Taxonomía de Bloom

información general | La taxonomía original | La taxonomía revisada | ¿Por qué usar la taxonomía

de Bloom? | Más información

El gráfico anterior se publica bajo una licencia Creative Commons Attribution. Usted es libre de
compartirlo, reproducirlo o usarlo de otra manera, siempre y cuando lo atribuya al Centro de
Enseñanza de la Universidad de Vanderbilt. Para una versión de mayor resolución, visite  nuestra
cuenta de Flickr y busque el icono "Descargar esta foto".

Antecedentes

En 1956, Benjamin Bloom con sus colaboradores Max Englehart, Edward Furst, Walter Hill y
David Krathwohl publicó un marco para categorizar las metas educativas: Taxonomía de objetivos
educativos. Familiarmente conocido como Bloom, este marco ha sido aplicado por generaciones
de maestros de K-12 e instructores universitarios en su enseñanza.

El marco elaborado por Bloom y sus colaboradores consistió en seis categorías principales:
Conocimiento, Comprensión, Aplicación, Análisis, Síntesis y Evaluación. Las categorías después
del Conocimiento se presentaron como "habilidades y destrezas", entendiendo que el
conocimiento era la condición previa necesaria para poner en práctica estas habilidades y
destrezas.

Si bien cada categoría contenía subcategorías, todas a lo largo de un continuo de simple a

complejo y concreto a abstracto, la taxonomía se recuerda popularmente de acuerdo con las seis
categorías principales.

La taxonomía original (1956)

Aquí están las breves explicaciones de los autores de estas categorías principales en el apéndice
de Taxonomía de Objetivos Educativos (Manual Uno,pp. 201-207):

 Conocimiento "implica el recuerdo de detalles y universales, el recuerdo de métodos y

procesos, o el recuerdo de un patrón, estructura o entorno".

 Comprensión "se refiere a un tipo de comprensión o aprensión tal que el individuo sabe lo

que se está comunicando y puede hacer uso del material o la idea que se comunica sin
necesariamente relacionarlo con otro material o ver sus implicaciones más completas".

 La aplicación se refiere al "uso de abstracciones en situaciones particulares y concretas".

 El análisis representa el "desglose de una comunicación en sus elementos o partes

constituyentes de tal manera que la jerarquía relativa de las ideas se hace clara y / o las
relaciones entre las ideas expresadas se hacen explícitas".
  La síntesis implica la "unión de elementos y partes para formar un todo".

 La evaluación engendra "juicios sobre el valor del material y los métodos para fines
determinados".

La edición de 1984 del Manual Uno está disponible en la Biblioteca CFT en Calhoun 116.

Consulte su registro ACORN para conocer el número de llamada y la disponibilidad.

Barbara Gross Davis, en el capítulo "Hacer preguntas" de Herramientas para la

enseñanza,también proporciona ejemplos de preguntas correspondientes a las seis categorías.
Este capítulo no está disponible en la versión en línea del libro, pero  Herramientas para la
enseñanza está disponible en la Biblioteca CFT. Consulte su registro ACORN para conocer el
número de llamada y la disponibilidad.

La taxonomía revisada (2001)

Un grupo de psicólogos cognitivos, teóricos del currículo e investigadores instruccionales, y

especialistas en pruebas y evaluación publicaron en 2001 una revisión de la Taxonomía de Bloom
con el título A Taxonomy for Teaching, Learning, and Assessment. Este título desanmeje la
atención de la noción algo estática de "objetivos educativos" (en el título original de Bloom) y
apunta a una concepción más dinámica de la clasificación.

Los autores de la taxonomía revisada subrayan este dinamismo, utilizando verbos y gerundios
para etiquetar sus categorías y subcategorías (en lugar de los sustantivos de la taxonomía
original). Estas "palabras de acción" describen los procesos cognitivos por los cuales los
pensadores encuentran y trabajan con el conocimiento:

Recordar

 Reconociendo
  Recordando

Entender

 Interpretación
 Ejemplificando
 Clasificar
 Resumiendo
 Inferir
 Comparar
 Explicando

Aplicar

 Ejecutar
 Implementación

Analizar

 Diferenciar
 Organización
 Atribuir

Evaluar

 Comprobación
 Criticando

Crear

 Generador
 Planificación
 Productor
En la taxonomía revisada, el conocimiento está en la base de estos seis procesos cognitivos, pero
sus autores crearon una taxonomía separada de los tipos de conocimiento utilizados en la
cognición:

 Conocimiento fáctico
o Conocimiento de la terminología
o Conocimiento de detalles y elementos específicos
 Conocimiento conceptual
o Conocimiento de clasificaciones y categorías
o Conocimiento de principios y generalizaciones
o Conocimiento de teorías, modelos y estructuras
 Conocimiento procedimental
o Conocimiento de habilidades y algoritmos específicos del tema
o Conocimiento de técnicas y métodos específicos del tema
o Conocimiento de los criterios para determinar cuándo utilizar los procedimientos
apropiados
 Conocimiento metacognitivo
o Conocimiento estratégico
o Conocimiento sobre tareas cognitivas, incluido el conocimiento contextual y
condicional apropiado
o Autoconocimiento

Mary Forehand de la Universidad de Georgia proporciona una guía para la versión revisada que

ofrece un breve resumen de la taxonomía revisada y una tabla útil de los seis procesos cognitivos
y cuatro tipos de conocimiento.

¿Por qué usar la taxonomía de Bloom?

Los autores de la taxonomía revisada sugieren una respuesta de múltiples capas a esta pregunta,
a la que el autor de esta guía de enseñanza ha agregado algunos puntos aclaratorias:

1. Los objetivos (metas de aprendizaje) son importantes para establecer en un intercambio

pedagógico para que tanto los maestros como los estudiantes entiendan el propósito de
ese intercambio.
2. Organizar los objetivos ayuda a aclarar los objetivos para ellos y para los estudiantes.
3. Tener un conjunto organizado de objetivos ayuda a los maestros a:
o "planificar y dar instrucciones apropiadas";
o "diseñar tareas y estrategias de evaluación válidas”; y
o "asegurar que la instrucción y la evaluación estén alineadas con los objetivos".
Calificación del trabajo de los estudiantes

¿Para qué sirven las calificaciones?

Barbara Walvoord y Virginia Anderson identifican los múltiples roles que cumplen los grados:

 como evaluación del trabajo de los estudiantes;

 como un medio para comunicar a los estudiantes, padres, escuelas de posgrado, escuelas

profesionales y futuros empleadores sobre el desempeño de un estudiante en la
universidad y el potencial de un mayor éxito;

 como fuente de motivación para los estudiantes para el aprendizaje continuo y la mejora;

 como un medio para organizar una lección, una unidad o un semestre en el que las
calificaciones marquen las transiciones en un curso y le cierren.

Además, la calificación proporciona a los estudiantes retroalimentación sobre su propio

aprendizaje,aclarándoles lo que entienden, lo que no entienden y dónde pueden mejorar. La
calificación también proporciona retroalimentación a los instructores sobre el aprendizaje de sus
estudiantes,información que puede informar las decisiones futuras de enseñanza.

¿Por qué la calificación es a menudo un desafío? Debido a que las calificaciones se utilizan como
evaluaciones del trabajo de los estudiantes, es importante que las calificaciones reflejen con
precisión la calidad del trabajo de los estudiantes y que el trabajo de los estudiantes se califice de
manera justa. Calificar con precisión y equidad puede llevar mucho tiempo, lo que a menudo es
escaso para los instructores universitarios. Los estudiantes que no están satisfechos con sus
calificaciones a veces pueden protestar por sus calificaciones de maneras que causan dolores de
cabeza a los instructores. Además, algunos instructores encuentran que el enfoque de sus
estudiantes o incluso su propio enfoque en asignar números al trabajo de los estudiantes se
interpone en el camino de promover el aprendizaje real.
Dado todo lo que las calificaciones hacen y representan, no es de extrañar que sean una fuente de
ansiedad para los estudiantes y que la calificación sea a menudo un proceso estresante para los
instructores.

La incorporación de las estrategias a continuación no eliminará el estrés de la calificación para los

instructores, pero disminuirá ese estrés y hará que el proceso de calificación parezca menos
arbitrario, tanto para los instructores como para los estudiantes.

Fuente: Walvoord, B. & V. Anderson (1998). Calificación efectiva: una herramienta para el

aprendizaje y la evaluación.  San Francisco : Jossey-Bass.

Desarrollo de criterios de calificación

 Considere los diferentes tipos de trabajo que les pedirá a los estudiantes que hagan para su
curso. Este trabajo puede incluir: cuestionarios, exámenes, informes de laboratorio,
ensayos, participación en clase y presentaciones orales.

 Para el trabajo que es más importante para usted y / o tendrá el mayor peso, identifique lo
que es más importante para usted. ¿Es claridad? ¿Creatividad? ¿Rigor? ¿Detenimiento?
¿Precisión? ¿Demostración de conocimiento? ¿Investigación crítica?

 Transforme las características que ha identificado en criterios de calificación para el

trabajo más significativo para usted, distinguiendo el trabajo excelente (nivel A) de muy
bueno (nivel B), bueno a bueno (nivel C), pobre (nivel D) e inaceptable.

Desarrollar criterios puede parecer mucho trabajo, pero tener criterios claros puede

 ahorre tiempo en el proceso de clasificación

 hacer que ese proceso sea más consistente y justo

 comunicar sus expectativas a los estudiantes

  ayudarle a decidir qué y cómo enseñar

 ayudar a los estudiantes a entender cómo se califica su trabajo

Los criterios de muestra están disponibles a través del siguiente enlace.

 Rúbricas analíticas del Brownbag Virtual de septiembre de 2010 de la CFT

Hacer que la clasificación sea más eficiente

 Cree tareas que tengan objetivos y criterios claros para la evaluación. ¡Cuanto mejor
entiendan los estudiantes lo que les estás pidiendo que hagan, más probable es que lo
hagan!

 Use diferentes escalas de calificación para diferentes tareas. Las escalas de calificación
incluyen:
o calificaciones de letras con más y menos (para trabajos, ensayos, exámenes de
ensayo, etc.)
o escala numérica de 100 puntos (para exámenes, ciertos tipos de proyectos, etc.)
o check +, check, check- (para cuestionarios, tareas, documentos de respuesta,
informes o presentaciones rápidas, etc.)
o aprobado-reprobado o crédito-sin-crédito (para el trabajo preparatorio)

 Limite sus comentarios o anotaciones a aquellos que sus estudiantes puedan usar para un
mayor aprendizaje o mejora.

 Dedique más tiempo a guiar a los estudiantes en el proceso de hacer el trabajo que a
calificarlo.

 Para cada tarea significativa, establezca un cronograma de calificación y apéguese a él.

Clasificación de luz – Tenga en cuenta que no todos los trabajos de los estudiantes pueden
necesitar toda su atención. A veces es suficiente calificar el trabajo de los estudiantes en una
escala simplificada (menos / cheque / chequeo más o incluso cero puntos / un punto) para
motivarlos a participar en el trabajo que desea que hagan. En particular, si tienes estudiantes que
hacen alguna tarea pequeña antes de la clase, es posible que no necesites darles mucha
retroalimentación sobre esa tarea si vas a discutirla en clase.

Preguntas de opción múltiple: son fáciles de calificar, pero pueden ser difíciles de escribir. Busque
conceptos erróneos y malentendidos comunes de los estudiantes que pueda usar para construir
opciones de respuesta para sus preguntas de opción múltiple, tal vez buscando patrones en las
respuestas de los estudiantes a preguntas abiertas anteriores. Y si bien las preguntas de opción
múltiple son excelentes para evaluar el recuerdo de información fáctica, también pueden
funcionar bien para evaluar la comprensión conceptual y las aplicaciones.

Correcciones de la prueba: devolver a los estudiantes los puntos por las correcciones de la prueba
los motiva a aprender de sus errores, lo que puede ser crítico en un curso en el que el material de
una prueba es importante para comprender el material más adelante en el trimestre. Además, las
correcciones de la prueba en realidad pueden ahorrar tiempo en la calificación, ya que calificar la
prueba la primera vez requiere menos retroalimentación a los estudiantes y calificar las
correcciones a menudo es rápida porque las respuestas de los estudiantes son en su mayoría
correctas.

Hojas de cálculo: muchos instructores usan hojas de cálculo (por ejemplo, Excel) para realizar un
seguimiento de las calificaciones de los estudiantes. Un programa de hoja de cálculo puede
automatizar la mayoría o todos los cálculos que podría necesitar realizar para calcular las
calificaciones de los estudiantes. Una hoja de cálculo de calificación también puede revelar
patrones informativos en las calificaciones de los estudiantes. Para aprender algunos consejos y
trucos para usar Excel como libro de calificaciones, eche un vistazo a este libro de calificaciones
de Excel de ejemplo.

Proporcionar retroalimentación significativa a los estudiantes

  Use sus comentarios para enseñar en lugar de justificar su calificación, centrándose en lo
que más le gustaría que los estudiantes abordaran en el trabajo futuro.

 Vincula tus comentarios y retroalimentación a los objetivos de una tarea.

 Comentar principalmente sobre patrones: fortalezas y debilidades representativas.

 Evite comentar en exceso o "separar" el trabajo de los estudiantes.

 En sus comentarios finales, haga preguntas que guíen la investigación adicional de los
estudiantes en lugar de proporcionarles respuestas.

Mantenimiento de la consistencia de la calificación en cursos de

secciones múltiples (para los jefes de curso)

 Comunique sus políticas, estándares y criterios de calificación a los asistentes de

enseñanza, calificadores y estudiantes de su curso.

 Discuta sus expectativas sobre todas las facetas de la calificación (criterios, puntualidad,
consistencia, disputas de calificaciones, etc.) con sus asistentes de enseñanza y
calificadores.

 Anime a los asistentes de enseñanza y a los calificadores a compartir con usted las
inquietudes y preguntas sobre la calificación.

 Utilice una estrategia de clasificación de grupo adecuada:

o hacer que los asistentes de enseñanza califen las tareas para los estudiantes que no
están en su sección o laboratorio para frenar el favoritismo (N.B. esta estrategia
pone el énfasis en la función evaluativa, en lugar de la enseñanza, de la calificación);
o hacer que cada sección de un examen sea calificada por un solo asistente de
enseñanza o calificador para garantizar la coherencia en todos los ámbitos;
 o hacer que los asistentes de enseñanza y los calificadores califquen el trabajo al
mismo tiempo en el mismo lugar para que puedan comparar sus calificaciones en
ciertas secciones y llegar a un consenso.

Minimizar las quejas de los estudiantes sobre la calificación

 Incluya sus políticas, procedimientos y estándares de calificación en su plan de estudios.

 Evite modificar sus políticas, incluidas las de trabajo tardío, una vez que las haya
comunicado a los estudiantes.

 Distribuya sus criterios de calificación a los estudiantes al comienzo del trimestre y

recuérdeles los criterios relevantes al asignar y devolver el trabajo.

 Mantenga la discusión en clase de las calificaciones al mínimo, centrándose más bien en

los objetivos de aprendizaje del curso.

Para una visión completa de la calificación, consulte el capítulo "Prácticas de calificación"

de Herramientas para la enseñanza de Barbara Gross Davis.