicción basada en estadísticas supone cierta concordancia con la realidad. Todos son ángulos rectos. realmente no es un triángulo.16 Para algunas de ellas. Por ejemplo. A los estudiantes de geometría no se les enseña que este teorema deriva de suposiciones. el maestro aprovecha la oportunidad para instruir a la estudiante sobre los hechos en cuestión. Debido a que todas las personas inteligentes y educadas han aprendí do que la suma de los ángulos debe ser 180 grados. Su maestro. Incertidumbre y pensamiento creativo Aunque gran parte de la ciencia social es un intento de identificar los fenómenos estables que se pueden generalizar a lo largo del tiempo y para grandes grupos. Tolerante con la juventud de la niña y con el ánimo de apoyar su empirismo en ciernes. generalmente se enseña a los estudiantes a ver los hechos como verdades inmutables e incondicionales. las mediciones ahora dan exactamente 180 grados. desde una perspectiva plenamente consciente. ya que esta difiere de momento en momento y de persona a persona. 17 Sin embargo. la incertidumbre crea la libertad de descubrir un significado. cierta incertidumbre representa una ausencia de control personal. todos saben que la suma de los ángulos de un triángulo es 180 grados. Si hay elecciones significativas. que es plenamente consciente de que sus ángulos fueron medidos mucho más concienzudamente que los del maestro. que sabe más.la clase de predicción ofrecida por la experiencia individual es distinta de la aportada por los datos grupales. el maestro sabe qué esperar aun antes de medir los ángulos. Le indica que no es necesario que mida los ángulos pues los geómetras han demostrado que la suma de los ángulos debe dar 180 grados. este triángulo está sobre una superficie curva y por lo tanto. hay incertidumbre. dice ella. La niña pregunta por qué hay un tercer ángulo allí. de 90 grados. Luego traza un triángulo con su dedo: desde el ecuador hasta el Polo Norte y de nuevo hacia el ecuador. A pesar de la tendencia de la incertidumbre a aumentar el pensamiento creativo. cuando los dos ángulos en el ecuador suman 180 grados por sí solos. no hay incertidumbre y no hay oportunidad de control. no una realidad empírica. Una pequeña 70 . Cada una de las líneas de longitud forma un ángulo de 90 grados con el ecuador. Va hacia un globo terráqueo y mide con su transportador el ángulo entre el ecuador y la línea de longitud. Es probable que las personas que viven con esta inestabilidad percibida experimenten mayor incertidumbre que las que viven con categorías fijas. es rápido para remediar este problema. Pero ese es el punto: la alfombra sobre la cual la niña midió el triángulo antes también era una superficie curva. Las superficies perfectamente planas de la geometría plana son una abstracción matemática.

es probable que un observador vea el dibujo como una de estas imágenes. Examinemos el bien conocido dibujo que puede ser visto como un florero o como dos caras. algunas veces se enseña el pensamiento crítico en las escuelas haciendo que los estudiantes enumeren las ventajas y desventajas de una idea controvertida. Cuando lo correcto se torna incorrecto Dos hombres que se estaban peleando acudieron a un juez. Curiosamente. conocida como geometría diferencial. Si dejamos de explorar varias perspectivas. Su adversario. descubrimos que viendo la misma información desde varias perspectivas. El juez pensó y dijo: "Tiene razón". no habrá nada confiable en lo cual puedan encontrar continuidad. Un tercero dijo: "¿Cómo puede ser que ambos tengan razón?". También podría haber proporcionado una introducción natural a la geometría de las superficies curvas. dijo: "Usted no ha oído mi versión de la historia". Sin embargo. El primer hombre contó su historia. podemos ver el mismo fenómeno desde varias perspectivas para descubrir la información enterrada debajo de nuestras categorías preconcebidas. La información puede continuar siendo ambigua. como los garabatos de nuestro ejemplo. Por lo general. pero tenemos un fundamento coherente a partir del cual trabajar. De vez en cuando. El juez dijo: "Tiene razón". las personas dibujan con mayor precisión cuando copian formas de una figura invertida que cuando copian directamente. ve el observador que lo que inicialmente pareció un florero aparece como dos caras. la mayoría de las personas están bastante seguras de que la imagen es clara e incluso después de largas inspecciones no es probable que vean la otra imagen. no como elementos estables sino como fuentes de ambigüedad. El mismo dibujo se puede ver desde una tercera perspectiva dándolo vuelta. nos hacemos más observadores. Así como un médico podría enumerar los posibles efectos secundarios negativos junto con los beneficios que se esperan de un tratamiento. en este caso garabatos sobre una página. el maestro estaba tan restringido por su creencia en las verdades independientemente del contexto. Así como podríamos poner una figura al revés para copiarla con mayor precisión. Sin embargo. Uno de los temores que la gente puede tener respecto de un sistema educativo que crea un lugar para varias perspectivas es que nada permanecerá estable. Este ejercicio invariablemente carece del reconocimiento 71 . En esta etapa. molesto por la opinión. realmente nos abrimos más a esa información. pero no como ambas.variación en la superficie de la alfombra podría fácilmente explicar los pocos grados adicionales que la niña había medido tan cuidadosamente.19 Puede ser que invirtiendo la figura nos liberemos de categorías preconcebidas y nos abramos a la información disponible. Al considerar datos en forma plenamente consciente. podría parecer sólo una serie de garabatos. Desde este ángulo. Sólo después que se lo insta a mirar el dibujo de otra manera. Le contó su versión y el juez dijo: "Tiene razón". nos arriesgamos a confundir la estabilidad de nuestra propia actitud mental con la estabilidad del fenómeno mismo. 18 En una primera impresión. quizá sea en este momento cuando miramos más claramente. que no pudo ver la oportunidad que le presentaba la niña midiendo ángulos sobre una superficie curva. los educadores intentan reconocer la tremenda fluidez del conocimiento suministrando a los estudiantes una lista de los pro y los contra de una idea o teoría en particular.

Como otro ejemplo. reconocemos que toda respuesta inadecuada es adecuada en otro contexto. si uno pudiera explicar las diferencias en la resistencia del aire. sino como respuestas a un contexto diferente. siguiendo a Aristóteles. pero trate de llegar al banco desde su casa y observe cuál es el camino más rápido. creían que un objeto más pesado caería más rápidamente que un objeto más liviano. El empirismo es común en la actualidad. Galileo no reconoció una fuerza que en la actualidad se considera evidente. es posible que no seamos tan rápidos al evaluar la adecuación de sus respuestas. Kepler se basaba en una fuerza misteriosa. los objetos de peso desigual caerían a la misma velocidad. pero para los contemporáneos de Galileo fue una novedad. trate de adaptar la ecuación 2 + 2 = 4 con: "Un entero es mayor que la suma de sus partes". para generar sus propias hipótesis y para descubrir nuevas formas de categorizar el mundo. Galileo se basó en la observación directa para transformar la naturaleza de la verdad en la cultura occidental. Galileo demostró que. debemos congelar el contexto en el cual se está evaluando la respuesta. De las preguntas de los estudiantes surgen algunas de las ideas y los descubrimientos más creativos. Cambió la visión del mundo que dominaba en su época simplemente efectuando una comprobación empírica. sino que los receptores de la mayor parte de los esfuerzos de recuperación generalmente aceptan una desvalorización de sí mismos. Cuando somos plenamente conscientes. podríamos comenzar a escuchar sus preguntas. no creíble. Al insistir en que sólo era creíble lo que se podía ver. Galileo plasmó esta ambigüedad en los logros humanos. P. No sólo los estudiantes a quienes se ayuda pierden el beneficio potencial de generar una visión de su propia capacidad. En cambio. Esta afirmación podría ser correcta en el contexto de la geometría plana. Al descartar la afirmación de Kepler de que la luna causa las mareas. Sin embargo. su confianza en la observación directa. Guilford desarrolló un modelo de inteligencia que tenía 150 dimensiones distintas. también podemos ver a Galileo como una persona atrapada por sus propias ideas.21 En algunas ocasiones. El punto fuerte de Galileo. invisible y por lo tanto. Si respetamos las aptitudes de los estudiantes para definir sus propias experiencias. en el proceso de identificar los puntos fuertes podemos socavar sin intención el desarrollo de los estudiantes. La gran mayoría de los contemporáneos de Galileo. En la perspectiva de toda persona hay una lente a través de la cual podemos comprendernos mejor a nosotros mismos. también demostró tener limitaciones. En otras palabras. Quienes enseñamos con frecuencia somos tolerantes ante los errores de los estudiantes — especialmente cuando creemos que los estudiantes son de inteligencia limitada— pero no se nos ocurre ver sus respuestas no como errores.de que cada beneficio potencial también puede ser una obligación y que una desventaja puede convertirse en una ventaja. Esperaba que este modelo fuera útil "para guiar a los estudiantes a carreras y especializaciones" e "indicar talentos no demostrados". Para considerar una respuesta como correcta o incorrecta. Desde la perspectiva de Galileo. las personas aceptan los aspectos en que se ha demostrado que otros 72 . las personas la compensan desvalorizando a otros. Conciencia plena y autodefinición Quizá se debió al deseo de suministrar por lo menos una dimensión a partir de la cual cada persona podría compararse favorablemente que J. 20 Aunque la proliferación de las dimensiones de la inteligencia puede ayudar a despertar en los estudiantes el sentido del propio valor. Actualmente se conoce a esa fuerza como gravedad. Galileo desestimó el trabajo de su contemporáneo Johannes Kepler. Tomemos por ejemplo: "La distancia más corta entre dos puntos es una línea recta".

una vez que nos damos cuenta de que la razón por la cual no realizamos una tarea es que realizamos otra. Al valorar algunas actividades —materias. las personas siempre pierden la palabra extra. estamos interactuando con el ambiente. podemos ver que la forma en que interactuamos con nuestro ambiente no es una cuestión de adecuarnos a una norma externa. nuestro sistema educativo busca ayudar a los estudiantes guiándolos en direcciones que evitan esos desafíos. podría ser una ventaja para trabajar en ciertas condiciones. no nos medimos por el tipo de programa o curso en el que estamos. 23 Aprender como una forma de reimaginar el mundo Como vimos antes. en el centro de muchas teorías sobre la inteligencia se encuentra la creencia de que es posible identificar una adecuación óptima entre el individuo y el ambiente. vocacionales. Cuando se muestra una oración con una palabra repetida en ella. Desde el comienzo. compruébenlo con la última oración del párrafo precedente 73 . de manera que tanto nosotros como el ambiente nos modificamos. etc. pasamos por alto las muchas perspectivas desde las cuales se puede ver cualquier actividad. más bien. La primera prueba de inteligencia fue desarrollada para ayudar al Ministerio de Educación de Francia a identificar a los estudiantes que necesitaban ir a escuelas de recuperación. carreras— y desvalorizar otras.son mejores que ellos. un momento pasado en una actividad en oposición a otro no es trascendental. aunque molesto en un ambiente construido para personas más altas. Por ejemplo. Las aptitudes que miden las pruebas de inteligencia pueden ser útiles en ciertas situaciones. las pruebas de inteligencia han alentado esta rotulación negativa. la teoría de la conciencia plena nos pide que lo imaginemos. Con demasiada frecuencia. cambiamos de alguna manera. Es más difícil imaginar un ambiente en el cual la inteligencia escasa sería ventajosa. Sin embargo. Continuamos viendo las pruebas de inteligencia como un medio para clasificar a los estudiantes en grupos de un tipo u otro: con aptitudes para una universidad. Del mismo modo. dejamos de tener la necesidad de evaluarnos negativamente por no haber realizado la primera tarea. El grado en el cual no podemos hacerlo es una indicación de cuán integralmente ha sido organizado nuestro mundo alrededor de la categoría de la inteligencia. identificando los aspectos en los cuales ellas son mejores que otros. En todo momento de un estado de conciencia plena. estamos aprendiendo y creciendo. No es mi intención sugerir que las pruebas de inteligencia no miden algo. en lugar de alentar a los estudiantes a descubrir la utilidad de sus fracasos o a identificar las aptitudes escondidas en sus discapacidades. Sin embargo. Una vez que nos damos cuenta de que cuando emprendemos cualquier tarea en particular. No obstante. dotados. Han sido utilizadas para identificar a los estudiantes que se beneficiarían con programas distintos del currículo escolar normal de una escuela. como algunas veces resulta útil ser alto. es un proceso mediante el cual damos forma. entonces es posible que la capacidad para identificar la adecuación óptima no sea un concepto útil. imaginemos cuán incómodos se sentirían los demás. y no es difícil imaginar un mundo en el cual la altura sería una desventaja. Si no existe la mejor adecuación. significado y valor a nuestro mundo. deportes. sino que la dimensión que miden estas pruebas puede ser un rasgo neutral. Desde esta perspectiva. 22 Al agregar dimensiones de inteligencia se alienta la rotulación y la competencia. estamos aprendiendo algo. Si el mundo hubiera sido diseñado por gente baja. Las personas tienden a valorar las actividades que hacen bien y a desvalorizar las actividades en las cuales no tienen éxito. ser bajo. Tales comparaciones también pueden causar la desvalorización de ciertos aspectos de la experiencia con el fin de establecer comparaciones que son favorables en lo personal.

74 . ¿cómo sabes que los peces están disfrutando'?" "Tú no eres yo". Podríamos considerar la posibilidad de reconstruir este mundo para nosotros mismos cuando no se adapte a nuestras aptitudes o a nuestra falta de aptitudes. "¿cómo sabes que no sé que los peces están disfrutando?". exclamó Soshi. ¿Por qué sucede esto? Sólo podemos hacer hipótesis de que las personas que han perdido algunas de sus capacidades familiares ya no pueden dar el mundo por sentado (los meditadores experimentados también encontraron la palabra repetida sin problema). aumentaremos el poder del aprendizaje plenamente consciente. No hay duda de que quienes somos lo suficientemente inteligentes como para estar escribiendo o leyendo sobre un concepto tan abstracto como la inteligencia. Su amigóle respondió así: "Tú no eres un pez. podemos sufrir seriamente esta incapacidad. Aun cuando nos estemos sintiendo brillantes.24 Cuando somos plenamente conscientes. Kakuzo Okakura Filósofo japonés ¿Cómo podemos saber si no preguntamos? ¿Por qué deberíamos preguntar si estamos seguros de saber? Todas las respuestas surgen de las preguntas.con sus amigos o colegas. Cualquier incapacidad puede funcionar como una capacidad si podemos verla desde una nueva perspectiva. Cuando se mostró a un pequeño grupo de personas con heridas en la cabeza dicha oración. el hecho de no sentirnos inteligentes. una. Desde una perspectiva de conciencia plena. Si prestamos atención a nuestras preguntas. más bien. estamos actuando en forma sensata desde otra perspectiva. cuando nos sintamos fuera de lugar «poco eficaces. no significa que seamos estúpidos. en el ejemplo. replicó Soshi. todos ellos captaron la palabra repetida. "¡Cuán deliciosamente están disfrutando los peces en el agua!". puede en sí misma constituir una incapacidad. ¿Debemos continuar enseñando esta incapacidad a nuestros niños? Un día Soshi estaba caminando por la ribera de un río con un amigo. La generalizada falta de reconocimiento de la comprensión profunda que se puede encontrar en las diferentes perspectivas. reconocemos que la forma en que tendemos a construir nuestro mundo es sólo una construcción entre muchas. todavía tenemos mucho que aprender de las personas a quienes se considera de inteligencia escasa sobre las formas alternativas deconstruir nuestro mundo.

5...Notas Introducción 1. R. n° 20 (noviembre de 1990): 1361-1366. Reading. "Reduction of Psychological Stress in Surgical Patients". Feldman. King. Addison-Wesley. T.. 6. DSM IV Washington. A. G. Saint-Exupéry. 10. 2. y Bodner. de. MA. MD.. M. E. C... New England Journal of Medicine 323. Traducción de Katherine Woods (Nueva York. P. 2.. L. 1995). "Attention Deficit Hyperactivity Disorder" (Rockville. Addison-Wesley. 1986). American Psychiatric Association. Journal of Experimental Psychology 11 (1975): 155-165. 1992). E. Milgram. Journal of Personality and Social Psychology 37 (1979): 2014-2025. Bodner. Harvard University. datos inéditos. n° 8680 (enero de 1990): 8. Janis. E. 11 de agosto de 1996.] 2. y Pierce. Harvard University. Traducción de Bonifacio del Carril. W. Role of Eye Movements in the Visual Process (Nauka. Waterfield. 3.. Moscú. e Imber. E. y Langer. E.. [El Principito. "Mindfulness and Attention" (manuscrito. "Focal Cerebral Dysfunction in Developmental Learning Disabilities". Buenos Aires. The Lancet 335. Langer. S. 6. Sports and the Performing Arts (Nueva York. Children with Disabilities: A Medical Primer (Baltimore. T. Mindfulness. Basic Books. L. Mindfulness (Reading. Brooks. A. A. M.. 1989). Emecé Editores. and Memory" (manuscrito. Attention. D. 1994 (también página WWW de la APA sobre Trastornos en la Niñez). 1. Langer. Zametkin. Nordahl. 4.. Lou. 1989. 1994). E. Plenum Press. Langer. y Bruhn. MA. J. Anderson. Langer. Addison-Wesley. 277-283. E. 75 . Key Porter Books. manuscrito inédito (Harvard University). 8. E. Langer.. Pierce. E.. H. Cuando la práctica lo torna imperfecto 1. Obedience to Authority (Nueva York. T. Cognitive Science and its Implications (San Francisco. L. I. 1980). 7. 1994). y Langer. New York Times Magazine. Freeman. The Little Prince. 1943. DC. (1991). Glenn Gould.. 5. T. Expressive Movement: Posture and Action in Daily Life. Levy... Batshaw. L. B. 1989).. E. Gross. y Langer. P. A. y Perret. Payzant. Brandt. 1989). 12. L. Australian and New Zealand Journal of Psychiatry 25(2). Distracción creativa 1.... Music and Mind (Toronto. Bodner. 1972. et al. 11. "Cerebral Glucose Metabolism in Adults with Hyperactivity of Childhood Onset". 7. "The Dopamine Theory of Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD)". R. "Mindfulness. H. A... M. Dudkin. Y. E. R.. MA. Yarbus. 1984). Harvard University). Langer. 1971). "Mindfulness in Finance" (manuscrito en preparación. "When Practice Makes Imperfect: The Debilitating Effects of Overlearning". Harper and Row.. C. Nature's Gambit: Child Prodigies and the Development of Human Potential (Nueva York. H. 4. J. 9. D. National Institute of Mental Health. Henriksen.. y Bayliss. 3. Harvard University. y Wolfer.. Pietrasz. D. 1965). M. J. 2.. Langer. 1974). Harcourt Brace. Mindfulness (Reading.

8. S. Cripe. Suplemento n2 2. Journal of Personality and Social Psychology 9. y Aronson. Noice. M. Harvard University.. E. S. S. Langer. Zajonc. y Jellison. Poe. Berkowitz(comp. 6.. 1990). Child Development 63. Freedman. "Effects of Initial Level of Response Competition and Frequency of Exposure on Liking and Exploratory Behavior". Cognitive Science 15 (1991): 425. Carson. 12. A.. Journal of Personality and Social Psychology 49 (1985): 113-120. E. y Zeevi. L. Psychological Bulletin 106. 7. 9 (Nueva York. E. "The Role of Explanations and Plan Recognition in the Learning of Theatrical Scripts". "Effects of Externally Mediated Rewards on Intrinsic Motivation". Academic Press. Anderson. n° 1 (primavera de 1986): 30-37. C. 11. Bornstein. J. "Social Motivation". R.. T.. B. n2 2 (1989): 265-289. n° 4 (agosto de 1992): 928-937. El mito de la gratificación diferida 1.Analysis of Research. S. "Sit Still and Pay Attention?" (manuscrito. M. Harvard University. y Langer. L. "The Attraction of Color for Active Attention. 10.. J. Steele. Journal of Computing in Childhood Education 4. 3. y Rapport. "Rock Music as Therapy for Children with Attention Deficit Disorder: An Exploratory Study". LeVine. R. 13. D. Bashner. Kruglanski. Vyse.. y Cox. R. n° 2 (1993): 183-196. y Nisbett. E.. Lepper.Problem Children". R. Exceptional Children 54. "Visual Attention to and Comprehension of Television in Attention-Deficit Hyperactivity Disordered and Normal Boys". Journal of Consultation and Clinical Psychology 57. E. F. Journal of Music Therapy 23... S. 2. "Decreasing Prejudice by Increasing Discrimination". y Milich. Greene. Ford.. ¿1066 qué? O los peligros de la memorización 1.. "The Effects of Methylphenidate on Learning in Children with ADHD: The Stimulus Equivalence Paradigm". en Advances in Experimental Social Psychology. y Langer. Annual Review of Psychology 38 (1987): 461-489. F. M. y Holmes. y Chanowitz. A. Journal of Personality 39 (1971): 606-617. 8. J. Langer.. "Mindfulness as a Means of Reducing Conformity" (manuscrito.. D.. J.. "Deserving versus Justice: A Contemporary Dilemma". y Pietrasz. 9. F. Deci.. "The Effect of Extrinsic Incentive on Some Qualitative Aspects of Task Performance". H. "From Reference to Preference" (manuscrito. Zentall. "Attributional Effects of Mere Exposure"..60. "Exposure and Affect: An Overview and Meta... Saegart. M... y Heller.. P. "Attending Behaviors of ADHD Children in Math and Reading Using Various Types of Software". 4. 5. 1968-1987". y Langer. L. "Undermining Children's Intrinsic Interest with Extrinsic Reward: A Test of the Overjustification Hypothesis". Journal of Personality and Social Psychology 28 (1973): 129-138. Harvard University. "An Elaborate 76 . Miller. Lerner. 1976). Journal of Personality and Social Psychology 18 (1971): 105-115. S. R. Landau.. E.. D. I. Journal of Personality and Social Psychology 69. Harvard University.. Lorch. datos inéditos. Parte 2 (1968). M.. Comunicación personal. n2 5 (noviembre de 1995): 797-811.) vol. R. n° 3 (junio de 1989): 425-435. A. n° 4 (enero de 1988): 357-362. 9. Shih. M. Marcus. G. J.. S. Pittman. Journal of Personality and Social Psychology 16 (1970): 553-558. y Reder. 1996).. 10. C. M. 1995). J. 4. 3. Snow. "Stereotype Threat and the Intellectual Test Performance of African Americans". V. E. 11.

W. 5.. F. Markus. Erlbaum. (1987). "The Danger of Knowing Too Much: Cognitive Plasticity and Knowledge". Psychological Monographs 58 (1945): 85-111. Dror. Hecht.. D. 3. 11. 8. y Langer. Harvard University Extension School. en Levels of Processing in Human Memory. 10. J. A. Hilgard. R. y Cheong. y Langer. W. junio de 1993. L. N. Johns Hopkins University Center for Social Organization of Schools.Crane. 4. 1990). F. D. y Burger. C. National Association of Secondary School Principals. D... en Learning and Context.. ne 3 (1993): 523-553.Processing of Depth of Processing". L. 15. "Higher Order Instructional Goals in Secondary Schools: Class. NJ.S. American Educational Research Journal 20.. Appleton. 12. R. S. C. E. S. Duncker. Urbana. E. Condoor.. y Weinman. NJ. Journal of Personality and Social Psychology 3 (1984): 47. "Part three: Fixedness of Thought Material". H. 1979). M. "SelfReference and the Encoding of Personal Information". Bereiter. "Encoding Variability and Mindfulness" (manuscrito.. Conditioning and Learning (Nueva York..Century-Crofts. 1995). 1994). "An Attainable Version of High Literacy: Approaches to Teaching Higher-Order Thinking Skills in Reading and Writing". 7.. Disadv. Maclver. Brock. P. "The Role of Explanation and Plan Recognition in the Learning of Theatrical Scripts". "The Self as a Mnemonic Device: the Role of Interna] Cues ". S. G.Ibid. H. Johns Hopkins University Center for Social Organization of Schools.. Kuiper. Rowan. Harvard University. 13. Journal of Personality and Social Psychology 35 (1977): 677-688. J. K. "The 77 . B.N. Eck. J. en Creativity and Cognition (en preparación).) (Hillsdale.. "Mathematics with Meaning" (Baltimore. y Profitt. Journal of Comparative Psychology 12 (1931): 181-194. E. 1995). Journal of Personality and Social Psychology 42 (1982): 38-50... MD. Lieberman. F. Epstein.. y Marquis. "Self-Schemata and Processing Information about the Self'.M. C. 14. 385-403. H. J. Langer. Mueller. Maier. Curriculum Inquirer 17 (1987): 9-30. S.) (Cresskill. E. and School Influences". 1961). 6.. Craik (comp. Cerrick y F. Rogers. 1993). F. Teacher. "Impact of Algebra-Focused Course Content and Active Learning/Teaching for Understanding Instructional Approaches on Eighth-Graders' Achievement" (Baltimore. 5. "When Thinking Disrupts Intellectual Performance: Mindlessness on an Overlearned Task". Bellezza. Becker. artículo presentado en la reunión de la ASEE. 9. Illinois. "Medical Misdiagnosis with the Elderly" (Tesis ALM. 2.. H.. K. Raudenbush.. (1995) "Mindfulness and the Process of Learning". I. 1992). M.Bernstein. 1994). y Kirker. "Reasoning in Humans II: The Solution of a Problem and its Appearance in Consciousness". y Scardamalia.. y Salinas. Science for All Americans (Nueva York.."Self-Schemas and Gender". y Ahlgren. E. Y. Noice. 2. "Innovation Through Early Recognition of Critical Design Parameters".. J. L.H. VA. MD. Antonacci (comp. R. Hampton Press. y Langer. Personality and Social Psychology Bulletin 7 (1981): 240-243. y Epstein. C. Una nueva mirada sobre el olvido 1. Oxford University Press.ySiladi. C. Markus. Cognitive Science 15 (1991): 425-460. Promising Programs in the Middle Grades (Reston. D. T. J. Journal of Personality and Social Psychology 35 (1977): 63-78. Rutherford. N. H.... Stud.

Langer. y Johnson. B. y Berg. 4. D. "Attitudes toward Older and Younger Adults: A Meta-Analysis". J. en American Deaf Culture: An Anthology. Padden y Humphries. Journal of Personality and Social Psychology 37 (1979): 2003-13. 1988). 12. n2 6 (1979): 553-569. y Baumgardner. Journal of Personality and Social Psychology 54 (1988): 203-218. Inglaterra. Greenwald. Rodin. Estes. L. 1980).) (Nueva York. 78 . Davis. Long Lives-.. y Glanzer. 7.Price of Expertise: Effects of Experience on the Water-Level Task". 9. Padden.. Wilcox (comp. Outsiders in a Hearing World: A Sociology of Deafness (Beverly Hills. Deaf in America. 1984). Harbluk. 244-271.. n° 6 (enero de 1994): 989-997. "The Dispositional Shift in Attribution over Time".. A. R.. R. Journal of Gerontology: Social Sciences 43 (1988): 582-90. E. "Environmental Determinants of Memory Improvement in Late Adulthood". M.. C. C. Cutler. C. Deaf in America: Voices from a Culture (Cambridge.. Journal of Gerontology: Psychological Sciences 47 (1992): 75-80.. Journal of Gerontology: Psychological Sciences 47 (1992): 129-137. Sher. Ryan. en Language. Linstok. 89-102. y Burke. MD. T. 1986). K. Leippe. Ikels. A. The Sleeper Effect is Dead: Long Live the Sleeper Effect". Journal of Personality and Social Psychology 66... D. D. "Changes in Cognitive Functioning of the Oldest Old". Journal of Gerontology-. 10. W. 1988). Long Lives: Chinese Elderly and the Communist Revolution (Cambridge. M. 1989). y Spitzer. D. M. Levy. "Aging and Disability in China: Cultural Issues in Measurement and Interpretation". 15. "Correlates of Self-Reported Everyday Memory Problems".. "Effects of Age-Related Reductions in Processing Resources on Text Recall". Padden y Humphries. S. Liu. B. Jou rnal of Experimental Social Psychology 15. E. y Grams. Harvard University Press. "Patterns of Language and Memory in Old Age". Moore.. Sage. Becker. Underwood. Baddeley. MA. 11. D. 1988).. Higgins. CA. Schacter. "Beliefs about Memory across the Life Span".. Becket. A.Psychological Sciences 41 (1986): 64-71. E. Perdue. Sherrod. H. "Evidence for the Automaticity of Ageism"... y Rabbit. H. Holland.. P. 14. University of California Press. J. y Humphries. "In Search of Reliable Persuasion Effects: III. Hall. Light y Burke (comps. L. E.. 1989). L. 16. R. Kite. Davis. Social Science and Medicine 32 (1991): 649-665. T. S.. Journal of Gerontology: Psychological Sciences 47 (1992): 41-47. Langer. P. S. B.. J. y Gurtman. 3. Cambridge University Press. Zarit. D.. C. "Retrieved Without Recollection: An Experimental Analysis of Source Amnesia". C. Deaf in America. 8. American Scientist 68 (1980): 62-9. Journal of Experimental Social Psychology 26 (1990): 199-216. Weinman. Light. 18.. Addison-Wesley. y McLachlan. J. 13. "Train-Gone-Sorry: The Etiquette of Social Conversations in American Sign Language". M. B. Beck. Harvard University Press. Springer... 1980). Working Memory (Oxford. H. E. CO.. Journal of Psychological Science & (2) (1995): 90-95. Rissenberg.. Clarendon. L. 1983). "Picture Superiority in Free Recall: The Effects of Normal Aging and Primary Degenerative Dementia". Pratkanis. H. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior 23 (1984): 593-611. "Is Human Memory Obsolete?". Westview Press. Growing Old in Silence. M. Becker. G..... Johansson. "Memory Advantage for Deaf and Chinese Elders: Aging Free from Negative Premature Cognitive Commitments". A. Facts on Aging Quiz: A Handbook of Uses and Results (Nueva York.. Palmore. M. 5.. D. J. Mindfulness (Reading. Growing Old in Silence-..) (Silver Spring. 17. A. y Langer. B. Aging in Post-Mao China: The Politics of Veneration (Boulder.. S. Growing Old in Silence (Berkeley.. Psychology and Aging 3 (1988): 233-244. Ibid. L.. Memory and Aging.. P. S.

Thinking without Language: Psychological Implications of Deafness (Nueva York. Ikels.. Cattell. [Inteligencia emocional. Southall (Rochester. en Handbook of Intelligence: Theories. A. Deaf in America. "Reaction Time and Psychometric g". The Optical Society of America. 14. Handbuch der physiologischen Optik (Helm. A. 79 19. Appleton. Ikels... Ibid. H. "DomainGenerality versus Domain.. 22. Vogel (comps. Aging. Sher. Free Press. L. A. R. R.. H. J. B. A Deaf Adult Speaks Out (Washington. J. Eysenck. Appleton-Century-Crofts. H. 7.. 301-350. Springer. R.. 9. H. C. Sternberg. J. Buenos Aires. Padden y Humphries. Davis. en A Model for Intelligence. 23.holtz's treatise on physiological optics). NJ. Sternberg. AppletonCentury-Crofts. 214-242. Sternberg.Specificity: The Life of Impending Death of a False Dichotomy". 93-132. Bantam Books. J. Javier Vergara. 21. Irvine y S. Growth and Action (Amsterdam. The Abilities of Man (Nueva York. 1997). H.Palmer Quarterly 35. Beyond IQ. D. Becker. 5. Journal of Experimental Psychology: General 109 (1980): 119-159. Advances in the Psychology of Human Intelligence 3 (1989): 157-188. Ikels. Merrill. 20. 1968). Measurements and Applications. Long Lives. 1949). Sternberg.. R. Cambridge University Press.. "New Options". John Wiley and Sons. y Sternberg. Martinus Nijhoff. 1982). Gardner.Span Developmental Perspective". Países Bajos. "New Options for the Urban Elderly". 1969). C. "Expertise and Intelligent Thinking: When Is It Worse To Know Better?". The Meaning of Truth (Cambridge. D. E. Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences (Nueva York.. Advances in the Psychology of Human Intelligence 3 (1986): 35-77. R. Spencer. Gallaudet University Press. J. G. 1983). H. Frames of Mind. Emotional Intelligence (Nueva York. "A General Systems Approach to the Measurement of Intelligence and Personality". NY. Boring. H. Basic Books.wood Cliffs. Davis y E. traducción J.. "Representation and Process in Linear Syllogistic Reasoning". James.] 4. 1987). Furth. Rosenthal. J. 12. Thorndike. Beyond IQ: A Triarchic Theory of Human Intelligence (Cambridge.Davis.. A. Eysenck (comp. S. Selected Writings from a Connectionalist's Psychology (Nueva York. 1878). 8. Elsevier. 11. y Jacobson. J. Expressions of the Emotions in Man and Animals (Nueva York. E. 24. Growing Old in Silence. R. Jensen. C.. 1985). J. R. Dixon. C. Darwin. 1996. Pygmalion in the Classroom (Nueva York. B..) (Nueva York. "Intelligence: A Life. 13. B. Jacobs. H. 2.. en Intelligence and Cognition: Contemporary Frames of Reference. The Harvard University Council of East Asian Studies. L.) (Dordrecht. Spearman. 1987).) (Cambridge.. Rinehart. E. 1990). en Chinese Society on the Eve of Tianammen: The Impact of Reform. C. L. nö 1 (1989): 115-130.. DC. L. y Baltes. "Aging and Disability".. D. 1950). W. P. 1995). Holt. Newstead (comps.. 15.) (Nueva York. R. Helmholtz. B. PrenticeHall. Conciencia plena e inteligencia 1. Gardner. 1985). Goleman.. J. C. D.. A History of Experimental Psychology (Engle. Frensch. 1873). Harvard University Press. 6. 3... 3.. 1966). A. H. Macmillan. R. Wolman (comp... Intelligence: Its Structure. Horn. 2. 1883)... Long Lives. ..7. 6. and Winston. 349-375. 25. Kramer. Principles of Psychology (Nueva York. P.. "Intellectual Ability Concepts". 10. D. 1924).. P.

16.. y Wolfer. De Rivera.. 1966). Mood. Sternberg y D. E. Tursky. Personality and Social Intelligence (Englewood Cliffs. Detterman (comps. E. Gardner. y York. P. 9. Erlbaum. B. 1982).) (Norwood. A. B. 1979). y Campione. Collins. C.Heuristics and Biases. D. K.) (Hillsdale. Ablex Publishing. y Tversky. "Modifying Intelligence". n2 4 (julio de 1973): 237-251. L. "Teaching the Process of Reading Comprehension". y Miller. Sternberg y D. A. Journal of Personality and Social Psychology 18. 1994). R. y Tversky. J. P.. 13. en How and How Much Can Intelligence Be Increased. 109-112. More than a Semantic Quibble?".O.16. U.. J. Coleman. Detterman (comps... en Attribution: Perceiving the Causes of Behavior.. 1986). Brown. I. Janis. Fischhoff. Ablex Publishing. J. NJ. 8. Tarcher. J. Schank y E. NJ. E.. R. Reasoning and Decision Making. "The Illusion of Control". Gardner Press. Kahneman. Ablex Publishing. R. J. Detterman (comps. y Smith.. 1982). A. 12. 2. Journal of Personality and Social Psychology 32. Sternberg y D. A. 6. NJ. E. Ablex Publishing. Tversky (comps. L. General Learning Press. J. 1986). 73-76. 12. E. K.. J. NJ. L.. Psychological Review 80. en What is Intelligence?: Contemporary Viewpoints on its Nature and Definition. Langer.) (Norwood... A. Brown. D. C. K. Prentice-Hall. L. "The Multilevel Effects of Background in Science Achievement: A Cross-national Comparison". J. Weinfeld.. "The Actor and the Observer. Kahneman. C. Journal of Experimental Social Psychology 11 (1975): 155-165. 15. D. n° 2 (setiembre de 1973): 207-232.) (Norwood. 306-334. L. en What is Intelligence?: Contemporary Viewpoints on its Nature and Definition. Frensch. Q. Equality of Educational Opportunity (Washington. 1982). Langer.. Sociology of Education 53 (1980): 215-225. and Future Research". Cantor. Detterman (comps. 8. Jensen. D.. R. J. Lichenstein. J. J. MA.S. NJ.. y Campione. n2 2 (1971): 157-162.P.. "Modifying Intelligence or Modifying Skills. en Judgment Under Uncertainty-. E. "Expertise and Intelligent Thinking: When Is It Worse To Know Better?". R. W. D. SlovicyA.. La ilusión de las respuestas correctas 1. "Self-Control and Predictability: The Effects of Reactions to Aversive Stimulation". Jones. E. Measurement. Kahneman. 10. 7. S. Langer. Mindfulness (Reading. 173-185.. J. The Meaning of Truth. Cognitive Psychology 5. A. y Schwartz. 215-230... 74-94. N. "Calibration of Probabilities: The State of the Art to 1980". Langer (comps. K. 11. A. D. E. A.. 3. y Phillips.. "The Waning of Intelligence Tests". 2. 13. NJ. R. E. 5. 1972). 1976). Jones (comp. R.. Divergent Perceptions of the Causes of Behavior". 17. G. y Sternberg. 1989). en Beliefs.. Ibid. H.. Addison-Wesley. Field Theory as Human Science: Contributions of Lewin's Berlin Group (Nueva York. R.) (Norwood. NJ. M. B. Langer. L. Drawing on the Right Side of the Brain (Los Angeles. Staub. DC.. A. y Nisbett. R. Fisher. Holson. 1987). J. E. "The Illusion of Calculated Decisions".. 19. Campbell. 80 . F. 4. en How and How Much Can Intelligence Be Increased. y Kihlstrom. J. B. E. S. James. K.) (Morristown. 14. Sternberg y D. Edwards.. "Intelligence: Definition. 18. P.. n2 2 (1975): 311-328. "Reduction of Psychological Stress in Surgical Patients". McPartland. 7. "A Heuristic for Judging Frequency and Probability". Burstein. E. "On the Psychology of Prediction". Advances in the Psychology of Human Intelligence 3 (1989): 157-188. Cambridge University Press.) (Cambridge.

) (New Haven. y Benevento. y Avorn. Nadler y J.20. n° 6 (1981).. Erlbaum. J. en Attitudes Towards Persons with Disabilities.) (New Haven. Yale University Press. R. Monty (comps. E. J.. 109-141..). "Social Comparison in Coping and Help-Seeking". B. A Conceptual Reconsideration". H. en Handbook of Intelligence: Theories. Fisher (comps. C. "The Illusion of Incompetence". E. E. Wolman (comp. 81 . "Incompetence". Langer y Park..93. en Competence Considered. 1985). 22. en New Directions in Helping. J. 149-166. Journal of Personality and Social Psychology 36. 23.) (Hillsdale... Journal of Personality and Social Psychology 69. 1987). 1990).. vol. J. "Incompetence. R. P. NJ. Perlmuter y R. 301-313. Langer.) (Nueva York. A. CT. 397-400. Wills. A. CT. L. n° 2 (1984): 19-40. y Lichtman. 24. "Induced Disability in Nursing Home Patients: A Controlled Trial". y Chanowitz. Kolligian (comps. R. y Park. M. E. en Competence Considered. Taylor. M. "Stereotype Threat and the Intellectual Test Performance of African Americans". 1990). Sternberg y J. Langer. Langer. Kolligian (comps. T. Journal of the American Geriatric Society 30. 1983). Guilford. en Choice and Perceived Control. y Aronson. B. B. A. A. 225-266. B. C.. K. Yuker (comp. n° 8 (agosto de 1978): 886. E. Academic Press. 2. Springer. DePaulo. Steele. S.. 68-81. "It Could Be Worse: Selective Evaluation as a Response to Victimization". Yale University Press.. Measurements and Applications. J. Wood.) (Nueva York. E. "The Structure-of-Intellect Model". John Wiley & Sons. E. D. 1979). 21. Sternberg y J. Journal of Social Issues 39. Langer. "Self-Induced Dependence". "A New Perspective for the Study of Disability". Langer. n° 5 (1995): 797-811. Help-Seeking (Nueva York. 149-166. J.

82 .

127 n4 Bayliss. 126 n10 Benevento. inteligencia y 91. 125 n9 Brandt. 121-122 autodefinición. gratificación diferida y 5556 Aprendizaje. 126 n3.115 Ahlgren. 125 n1 Anticipación. aprendizaje plenamente consciente y 120 Actor/observador y otras perspectivas. A. Diana 18. experimentar en 28-29 Avorn. 39-40 significados atribuidos a 42-43 novedad y 44-46 vigilancia moderada y 47 Autoestima. 129 n5 Bornstein. Leigh 112. 129 n24 Beethoven. H. Véase Aprendizaje plenamente consciente Aristóteles 118 Aronson. 127 n6 Baltes. 108. S. H. 47 Atención/concentración dificultades con 42-44 distracción y 4041 aprender mitos sobre 13. Ann L. Martha 45. 123 n3 Brock.15. conciencia plena y 119. D. H. 123 n3.17. 155 n21 B Baddeley. Roger 55 Bruhn. mitos y 13-17 sobre el trabajo y el juego 54-55. J. 44. F. 27-28 Aprendizaje lateral 30-34 Aprendizaje plenamente consciente características de 15-17. respuestas correctas y 109. A. B. 34. Todd 26. 131 n21 Bereiter. S. P. D. 126 n9 Binet. C. habilidades básicas y 30-34 olvido/memoria y 78-79 Aprendizaje absoluto o aprendizaje condicional 75-76 Aprendizaje condicional memoria como función del 75-76 o aprendizaje absoluto. conciencia plena y 119 percepciones de. 123 n10. Richard 63. 75-76 lateral. R. L. G. 129 n13 Bashner. 127 n6 Bernstein. P. 124 n3 Boring. 33. 126 n4 Alexander. 125 nll Batshaw. Alfred 95 Bishop. aprendizaje 83 .120 Autoridad. J. 127 n2 Brown. no intencional. 87 efectuar distinciones y 72 habilidades básicas y 23-30 libros de texto y 34-37 memorización. A. M. S. 124 n7 Burger. 124 n4 Beck. Elizabeth. inteligencia y 96-97. 127 n6 Burstein. J. Charles 12 Ambiente adecuación óptima entre el individuo y el. 131 n21 Asociación Psiquiátrica Norteamericana 143 n5 Atención plenamente consciente 45. Prosa completa 53 Bodner. 130 n5 Brown. 125 n3. 131 nl3 C Cambio de paradigma 15 Cambio. Véase también Aprendizaje plenamente consciente actitudes mentales/mitos sobre el 13-17 como reimaginar el mundo 121-122 condicional 27-28. 60-61 sobre la declinación de la memoria 82 Actividades/tareas hacer distinciones 59-60 perspectivas. 103 Ambigüedad respuestas correctas y 117-119 tolerancia hacia la 62-63 Anderson. 128 nl3. 124 n6 Baumgardner. C. E. como alternativa para 7071 perspectiva y 119-122 Aprendizaje significativo.Índice temático Aburrimiento memorización y 68 simple efecto de exposición y 63 Actitud(es) mental(es) compromisos cognitivos prematuros 83 sobre el aprendizaje. R. 127 n2 Burke. F. Jerry 27. M. 126 n5 Berg.97. obediencia a. Ludwig van 34 Bellezza. P. 127 n7 Becker.

concentración y 51-52 técnica. Y. S. 131 nl2 Campione. 130 n3. 113 toma de decisiones. J. 127 nl5 D Darwin. B. N.plenamente consciente y 24-25 Campbell. 100-101. 131 n22 DeRivera. E. J. actitudes hacia 85-88 mitos/cuentos de hadas y 13-14 Currículo 14. 3 Distinción(es) como alternativa de la memorización 7176 84 . experimentar con 113-115 percepción y 91-92. 93. habilidades básicas y 30 efectuar distinciones y 71. Francés F. K. 129 n6 Datos grupales. 98 predicciones y 109. envejecimiento y 82 habilidades para sobrellevar. 126 ni Crane. 76 gratificación diferida y 57-59 habilidades básicas. 26 memoria/memorización y 69. 125 n2 DeMay. efecto sobre el desempeño 79 incertidumbre. F. D. la inteligencia y 92. efecto del conocimiento sobre el 78-79 destrezas sobreaprendidas y 23. pensamiento creativo y respuestas correctas 115-117 inteligencia y 98-9. M. 5 Cantor. 94-95. logros de los estudiantes y 112-113 Condoor.26 Detterman. 126 n7 Cinta de Moebius 99 Cognición concordancia con el ambiente. Benzion 63. 100 (tabla) 121-122 la diversidad provoca 89 mero efecto de la exposición y 63-64 resolución lineal de problemas o 100-103 Condición socioeconómica. respuestas correctas y 117119 aprendizaje lateral. 131 nl4 Desarrollo universal. Joseph C. 75. 125 nl3 Cattell. 126 n1 Chanowitz. Charles 95.M. J. Douglas 33 DePaulo. 124 nll Cuentos de hadas/mitos. práctica y 31-32 Destrezas sobreaprendidas 20-23. 72. 2. Véase Atención/concentración Conciencia plena actor/observador y otras perspectivas. 87-88 novedad. 129 nl0 Cerrick. 131 nl2 Collins. 130 ni. Shelley 49. 120 Comprobación de las hipótesis 108. 109 Compromisos cognitivos. duda y 23-30 información. respuestas correctas y 115-118 Credibilidad de la fuente 79-80 Cripe. 49. S. prematuros 83-84 Concentración. James 95.25. L. o experiencia individual 113-115 Davis. Véase Educación Carson. B. experimental' con 16 Cox. 121. 128 n20 Deci.115 aprendizaje lateral y 30 autodefinición y 119-120 concepto de 15. R. 132 n24 Cheong. 108. respuestas correctas y 119 el olvido provoca 81-82 estados psicológicos de 30 incertidumbre. 102 Cattell. E. F. presentación y 67-68 memoria mecánica y 81-82 resultados y 107-108 TDAH. A. 131 n 16 Capacitación. 113 Cutler. 97 edad. principio del 96 Desempeño creativo. D. 127 n2 Contexto(s) ambigüedad. Q.125 nll.122 contexto. S. estado estigmatizado y 85 Coleman. aprendizaje y 13-17 Cultura categorías del trabajo y del juego y 60-62 envejecimiento. 126 n9 Creatividad conocimiento. S. 130 n4 Competencia 57. respuestas correctas y 109. novedad y prestar atención al 49 Control estrategias para sobrellevar. 124 nl0 Craik.

Véase Edad. 51 Véase también Atención/concentración Diversidad. B. D.115 Eysenck. pruebas de inteligencia y 119-120 Etapa asociativa. 129 nl3 Douglas. mayor exposición a 63 Estudiantes condición socioeconómica. D. envejecimiento actitudes/estereotipos respecto de 83-84. selectiva 113 Dixon. Véase Educación Epstein. pensamiento creativo y respuestas correctas 115-117. H. J. Janet 75. perspectivas múltiples. logros y 112 destrezas sobreaprendidas y 23 habilidades básicas 21 rotulación. para aprender una nueva habilidad 33 Etapa autónoma. 123 n3 Duncker.estado de alerta plenamente consciente ante 30 hacer novedoso. K. 128 n22 G Galileo 118 85 . 124 nl0 Freedman. capacidad cognitiva 92 Falta de conciencia plena definida 15 ejemplos de 15-16 destrezas sobreaprendidas 22 información fuera de contexto. 118-119 individual o datos grupales 113. Carol 12 E Eck. A. K. 123 n9 Fischhoff. 131 n22 Fisher. 87 memoria. otras 64 Distracción 49. aprendizaje y 24-27 memoria y 80-81 Feldman. Stephen 74 Dror. aprender una nueva habilidad 33 Etapa cognitiva. 96 Experiencia aprendizaje lateral. habilidades básicas y 31-32 autodefinición y conciencia plena 119120 etapas de. B. 131 nl8 Efecto adormecedor 79-80 Efecto de la autorreferencia 71 Elderly. 129-130 nl4 F Factor "g". 9 Frost. conciencia plena y 89 División del alumnado. Robert 54 Dos vagabundos en época de barro 54 Furth. A. diferentes concepciones sobre 85-89 declinación de la memoria en 82-84 conciencia plena. no familiares. resultados deseables y 107109 pertinencia en 71 resolución lineal o resolución plenamente consciente de problemas 100-103 rotular a los estudiantes. 130 nl5. Itiel 78-79. B. R. 126 nl5 Edad. procesamiento de 67-68 información incondicional. 127 n2 Dweck. W. M. Dina 26. adquisición de una nueva habilidad y 32-34 incertidumbre. expectativa de vida y 15 Educación actitudes mentales/mitos sobre elaprendizaje 13-17 ambigüedad. J. habilidades básicas y 30-34 condición socioeconómica. 6 Estes. 85. 125 n2 Frensch. I. H. envejecimiento Enseñanza. conformidad y 62-63 tareas laborales y 60-61 ventajas. 130 n6 Fisher. en el aprendizaje de una nueva habilidad 33-34 Evolución. pruebas de inteligencia y 120 Edwards. P. inteligencia y 95. aprendizaje plenamente consciente de las habilidades básicas y 23-29 Dudkin. 131 nl3 Ford. estabilidad y 117119 aprendizaje lateral. L. 127 n4 Estímulos. 49. logros de los estudiantes y 112-113 habilidades básicas y 21 información fuera de contexto y 67-68 inteligencia. 126 n2. K. 127 ni Duda. J.

17. 130 n2 Género. 25. etapas de la adopción de 14-15 Ignorancia inteligente 101 Igualdad de Oportunidades Educativas (informe) 112 Ikels. A. A. práctica de aprender mitos sobre 13-14. duda e 23-29 pensamiento creativo y respuestas correctas 115-117 Información.Galton. Véase Habilidades básicas. diferencias entre 100 (tabla) conciencia plena. autodefinición y 119-120 conciencia plena. E. 127 n2 Heller. aptitudes para el aprendizaje y 28-29 Genética/herencia 32. 125 n2 Greenwald. J. aprendizaje mecánico y 24-26 reducir y organizar. 129 n23 Ilusiones ópticas 94. 91-92 conciencia plena y.) Holland. incertidumbre. 129 n2. 127 n4 Grimm. H. Hermann von 93. Véase Genética/herencia Higgins. 80 Información incondicional 80. 10. 131 n20 Gurtman. 25 Hacer deducciones 108 Hall. 20. Michael 83. 127 n7 Holmes. 94. 107. J.47. M. capacidad alternativa 98-99. 126 ni Hiperactividad 49 Hipótesis sobre el movimiento y la conciencia plena en el TDAH 49. J. G. los hermanos 84 Hansel y Gretel 65-66 Los cuatro hermanos astutos 107 Los tres idiomas 40 Gross. C. 53 convertir el juego en trabajo 56-59 convertir el trabajo en juego 59. 20 aprendizaje lateral 30-34 aprendizaje plenamente consciente y 3034 contexto. 51 Imber. 129 n4 Henriksen. duda y 23-30 memorización y 70 sobreaprendidas 2023. 128 n9 H Habilidades básicas. 129 n3 Gould. concentración y 42-43. funcionamiento como capacidad 121-122 Incertidumbre habilidades básicas. D. C. J. Glenn 34 Grams. 124 n7 Herencia. L. L. L. J. 95. P. 128 nl3. 123 n2 Incapacidad. Memorización aprendizaje plenamente consciente y 72 conciencia plena y 15. J. 125 ni Holson. duda y 24 como verdades 115 memoria mecánica y 80-81 suposiciones sobre 27-28. 100-101 incondicional. D. 121-122 resolución plenamente consciente o resolución lineal de problemas 100-103 resultados y 107-109 suposiciones 112-113 86 . 127 n5 Gratificación. Véase también Hechos. P. M.51 Hochberg. 131 nl2 Horn J. 130 nl0 Humphries. 99 Imágenes. 128 nl3. 98 Glanzer. como habilidad básica 21 sobreaprendida 68.64 todo trabajo y nada de juego 54-56 Greene. Véase Gratificación diferida Gratificación diferida aprender mitos sobre 13. S. 128 nl6 Harbluk. Destrezas etapas de la experiencia en 33-34 inteligencia y 108109 sobreaprendidas 20-23. 128 n7 Goleman. Sir Francis 95. 99 (fig. T. 102 Gardner. 100. Howard 92. aprendizaje. 128 nl4 Hilgard. 119. 124 n7 Guilford. C. 125 n2 Helmholtz. 68 Hecht. 25-26 Habilidades. 17 I Ideas. individuo y ambiente 96-97. 127 n4 Hechos aprendizaje condicional. 84 Inteligencia adecuación óptima. 121-122 aprender mitos sobre 13.

124 n9 Langer. peligros de 80-81 utilidad de 77-78 Memorización aprender mitos sobre 13. 2. 125 n2 Lerner. F. 126 nl2 Light. R. 128 nl2 Libros de texto. 130 nl0 Kepler. 124 ni. William 43. J. R. mantener disponible 70-71 Menuhin. 128 n22 Jacobson. 51 edad. Hazel 70. 127 n4 McPartland. D. Johannes 118 Kihlstrom. aprendizaje y 13-17 Monty. 124 nl. 128 n8 Jones. 124 n7 M MacIver. 131 nl3 Mindfulness (libro) 15. E. Ellen J. teoría de las 107 Irvine. 23. hipótesis sobre el. A. 16-17.4. 27 Mitos/cuentos de hadas. J. L. Wolfgang Amadeus 34 Mueller. encerrar 67-69 información. en el TDAH 49-52 Mozart. Salmos 77 Lorch. Robert 60. P. D. D. envejecimiento y 82-89 envejecimiento y. 131 nl2 Moore B. 94 (fig. L. 125 n5 Levy. aprendizaje plenamente consciente y 34-37 Lichenstein. Yehudi 34 Mero efecto de la exposición 63-64 Metilfenidato (Retalina) 48 Método de enseñanza de abajo hacia arriba 30 Método de enseñanza de arriba hacia abajo 30 Milgram. 127 n4 Lepper. 126 n2 Maier. 126 n8 L Lamb. Irving 41. D. Arthur R. 126 nl McLachlan. 12. como función de 75 atención y 45-46. Claudia 75. H. S. D. Martina 23 Neurotransmisores 48 New York Times 15 87 . 124 n7. 125 n2 Kuiper. M. 124 n7 Kirker. 127 n6 Johnson. B. 98. M. Gary 58 Leippe.6. D. 131 nil. I. 9 Marquis. M. 74. A. A. C. 7. 4. 125 nl LeVine. 124 n9 Lou.). D. Véase también Olvido. W. J. 102. 99 (fig. Stanley 28. 130 n8 Juego. J. 107. 130 n6 Lichtman. M. G. R.7. siglo XIX 93-96 Inteligencia específica de un dominio 9697 Inteligencias múltiples. 126 n8. M. 127 n2 Marcus.11. N. 131 n22 Navratilova. como alternativa de 71-76 información. F. 125 n7 Markus. Becca 85. 127 n3 Llorens Torres. 130 nl6 Janis. 125 ni Miller. S. 16. 15. Véase Gratificación diferida K Kahneman. 132 n24 Larson. 126 nl4 N Nadler. 131 nl5 Jellison. Memorización aprendizaje condicional. 130 n7. Charles. D. 127 n6 Liu. 132 n23. 128 n8 Kolligian. Andrea 62. C. 24 Kramer. 125 nl3. 61. 128 nl0. A. 126 nl4. 130 nl4. 129-30 nl4 J Jacobs. R. 123 n2. 127 n3 Mostofsky. 129 nl3 Kruglanski. 129 n25 James. R. 131 n22 Lieberman. L. Trabajo 57 Landau. 121 Memoria. T. R. 131 n23 Mood. A. 2. 65-66 efectuar distinciones. Steven 49. Matt 73. 131 nl2 Meditación 43. H. 125 nl0 Jensen. N. E. 124 n9 Miller. J. diferentes concepciones sobre 85-89 mecánica. M.teorías sobre. B. 126 n8 Kite.) Movimiento plenamente consciente. Luis. 1 Johansson. A. 131 nl6 King. 21. 123 n5 Milich.

Memoria Reder. C. 123 n8 Pietrasz. Véase Olvidar. C. orientación plenamente consciente al 30. 128 n9 Perlmuter. L. peligros de 80-81 memoria y envejecimiento 82-89provoca conciencia plena 81-82 utilidad de 77-78 P Padden. Véase Atención/concentración Principio de desarrollo universal 96 Proffitt.) Perdue. 100. presentación y 68. 125 n1 Repetición 57 Resolución de problemas Inteligencia como capacidad para 107. G. 109 Lineal o plenamente consciente 100-103 Respiración.Newstead. Dean 15 Rapport. 109-115 Perspectiva (s) actor/observador y otros. 126 n7 Realidad. 131-2 n23 Payzant. M. teorías sobre la inteligencia y la 91-96. 49. y otras perspectivas. aprendizaje y 71. 131 n23 Perret. D. 123 n8 Pierce. 52 resolución de problemas y 102 O Observador/actor. 44-46. 124 n7 Novedad apertura plenamente consciente ala 30 atención y 43. teoría sobre la inteligencia y 91-92. Charles 83. concentración y 546 información. 16-17. A. credibilidad de la fuente y 79-80 memoria mecánica. 105-107 resultados y 107-109 88 . respuestas correctas y 107. 124 n8 Raudenbusdh. pensamiento creativo y 114-117 mito del aprendizaje sobre 13. 125 n2. S. 124 n6 Perspectiva del experto.Véase Habilidades básicas Pratkanis. 30. Lori 28. 130 n8 Noice. 127 n7 Radin. gratificación diferida y 16-17. 117119 distinta.115 Okakura. 109. 127 n2 Programación neurolingüística 33 Prueba de Inteligencia de Binet-Simon 95 Pruebas. 51. 96. K. 127 n4 Predicciones. A. 124 n10 Práctica . Kakuzo 122 Olvido aprender mitos sobre 13 conocimiento. L. concentración y 43 Respuestas correctas actor/observador y otras perspectivas 109-115 ambigüedad y 117-119 incertidumbre. R. 128 nl3. 14. 97 Recompensas. E. S. efecto sobre el desempeño creativo 78-79 efecto adormecedor. 125 n6 Piper. actor/observador y otros. 130 n6 Pierce. P. 5457 Recordar. 121 Pruebas psicométricas (de la inteligencia) 95. 99 (fig. 17 Palmore.R. T. 126 nll Nordahl. D.). externa. 56 Nisbett. 50-51. 82 Prestar atención. H. 96 R Rabbit. Alison 27 Pittman. 72. W. V. D. L. Y. E. R. E. 129-130 nl4 Niños 48. 61. 127 n5 Park. 98 concentración y 42-43 organización automática de la 93-94 (fig. 120. respuestas correctas y 109-115 Prejuicio 71 Presente. 76 Pertenencia. 75 Véase Aprendizaje significativo Phillips. Véase Pruebas de inteligencia Pruebas de inteligencia 95. respuestas correctas y 109. 125 n2 Poe. T. M. respuestas correctas y 109-115 conciencia plena de las diferentes/múltiples 15. 123 nll Pensamiento crítico 117 Percepción ambiente. R. 73. 123 n6. 125 ni.

E. G. C. ineertidumbre y 115-116 T Tarcher. E. 130 n6. 131 nl2 Yuker. 131 n17 Sección natural 96. 4. Charles 92. Edward L. M. 126 n5 Schacter. K. 24 Supervivencia. 125 n4 Southall. S. P.C. H. concentración y 47 Vogel. T. R. 124 nl2 89 . F. inteligencia y 107-109 Retalina (mitilfenidato) 48 Revista del New York Tmes 123 n1 Rissenberg. S. 131 nl8 Taylor. 130 n4 Snow. R. L. 127 n3 Unidad de análisis 112 V Vigilancia moderada. Canción de la alegría 64 Waterfield.C. Amy 51 Thorndike. J. inteligencia y 95. e. G. S. 125 n10 Saint-Exupéry. J. 128 n25 Rowan. D. R. 131 nl7 Steele. J. 129 nl3. 130 n6 Smith. S. P. E. 126 n9 Slovic. 128 n7 Rodin. 47-52 Tursky. A. 126 n6 Scardamalia. 126 n7 Rutherford. 127 n2. H. A. J. 3. 124 n8 W Wang Ken.130 nl4. 128 n20 Vyse. 96. 132 n23. B. Véase Gratificación diferida Trastorno de déficit de atención con hiperactividad (TDAH) 17. 125 n8 Zametkin. Robert 34 Schwartz. 58. J. B. 124 nl2 Weinfeld. 95. 15. 131 nl2 Weinman. 129 nl Spencer. S. B. 125 n2 Zentall. 129 n4 Spearman. 128 nl8 Sherrod. Véase Respuestas correctas Resultados. A. 7 Whitmore. 124 n7 Zarit.J. Margaret 49-51. 131 n22 Y Yarbus. T. 131 n20 Wood. L. 129 nl0. 129 n8 Toma de decisiones 16 Trabajo. 125 nl3 Siladi. D. E. 96. 127-128 n7 Rogers. R. E. 98 Sher. John 41. L. 10 Twain. 1. A. E. Claude M. 131 nl5 Wolman. de 123 n1 El principito 19 Salinas. 131 n11 Schumann.131 n21 Sternberg. 49. 129 n7 Spitzer. Mark. 126 n4 Ryan. 124 n2 York. S. 9. 127-128 n7 Staub. 11. 132 n24 Z Zajonc. P. 131 n22 Wolfer. 127 n4 Schank Roger 12. 127 n5 S Saegart. E. A. E. B.125 n3. C. 128 nl6 Wills. B. Sydney S. Paul 33 Wilcox. Las aventuras de Huckleberry Finn 60 U Underwood. 68 sobre la inteligencia 112-113 sobre el trabajo y el juego 54-57 contexto. 131 n22 Thau. 127 n3 Shih. Randy 34. 126 n8 Rosenthal. 127 n6 Zeevi. L. 124 nl. A. 42. N.Respuestas incorrectas.A. D. J.103 Supuestos sobre "hechos" 27-28. 131 nl7 Tversky. M.

profesora de psicología en la Universidad de Harvard y autora de Personal Politics (junto con Carol Dweck). Aprendemos conscientemente cuando tenemos presente el contexto y la naturaleza siempre cambiante de la información. Esta obra nos brinda una concepción refrescante y nueva del aprendizaje y muestra que nociones tan familiares como «gratificación diferida». los laboratorios o en casa. Ellen J. nuestro estilo de aprender está frenado por ciertos conceptos erróneos y anticuados. Ellen Langer aplica su teoría innovadora de la plena conciencia para mostrar cómo se puede reforzar la manera en que aprendemos. No tenerlos en mente limita seriamente el uso de lo aprendido y puede llevarnos a cometer errores.Las implicaciones radicales y originales de esta importante obra cambiarán para siempre nuestras ideas sobre el aprendizaje. En los negocios. Langer es doctora en filosofía. Es miembro de la Fundación Guggenheim y obtuvo numerosos premios importantes. En su lugar propone el concepto del aprendizaje consciente y muestra su gran eficacia en fascinantes ejemplos de su investigación. 90 . The Psychology of Control y Mindfulness. Attitudes and Decisión Making. obra publicada en diez países. esta obra se dirige a todas las personas que deseen experimentar nuevas aventuras intelectuales. los deportes. También es coeditora de Higher Stage of Developmenty Beliefs. Con sus sorprendentes aplicaciones a las habilidades más diversas. «conocimientos básicos» o «respuestas correctas» son todas ellas mitos que nos inhiben y que la autora refuta uno por uno.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful