CAPÍTULO 2

Comprender
para generar buenas prácticas

Implicaciones de las explicaciones

para la intervención

E L arte de educar a los niños con trastorno del desarrollo en la escuela consiste
en gran medida en comprender el modo en que piensan y aprenden. En efec
to, esta comprensión es un requisito para todo el aprendizaje, dado que facilita un
estilo de enseñanza tranquilo, que ofrezca apoyo y exigencias adecuadas al nivel de
desarrollo y las características individuales, y se constituye el motor para plantear
objetivos adecuados de intervención y aplicar estrategias que marquen un cambio
claro y duradero.
Además, comprender el trastorno limita las posibilidades de frustración de los
educadores y permite superar muchos de los escollos que impiden que las
relaciones entre educadores y alumnos o entre padres e hijos sean gratificantes y las
intervenciones efectivas. Szatmari (2006) señala que al comprender se establece
una especie de empatía con el niño y esa empatía nos lleva a desarrollar una
relación especial, en ausencia de la cual cualquier programa de intervención está
destinado a fracasar.
Por tanto, la tarea que nos proponemos en este capítulo es mirar el mundo a
través de los ojos de los niños, de qué modo piensan y sienten, cómo perciben las
cosas y cómo aprenden, sólo así podremos comprender en gran medida las

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conductas externas aparentemente inexplicables, ilógicas, absurdas o inadaptadas.
Esta manera de ver las cosas puede llevarnos a enfocar mejor y de una manera más
respetuosa la intervención educativa y, en última instancia, a obtener un mejor
resultado en el futuro. El modo en que estos niños perciben el mundo puede
cambiar y transformar la forma en que nosotros lo vemos y convertido en un lugar
algo más mágico, lleno de maravillas y variedad. Una vez que llegamos a apreciar
esto, los intentos de ayudarles a que se acomoden a nuestro mundo obtendrán
mejores resultados, y tal vez lleguemos a conseguir la meta de integrados sin perder
por el camino sus habilidades especiales.

Explicaciones biológicas

Hace más de medio siglo se interpretó erróneamente que estos trastornos eran
causados por los propios padres que, incapaces de proporcionar el afecto necesario,
generaban estos problemas en sus hijos. Afortunadamente este cruel error ya ha
sido subsanado.
Actualmente hay un consenso interprofesional apoyado por múltiples datos de
investigación acerca de que el autismo es un trastorno con causas biológicas
múltiples. No se trata de una causa biológica única, sino que hay que considerar la
etiología múltiple del trastorno.
Las múltiples etiología s posibles (desconocidas aún para casi un 80% de los
casos) afectan a procesos de diferenciación neuronal y sináptica que tienen lugar en
momentos muy temprano s del desarrollo embrionario (entre el tercer y el séptimo
mes de la gestación) e implican a regiones cerebrales fundamentales para el
desarrollo normal de un amplio conjunto de funciones y procesos psicológicos.
Desde un punto de vista etiológico, la predisposición genética al autismo está
fuera de toda duda. La probabilidad de que haya más de una persona con autismo
en una misma familia se estima entre el 3% Y el 6 % y se eleva al 90-100% en
gemelos monocigóticos. La tasa de agregación familiar de los TEA con otros
trastornos (del desarrollo, del aprendizaje y afectivos) es asimismo elevada, como
lo es igualmente la existencia de peculiaridades sociales y cognitivas similares al
autismo, pero de severidad mucho más leve, entre los familiares en primer grado de
las personas afectadas (el llamado "fenotipo autista ampliado").
Las explicaciones etiológicas de los TEA atribuyen actualmente a los factores

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 COMPRENDER PARA GENERAR BUENAS PRÁCTICAS

genéticos un peso cercano al 90%, pero reconocen la posible influencia también de

agentes ambientales muy diversos.
Entre los factores ambientales, se ha estudiado la posible relación con el autismo
de factores tales como la exposición a ambientes saturados de ciertos metales y
pesticidas, la dieta alimentaria, ciertas vacunas infantiles, y procesos infecciosos y
virales de distinta índole (rubéola, herpes, citomegalovirus...). Aunque la evidencia
disponible confirma esta relación causal para algunas personas con autismo, la
posibilidad de generalizar este tipo de explicaciones resulta sin embargo
inaceptable. No existe evidencia documentada de modo científico que pruebe que
los factores ambientales estudiados sean por sí mismos causantes del autismo. Por
consiguiente, las múltiples terapias y recomendaciones surgidas de estas hipótesis
(dietas libres de gluten, tratamientos con secretina y otros) deben ser tomadas con
gran cautela (ver Grupo de Buena Práctica del Instituto de Salud Carlos 111,
2006, para una revisión) 1.

Explicaciones psicológicas

A pesar del esfuerzo investigador en las causas biológicas del autismo y sus
bases genéticas, aún no es posible precisar con exactitud el área o las áreas daña das
en el cerebro autista, mucho menos aún el recorrido desde el cerebro hasta las
conductas alteradas. Sin embargo, durante las últimas décadas, han surgido algunas
teorías interesantes para intentar explicar lo que puede haberse perdido, alterado,
preservado o incluso incrementado en el desarrollo de la mente del niño pequeño
con autismo.
Para nosotros, educadores, las explicaciones teóricas de las dificultades
inherentes al autismo no son sólo interesantes, sino vitales para nuestra práctica.
Sin un modelo funcional coherente que identifique qué procesos psicológicos están
en la base de las conductas alteradas típicas del autismo,

1 En 1998, por ejemplo, Andrew Wakefield vinculó el autismo con la vacuna infantil triple (sarampión,
rubéola y paperas), lo que generó una considerable alarma social. Un artículo publicado en febrero de 2004 por la
revista The LAnce! acaba de desautorizar contundentemente las conclusiones de Wakefield tras
comprobarse que el autor había recibido por aquellas mismas fechas una ayuda de 55.000 libras (83.000) del Legal
Aid Board (Comité de Asistencia Legal Británico) para llevar a cabo un estudio que permitiera fundamentar
médicamente la demanda legal de un grupo de padres de niños con autismo en contra de los fabricantes de la
vacuna.

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los profesores estamos limitados a un enfoque paso a paso, enseñando conductas,
una a una, o siguiendo "recetas" para una enseñanza exitosa. Una de las
limitaciones de este enfoque es que cuando surge una dificultad porque un niño no
responde como sugiere la "receta", el profesor no tiene marco de principios o de
comprensión para ayudar a llevar a cabo estrategias alternativas. Irónicamente,
como dicen Powell y Jordan, los educadores se encuentran en la misma posición
que una persona con autismo, incapaces de salirse de la rutina aprendida y sin saber
cómo dar el próximo paso.
Riviere (2000) decía que sólo si tenemos buenos modelos de explicación
psicológica tendremos buenos modelos de intervención. Los tratamientos deben
basarse en la comprensión y entendimiento del síndrome "desde dentro".
Los estudios experimentales realizados en las últimas décadas desde la
psicología tratan de explicar la triada de alteraciones (en interacción social,
comunicación y flexibilidad). Sin embargo, hasta la fecha no se ha propuesto una
única teoría psicológica que pueda explicar todos estos aspectos satisfactoriamente.
Al contrario, las diferentes partes de la triada parecen estar bien explicadas por
diferentes déficits cognitivos subyacentes. En la actualidad varias teorías cognitivas
intentan explicar estos rasgos específicos y universales de los trastornos del
espectro autista:
- El déficit en teoría de la mente pone en evidencia la dificultad para entender
los estados mentales de los demás y explicar las alteraciones sociales y
comunicativas.
- Las alteraciones de referencia conjunta explican las alteraciones preverbales
sociales y comunicativas.
- La teoría de la intersubjetividad enfatiza las dificultades con la comprensión
emocional y subraya la importancia de la implicación emocional en el
aprendizaje.
- La coherencia central débil explica la percepción inusual del detalle y las
habilidades especiales e indica la importancia de asegurar el foco de
atención apropiado y un estilo de aprendizaje particular.
- La disfunción ejecutiva explica las acciones repetitivas y confirma la
necesidad de estructura y claridad en los enfoques pedagógicos.

Por tanto, cada una de estas teorías cognitivas contribuye a aumentar nuestra
comprensión de qué procesos están alterados en el autismo. y, además, orienta la
intervención educativa, puesto que la finalidad de la intervención es tratar y

40
 COMPRENDER PARA GENERAR BUENAS PRÁCTICAS

modificar aspectos nucleares en autismo como la capacidad para empatizar,

comprender mentes, organizar la información y aplicada de forma flexible en los
distintos contextos (ver Capítulo 1).
Vamos a describir a continuación los modelos de explicación psicológica con la
intención de que sirvan al educador como lentes a través de las cuales pueda
percibir el autismo. Como argumenta Cumine, se deben probar varias "lentes" de
interpretación, de la misma manera que en la visita al óptico se insertan varias
lentes distintas, de forma separada o en combinación, para poder enfocar
claramente el panel de letras.

Teoría de la mente

Los niños de desarrollo normal, desde la edad aproximada de cuatro años, son
capaces de entender (aunque implícitamente) que los demás tienen pensamientos,
creencias, intenciones y deseos que determinan sus conductas. Son también capaces
de reconocer que las personas se diferencian en sus pensamientos, creencias,
intenciones y deseos, y que estas diferencias conllevan diferencias de compor-
tamiento. La explicación de la Teoría de la mente propone que esta capacidad
estáespecíficamente alterada, que las personas con autismo no desarrollan esta
capacidad de pensar acerca de los pensamientos de los demás o de uno mismo, lo
que provoca dificultades sociales, comunicativas e imaginativas (Baron-Cohen,
Frith y Happe). De hecho, no es sólo que los niños con autismo no entiendan lo que
los demás están pensando y sintiendo, sino que no entienden que los demás están
pensando y sintiendo.
Este resultado se basa en el experimento ahora ampliamente conocido Sal/y-
Anne, llevado a cabo por Baron-Cohen y cols. Puede describirse también como una
tarea de "creencia falsa". En el experimento, el niño mira cómo el experimentador
representa una corta historia con dos muñecas: Sally que tiene una cesta, y Anne
que tiene una caja. Sally coloca una canica en su cesta antes de salir de la
habitación. Anne saca la canica de la cesta de Sally y la coloca en su caja. Cuando
Sally regresa a la habitación, al niño se le pregunta dónde buscará Sally su canica.
Un niño con una buena teoría de la mente dirá que Sally buscará la canica en el
cesto porque no sabe que Anne se ha quedado con la canica y la ha puesto en la
caja. El niño con autismo, en cambio, dirá que Sally la buscará

41
 COMPRENDER PARA GENERAR BUENAS PRÁCTICAS

gravemente el aprendizaje de palabras, que es normalmente un proceso socio

comunicativo en el que el niño sigue la mirada del hablante e infiere el significado
que pretende. Este hallazgo implica que es necesario fomentar rutas alternativas (no
en la caja, porque no entiende que Sally
piense aún que la canica está en el cesto
donde la había dejado, no entiende que sus
acciones están basadas en un pensamiento
equivocado, no entiende que los demás
tienen estados mentales que pueden resultar
distintos de la realidad y que pueden diferir
de los suyos propios. o
Lo más importante de todo esto es que las
dificultades que afectan a la comprensión
eran específicas de las situaciones sociales y
no se aplicaban a la inferencia de
perspectivas visuales simples que un
observador no podía percibir. ~&8TA
Baron-Cohen dice que si los niños
con autismo no son conscientes de que
acerca
ellos y los otros tienen representaciones Sally, Anne y la canica (Baron-Cohen y cols. 1985)
del mundo, entonces su mundo tiene que ser dominado por percepciones y
sensaciones corrientes, no filtradas, por así decir, por una lente de interpretación. El
mundo social (guiado por la representación interna de las intenciones, motivos,
creencias y deseos de los otros y de nosotros mismos) debe ser un lugar muy
aterrador para ellos, especialmente para los niños pequeños con autismo que viven a
menudo en un estado de alerta, porque las conductas de los demás les resultan
impredecibles e incomprensibles. Además, la comunicación será difícil, porque
comunicarse es intercambiar ideas que exigen constantemente ponerse en la piel del
otro.
La idea de que las personas con cualquier trastorno generalizado del desarrollo
padecen "ceguera mental" es una de las teorías más convincentes propuestas para
explicar el tipo de dificultades sociales y las escasas habilidades comunicativas.
Explica por qué son tan difíciles las amistades recíprocas, por qué el hecho de
guardar un secreto o de decir mentiras es normalmente un misterio para las personas
con autismo, y por qué pueden no captar las indirectas o ser tan sInceros.
La ceguera mental comprometerá significativamente el apre.ndizaje transmitido
socialmente (por ejemplo, a través de la observación y la imitación). Esto, en
combinación con los trastornos en la atribución de intenciones, dificultaría
sociales) de aprendizaje en niños con autismo para reducir los efectos de choque de
la ceguera mental.
42

Antecedentes del déficit mentalista

Para los niños con desarrollo típico, la Teoría de la mente se adquiere alrededor
de los cuatro años. Sin embargo, las dificultades del autismo se hacen patentes
mucho antes y generalmente causan una gran ansiedad y preocupación cuando el
niño alcanza unos 18 meses.
Baron-Cohen (1995) prosiguió buscando los precursores de la Teoría de la mente
en el desarrollo temprano, y encontró que el requisito previo para que se desarrolle
esta teoría es la atención conjunta y el juego simbólico, ambos alterados en los
niños con autismo y que, por tanto, son un antecedente de las dificultades para
adoptar la perspectiva del otro.

La referencia conjunta
Mundy y Sigman (1989) postulan la necesidad de una explicación causal del
autismo que tenga en cuenta las alteraciones preverbales en la comunicación y la
interacción, con personas y con objetos, que normalmente se observan en los niños
muy pequeños con autismo.
Esta explicación describe los primeros síntomas como una dificultad clara para
compartir focos de interés, acción o preocupación conjunta y que Riviere (1997)
denomina en su modelo dimensional alteraciones de referencia cot!Junta que se
observan en los intercambios triádicos. Es importante señalar que las alteraciones
no se extienden a los intercambios diádicos, de esta manera los niños con autismo
pueden vincularse, participan en juegos sociales interactivos y expresan afecto:
aunque con una actitud más pasiva que los niños no autistas.
La referencia conjunta aglutina un grupo de habilidades que normalmente se
desarrollan antes de los tres años:
- La mirada referencial que se desarrolla a partir de los 9 meses y que permite
al bebé seguir la mirada de su madre, se ve afectada en el autismo.

4~
JUANA M" HERN,\NDEZ.

- La atención c01yunta es la habilidad para coordinar la atención entre personas

y objetos, así un niño que responde a la atención conjunta puede mirar dónde
señala su madre y reconocer el objeto señalado como objeto de atención
compartida; de manera similar, un niño muestra inicios de atención conjunta
al mirar un objeto o al señalado con el dedo y atraer la atención de la otra
persona. Los déficit en atención conjunta están muy claros -algunos niños con
autismo presentan respuestas de atención conjunta, pero no inician la acción-
y tienen una consecuencia evolutiva importante porque afectan a las
relaciones con iguales.

Debido a estas dificultades de atención conjunta, los educadores y los padres de

niños con autismo tienen que adivinar cuál puede ser el significado de un
comportamiento. Juan lleva a su educadora de la mano hasta el armario donde se
guardan las diferentes pinturas, un claro signo de que quiere pintar. La profesora se
queda de pie frente al armario abierto, sacando diferentes tipos de útiles de pintura
porque no tiene una pista clara de qué es lo que Juan realmente está pidiendo. No
mira un objeto determinado, no lo señala. El único modo de saber que ha
seleccionado el artículo acertado es que Juan de repente coge el bote de ceras y se
va a su mesa, sin mirar hacia atrás.

- La referencia social es el comportamiento mediante el cual el niño interpreta

un suceso basándose en la información social/emocional proporcionada por el
adulto. Permite enseñar a los niños cómo comportarse, cómo actuar en
determinadas situaciones, como por ejemplo, en la asamblea de clase, las
amenazas sutiles como arquear una ceja o utilizar un tono de voz firme, y la
aprobación social, son instrumentos de aprendizaje poderosos precisamente
porque la interacción social tiene un valor elevado. La referencia social es
algo que nos acompaña toda la vida y que en los niños con autismo está
afectada (Canal, 2000). Los nuevos instrumentos de detección como el M-
CHAT, incorporan una pregunta específica: ¿Si su hijo o hija tiene que
etifrentarse a una situación desconocida, le mira primero a usted a la cara para saber cómo
reaccionar?
- La imitación no es sólo reproducir acciones puramente mecánicas, sino
reproducir relaciones intencionales del adulto con los objetos. El déficit de
imitación en autismo es muy evidente entre los 18 meses y los 6 años.
- Hacia los 18 meses la mayoría de los niños inician el juego simbólico, la

44
 COMPRENDER PARA GENERAR BUENAS PRÁCTICA~

capacidad para simular que un objeto específico es otra cosa (p.e. un plátano
no es ya una fruta, sino un teléfono). La mayoría de los niñm con autismo
presentan déficit en el juego simbólico, pero lo característicc no es la ausencia
de juego simbólico. Lo característico es no seguir la~ pistas y ayudas del otro.

La capacidad para elaborar y utilizar símbolos pronto se traduce en actividade~

lúdicas sociales como jugar a papás y mamás con muñecas o con un hermano
pequeño, apareciendo también dificultades en los niños con autismo.
Estas habilidades de referencia conjunta implicarían un dominio posterior de
habilidades comunicativas y sociales más complejas y estarían relacionadas con las
habilidades posteriores de teoría de la mente. Los estudios sobre uso de la mirada,
atención conjunta como respuesta o como iniciativa propia y referencia social,
están teniendo claros efectos prácticos en la manera en la que evaluamos e
intervenimos en niños pequeños.

Intersubjetividad

Otros teóricos sostienen que la explicación del déficit en Teoría de la mente

descuida el papel de la emoción. Hobson propone que los niños no desarrollan una
Teoría de la mente, sino que desarrollan un conocimiento de los demás como
poseedores de una mente mediante su experiencia intersubjetiva.
Los niños, en opinión de Hobson, nacen con una predisposición para relacio-
narse con la expresión emocional, una habilidad para responder naturalmente con
sentimientos a los sentimientos, expresiones, gestos y acciones de los demás. Estas
capacidades "preconectadas", dadas biológicamente para la percepción directa de
las emociones y actitudes de los demás, nos permiten empezar a desarrollar una
comprensión del resto como seres separados con sus propios sentimientos,
pensamientos, creencias y actitudes. El desarrollo del concepto del "yo" y del
"otro", capaz de compartir y también de diferir en sentimientos, pensamientos,
creencias y actitudes, es un requisito previo necesario para el desarrollo del
funcionamiento de la Teoría de la mente.
De manera similar, Meltzoff y Gopnik argumentan que la capacidad del neonato
para imitar las expresiones faciales, origen del "contagio emocional", está alterada
en el autismo. Este sistema innato de imitación permite al bebé
\
45
JUANA M" HER.'-'ÁNDE2

identificar al adulto como "algo como yo". Si la imitación mutua es deficitaria,

igualmente serán deficitarios los conceptos del "yo" y del "otro".
Al desarrollar más a fondo las implicaciones de las dificultades en el área
intersubjetiva y basándose en los problemas en la expresión, experiencia y
aprendizaje emocionales, Powell y Jordan propusieron como fundamental para el
autismo la dificultad a la hora de desarrollar un "yo experimentado". Esta propuesta
surgió de las dificultades de los niños con autismo para desarrollar una "memoria
personal episódica" o una memoria personal para los acontecimientos. Es decir,
tienen dificultades en experimentar subjetivamente hechos ocurridos y después
recordarlos. Sin el "yo experimentado", estos hechos se codificarían "desde afuera",
de una manera no subjetiva, y es así como parece que las personas con autismo
experimentan los acontecimientos.

Implicaciones de estos déficits

para la intervención en niños pequeños

La finalidad de la enseñanza es conseguir que comprendan y participen en las

interacciones naturales dotando de sentido a la actividad de los demás y a la suya
propia. Para alcanzar esta meta:

- Hay que evaluar sus habilidades preverbales comunicativas y sociales y

programar objetivos para la enseñanza de las habilidades de referencia
conjunta, tales como el uso de la mirada en contextos de interacción, el uso de
objetos en actividades de juego con otros, la referencia social y
el desarrollo de habilidades para la coordinación de la atención.
- Se puede ayudar al niño pequeño con autismo a dar sentido a la conducta .
social de los demás al hacerla predecible mediante la estructuración del
entorno físico y el uso de claves y señales visuales y tangibles.
- No sólo hay que reorganizar el medio físico del niño, también es importante
que educadores y padres aprendan a seguir la iniciativa del pequeño y basen
sus actividades de enseñanza en los intereses que éste tiene. Es importante que
el adulto empiece compartiendo la atención del niño, antes de ayudarle a
compartir el foco de atención del adulto. Se ha comprobado que los padres
más eficaces son los que durante la fase de atención conjunta siguen los
intereses del pequeño sin preocuparse de redirigir la atención de éste hacia los
temas o motivos que interesan a los propios padres.

46
 COMPRENDER PARA GENERAR BUENAS PRÁCTICAS

- Crear un contexto facilitador y seguir la iniciativa e intereses del niño

permiten la creación y el desarrollo de rutinas sociales para facilitar el
aprendizaje de las habilidades de referencia conjunta. Las rutinas sociales son
acciones conjuntas predecibles y ritualizadas que se pueden establecer en el
curso de las actividades de la vida cotidiana y que pueden o no incluir el uso
de objetos o juguetes. Se trata de crear un contexto grato para el niño y el
adulto, en el que se pueda recordar y aprender nuevas habilidades
comunicativas y sociales.
- Para desarrollar habilidades de referencia conjunta pueden resultar útiles
estrategias de interacción intensiva como las que se plantean en el programa
de Klinger y Dawson y las de interacción con apoyo musical de Newson.
- Un objetivo básico inicial es favorecer la transición del niño desde un
comportamiento comunicativo y social preintencional hacia los actos
comunicativo s y sociales claramente intencionales. La enseñanza de con-
ductas como señalar para compartir así como señalar para pedir -primero
señalando en el ámbito cercano, luego señalando en la distancia- debe formar
parte de este programa de intervención (ver Gortazar, Martos).
- Para el niño pequeño con autismo las interacciones con personas y objetos no
tienen el mismo significado que para otros niños. Sin embargo, esto no quiere
decir que no tengan también motivaciones sociales. Quizás al empezar la
enseñanza, los refuerzos sociales habituales, como los elogios, no sean
efectivos, por lo que quizás haya que recurrir al empleo de motivadores que
atraigan al niño con autismo, tal vez haciendo un uso constructivo de los
intereses especiales, por ejemplo, ofreciéndole un juguete una vez realizada la
tarea dada. Poco a poco los objetivos educativos deben promover conductas
con significado, de forma que puedan influir en el entorno de una manera
socialmente aceptable.
- Dado que los niños pequeños con autismo tienen dificultades para entender la
emoción, sería sorprendente que respondiesen en seguida al calor emocional
en la voz de un adulto o a un fruncido de ceño de desaprobación. Hay que
ayudarles a reconocer sus propios sentimientos así como los de la gente que
les rodea.

García-Nogales y Sotillos (2005) delimitan aspectos o elementos compo-

nentes en el proceso de comprensión emocional. Dichos niveles sirven a

47
 los fines de la evaluación y el establecimiento de líneas base a partir de las
cuales elaborar propuestas de intervención.

- Expresión de emociones simples como la alegria, la tristeza, el enfado o

el miedo (se desarrolla durante los contactos intersubjetivos primario y
secundario).
- Discriminación y asociación de estímulos auditivo s y visuales que
expresan el mismo estado mental.
- Uso -en contextos cotidianos- de emisiones verbales espontáneas que
incluyen términos que se refieren a estados internos emocionales simples y
de deseo como reír, llorar, estar contento o estar enfadado, querer. También se
incluyen términos relacionados con estados perceptivos como veo, y son
menos frecuentes las referencias a otros estados mentales como se o creo.
- Reconocimiento y etiquetado de la expresión facial emocional ifelii;
triste, enfadado, atemorizado) en fotografías y en dibujos esquemáticos.
- Identificación de emociones basadas en situaciones (contextualización
de la expresión emocional).
- Emociones basadas en deseo: identificar el sentimiento de un personaje
(triste,ftlii; atemori~do, enojado) de acuerdo a si sus deseos se han
cumplido
ono.
- Emociones basadas en creencia: interpretar el sentimiento que los
personajes de la historieta en viñetas experimentarán, de acuerdo a si
creen que sus deseos han sido satisfechos o no.
- Predecir acciones en función de las emociones expresadas.

- A fin de fortalecer la percepción y el reconocimiento de la expresión

emocional del niño, es importante exagerar, prolongar y enfatizar las
expresione~ faciales, los gestos y el lenguaje corporal, y atraer la atención del
niño hacia ellas, por ejemplo: Pedro se ha caído, se ha lastimado la rodilla,
está llorando, ¡mírale, qué cara más triste!.
- También es útil visualizar las emociones. Temple Grandin dice que cuando
asocia las emociones a imágenes le resulta más fácil comprenderlas, por
ejemplo, el enojo era un remolino dentro de una caja de acero sobre la cual
plantaba un árbol. No es que no las sintiera, al contrario, sentía las cosas a
fondo y experimentaba toda una gama de emociones. Lo que en realidad le
costaba era transcribirlas al lenguaje de una manera rápida y eficiente.
- Ya que al niño con autismo le resulta difícil dar sentido a las reglas y
convenciones sociales, es preciso enseñarle habilidades básicas, por

48
 COMPRENDER PARA GENERAR BUENAS PRÁCTICM

ejemplo, tomar turno, para que pueda aprender en grupo. Esto se puede
desarrollar mediante juegos físicos de ida y vuelta con pelotas, globos y
burbujas o practicando juegos musicales, y es muy importante que esta
enseñanza se dé en contextos naturales.
- A fin de promover el juego de simulación necesitamos empezar con rutinas
basadas en la realidad e incluir apoyos de simulación como música y cuentos.
La representación teatral de historias simples, empleando apoyos para ilustrar
cada elemento, familiariza al niño con la historia y posibilita que él mismo se
disfrace para representarla.
- Los intentos para desarrollar un "yo experimentado" empiezan a nivel físico,
tal vez al realizar acciones frente a un espejo. Más tarde, las fotografías (y los
vídeos) son útiles para ayudar a recordar las experiencias del niño,
desarrollando la conciencia de la implicación propia en la creación de un
recuerdo.

Carol Gray describe técnicas para ayudar a los niños a traer a la memoria y
relatar las experiencias recientes. Se pide a los padres que el niño traiga a la escuela
una bolsa de cierre hermético conteniendo efectos reales de las actividades del fin
de semana, de la fiesta familiar, de las vacaciones... Un billete de autobús y
envolturas de caramelos podrían ayudar al niño a explicar que ha estado en casa de
la abuela, mientras que algunas bellotas y hojas secas le ayudarían a describir un
paseo por el campo. Gray encuentra esta técnica preferible al diario entre casa y
escuela, ya que proporciona al niño puntos de partida tangibles para ayudarle a
recobrar recuerdos personales.

- y puesto que tienen problemas para comprender las razones que subyacen a
las acciones de las personas y son incapaces de ponerse en la perspectiva de
alguien ajeno, conviene enseñarles a atribuir y compartir estados mentales.
Howlin, Baron-Cohen y Hadwin han elaborado un programa para enseñar a
los niños con autismo a leer la mente, en el que definen cuatro niveles de
capacidad de lectura mentalista:
1. Toma de perspectiva visual simple: comprender que 10 que uno observa
puede ser diferente a lo que observa otro.
Z. Toma de perspectiva visual compleja: se trabaja no sólo sobre lo que un
sujeto puede ver sino sobre cómo lo ve.

49
JUANI\ M' HBRNANDf,Z

3. Comprender el principio de que ver conduce a saber: establecer relaciones

entre lo que una persona ve (u oye) y en consecuencia lo que esa persona
sabe.
4. Predecir acciones sobre la base del conocimiento de una persona: hacer
predicciones a partir de lo que una persona sabe. Es un nivel de comprensión
de creencias verdaderas.

A nivel metodológico existen datos que indican que el apoyo de material visual
(dibujos, fotos, burbujas o bocadillos) facilita la enseñanza de las funciones
mentalistas. Las burbujas o bocadillos en la cabeza son un modo habitual y casi
natural de representar estados mentales porque constituyen una técnica de
representación que se utiliza frecuentemente en el medio social (p. e., en los tebeos)
y, además, proporcionan una alternativa sencilla. Los programas En la Mente
(Monfort y Monfort) pretenden estimular los procesos mentalistas y su expresión
lingüística a través de un soporte gráfico.
También se debe incorporar el uso del vídeo en algunas fases de la enseñanza
para que logren contemplar episodios de la vida real atendiendo a las cosas
importantes. Para ello, grabaciones en las que aparecen muñecos o personajes
reales escenificando pasos como "ver conduce a saber", "tener dentro de la cabeza
conduce a actuar". Además, el formato vídeo permite controlar sistemáticamente el
grado de ayuda que necesitan para focalizar su atención en los aspectos relevantes
de la historieta, trazar la dirección de la mirada o parar la imagen en momentos
cumbre y analizarla con los niños.

Función ejecutiva

Una teoría psicológica actualmente popular que intenta explicar los déficits no
sociales de la triada es la disfunción qecutiva en el autismo (Ozonoff). La función
ejecutiva es un término paraguas para una serie de procesos de control de orden
superior que necesitamos para actuar flexiblemente en situaciones nuevas o
complejas. Incluyen la capacidad para planificar las acciones de antemano,
controlar y corregir nuestro comportamiento para alcanzar el objetivo, desplazar la
atención y cambiar de estrategias, retener y manipular la información, inhibir un
comportamiento que ya no resulta útil y generar de forma espontánea nuevas
respuestas.

50
 COMPRENDER PARA GENERAR BUENAS PRÁCTICA5

Los niños y niñas con autismo, al igual que aquellos con daño adquirido en los
lóbulos frontales del cerebro, tienen dificultades con algunas de estas funciones de
control. Así, tienen extraordinarias dificultades para desplazar la atención de una
cosa que capta su interés a otro estímulo, aunque ese estímulo sea también
interesante. Esta dificultad es evidente a una edad muy temprana y a menudo
aparece cuando los padres dicen que su hijo se pasa mucho tiempo mirando el
móvil de la cuna o frente al televisor. También puede explicar por qué razón los
niños con autismo se pasan tanto tiempo delante del ordenador o jugando con los
mismos objetos una y otra vez.
Tampoco disponen de la capacidad para generar de forma espontánea una res-
puesta novedosa a los estímulos y las situaciones medio ambientales e inhibir las
respuestas aprendidas. En consecuencia, la espontaneidad queda afectada, la
capacidad para adaptarse a las circunstancias cambiantes y aplicar 10 aprendido de
un contexto a otro. El ejemplo siguiente ilustra cómo las respuestas dominantes
pueden interferir con las tareas de aprendizaje. NoellÚ estaba haciendo una tarea de
emparejamiento que implicaba el uso de monedas e imágenes. Nombró con éxito
cada moneda y la relacionó con su imagen. Cuando se modificó la tarea y se le
pidió Dame uJta moneda X, NoellÚ empezó a alinear y hacer rodar las monedas,
incapaz de inhibir su manera favorita de emplear los materiales.
Otro ejemplo 10 tomamos de la enseñanza de habilidades sociales. El niño puede
memorizar las reglas y luego aplicar de forma apropiada estas habilidades sociales
en el laboratorio. Pero ello no significa que el mismo niño sea necesariamente capaz
de utilizar esas habilidades de manera adecuada en la interacción diaria en el patio
de la escuela. Es como si no pudiera aplicar 10 que ha aprendido a situaciones
sociales y en tiempo real. Quizás ésta es la razón
por la que consideramos tan formal y pedante el manierismo social de las personas
con autismo. Parece que estén actuando, como si estuvieran aplicando reglas que
previamente han memorizado; la espontaneidad de la locuacidad social se halla
ausente en ellas.
En la vida cotidiana estos problemas se revelan en la incapacidad individual para
responder flexiblemente a los cambios y mirar hacia el futuro planificando
objetivos y anticipando cambios. Además, la disfunción ejecutiva tiene un impacto
evidente en el aprendizaje en entorno s de aula. Los problemas ejecutivos y la falta
de flexibilidad dificultan la adaptación y fomentan la dependencia de acciones
rutinarias.

'1
1
JUANA~~HERNÁNDEZ

Implicaciones del déficit en función ejecutiva

para la intervención en niños pequeños

Una toma de conciencia de los posibles efectos de la disfunción ejecutiva tiene

determinadas implicaciones en la intervención.
- Las habilidades de planificación y organización del niño pequeño con autismo
se pueden desarrollar mediante el uso de claves o secuencias visuales, p.e.
fotos/imágenes u objetos de referencia, para marcar el inicio de cada rutina y
enfatizar los puntos de salida y llegada.
- El ambiente del aula será más favorable en la medida en que sea muy
estructurado, predecible y dirigido para facilitar la percepción y comprensión
de situaciones, anticipar los cambios y aumentar su interés.
- Es importante evitar momentos largos de inactividad o falta de dirección. El
adulto tiene que ser directivo. Además, el estilo de enseñanza debe ser
paciente, tranquilo, consistente y con un nivel de exigencia graduado de
acuerdo a sus posibilidades.
- La presentación de tareas en ordenador facilita el cambio de las mismas, en
lugar de la presentación por parte de la profesora. Esto puede sugerir que el
uso de sistemas de recompensas no sociales y la eliminación de demandas de
procesamiento extrínseco que vienen de los entorno s sociales puede ayudar a
las personas con autismo a aprovechar al máximo sus destrezas ejecutivas
comprometidas.
- En términos de aprender técnicas será muy útil:
- Dividir las tareas en pasos claramente identificables.
- Desarrollar una jerarquía de sub-objetivos.
- Secuenciar las actividades hacia"los objetivos.
- Identificar la idea principal en la información nueva.
- Hacer explícitas las asociaciones entre las nuevas tareas por aprender y
las habilidades previamente adquiridas.

Coherencia central

Los enfoques tanto de la función ejecutiva como de la Teoría de la mente en

autismo plantean déficits en el mismo núcleo del comportamiento autista. Sin
embargo, los trastornos del espectro del autismo se caracterizan también por
sorprendentes virtudes y valores. Estos incluyen la elevada incidencia de destrezas

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 COMPRENDER PARA GENERAR BUENAS PRÁCTICAS

de sabio en matemáticas, música o dibujo, la facilidad para los rompecabezas y

otras pruebas visuales espaciales, la memoria para información aparentemente
inconexa y la capacidad para darse cuenta de pequeños cambios. Existe la hipótesis
de que estos valores son resultado de una característica de estilo cognitivo de las
personas con autismo, la llamada coherencia central débil. La mayoría de las per-
sonas con un desarrollo típico muestran una tendencia a procesar la información
entrante en contexto para dade significado, a ver y recordar la "imagen grande" a
costa de los detalles. Las personas con autismo, por el contrario, parecen mostrar un
sesgo de procesamiento hacia los detalles y, con frecuencia, se pierden el
significado general. Se considera que este estilo de procesamiento explica una gama
de rendimiento superior en personas con autismo.
Coherencia central es el término acuñado por Uta Frith para designar la ten-
dencia que todos tenemos a extraer y recordar lo "esencial" de una conversación o
historia, u obtener una imagen de conjunto más que de las partes individuales,
recomponiendo la información en función del significado y no de los elementos
individuales. Esta tendencia nos permite, entre otras cosas, reconocer acertadamente
palabras de significado ambiguo teniendo en cuenta el contexto en que ocurren.
Frith ha sugerido que este procesamiento global es deficitario en el autismo,
donde predomina el procesamiento enfocado al detalle. Se puede ver en la
manera en que los niños con autismo juegan a menudo con partes de los juguetes
(por ejemplo, las ruedas de un cochecito) en vez de jugar con todo el objeto, o en
la forma en que se concentran en unos detalles sin importancia (por ejemplo, una
mota de pelusa en una alfombra) o en los comentarios improcedentes e imprevi-
sibles que hacen.
Esta coherencia central débil conduce por tanto a una incapacidad para extraer
significado del contexto de una situación. De ahí que los niños con autismo sigan
repitiendo el mismo tipo de respuestas estereotipadas al entorno porque no pueden
integrar información de otras fuentes que les permita modificar ese
comportamiento.
En tareas de memoria, si comparamos la destinada a frases con la de cadenas de
palabras sin conexión, la mayoría de nosotros aprovechamos el significado de las
frases para recordadas mejor. Sin embargo, las personas con autismo recuerdan
cadenas de palabras sin conexión igual de bien. Parece ser que la coherencia se
hace específicamente débil en las personas con autismo a la hora de conectar
palabras u objetos.

53
rANA Ma HERN.\NDE7.

Ya Kanner, en 1943, relacionó perspicazmente este procesamiento fragmentario

y parcial de la realidad con la resistencia del niño con autismo a cambiar. «Una
situación, un desempeño, una frase, no se consideran como completos si no se
componen de exactamente los mismos elementos presentes en el momento en el
cual el niño se enfrentó a ellos por primera vez». Actualmente, la teoría de la
coherencia central débil sigue siendo una de las más plausibles a la hora de explicar
los comportamientos repetitivos.
En conclusión, las personas con autismo como Temple Grandin, demuestran
capacidad no sólo de percibir partes sino también de comprender el papel que las
partes pueden desempeñar en el funcionamiento de un todo. Así, en su libro Pensar
con imágenes dice: «Pienso en imágenes. Las palabras son como un segundo
idioma para mí. Traduzco las palabras, tanto las habladas como las escritas, a
películas de cine a todo color, acompañadas de sonidos, que pasan por mi mente
como una cinta de vídeo. Cuando alguien me habla, sus palabras se me traducen
instantáneamente en imágenes. Quienes piensan básicamente por medio del
lenguaje suelen encontrar que este fenómeno es difícil de entender, pero el
pensamiento visual significa una enorme ventaja en mi trabajo como diseñadora de
equipos para la industria ganadera».
El impacto a largo plazo de la coherencia débil no ha sido estudiado. No
obstante, es probable que un niño que, por ejemplo, perciba pequeños detalles que
otros se pierden, tenga cada vez una divergencia mayor con respecto a sus iguales
en términos de intereses. El bagaje de información y conocimiento que se acumula
probablemente será muy diferente en una mente centrada en el detalle. Temple
Grandin habla de su incapacidad para pensar acerca de un gato, teniendo sin
embargo que pensar en cada uno de los gatos con los que se ha encontrado en su
vida. Si las personas con autismo almacenan ejemplos específicos en lugar de
extraer prototipos, les llevará a una comprensión y aprendizaje muy diferentes.
Puede ser también, por ejemplo, no asumir que una persona con autismo (por
mucha soltura que tenga a la hora de leer) está leyendo con sentido, si su foco de
atención en el detalle le lleva a un procesamiento a modo de lista de palabras de
una página. La coherencia central débil, por tanto, puede crear sistemas de memoria
idiosincrásicos y formar preferencias que tienden a divergir cada vez más de la de
los demás.

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 COMPRENDER PARA GENERAR BUENAS PRÁcnCAS

Implicaciones de la coherencia central débil para la

intervención en niños pequeños
La coherencia central débil limita la adecuada percepción y comprensión del
mundo que les rodea, y limita también su capacidad para entender los pensamientos
e intenciones de los demás. Al mismo tiempo la habilidad de percepción visual
debe ser utilizada por los educadores para facilitar al niño pequeño otros aspectos
que no se le dan bien.
- Los niños pequeños con autismo tienen a menudo un foco de atención
idiosincrático. Así, Roberto se incorpora junto con sus compañeros del aula de
3 años al corro y permanece sentado, pero no comparte la actividad de mostrar
lo que cada uno ha traído de casa, sino que está abstraído chocando los dos
animales que tiene en las manos. En el seguimiento posterior realizado, con el
apoyo y la enseñanza explícita, Roberto deja los animales en una caja y se
involucra la actividad.
- La imposición de su propia perspectiva es característica de los niños pequeños
con autismo. Lo que parece prominente para el niño determina su interacción
en la situación de aprendizaje. Oscar, de 5 años, se siente motivado
deletreando dinosaurio o rinoceronte con facilidad. Pero si se le pide deletrear
en o sobre, se muestra muy ansioso y no puede. Se redujo la ansiedad
ayudándole a componer y escribir frases sobre animales que contuvieran las
palabras que no le gustaban, ejecutando la tarea en el ordenador.
- Dado que los niños pequeños con autismo tienen una preferencia por lo
conocido, no es de extrañar que, cuando un día se cambió la ruta hacia la
escuela infantil a causa de las obras, Marta gritase de forma inconsolable,
incapaz de aceptar el cambio. No es de extrañar tampoco que sus dibujos sean
muy realistas, que no añadan elementos fantasiosos, que no produzcan
elementos imposibles (por ejemplo, dibujar una casa sin puertas), pero es
capaz de hacerlo si se le ayuda: por ejemplo, dándole un dibujo incompleto
con la consigna de que lo complete dibujando algo imposible.
- Al fijarse en partes y fracasar en la comprensión global de las actividades,
tienen dificultades para realizar tareas en las que es especialmente importante
extraer las ideas principales del contenido y obviar los detalles (por ejemplo,
contar películas, narrar historias, describir situaciones), por lo que es muy
importante realizar actividades que fomenten la comprensión global.

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 - La mayoría de los niños pequeños con autismo tienen dificultades para elegir.
Yamila se encuentra a gusto en la escuela infantil cuando las actividades están
bien estructuradas, pero encuentra muy difícil el periodo de elección. Se
muestra agitada, empieza a canturrear y dar vueltas por doquier. El equipo
docente acuerda que hay que enseñarle específicamente a hacer una elección.
Al principio limitando los objetos presentados a sólo dos -uno que saben que
le gusta y otro por el cual no suele interesarse-, esto le ayuda a tomar
claramente su decisión.
- Puesto que el procesamiento visual es un punto fuerte en los niños con
autismo, los educadores deben hacer un uso prioritario de las claves visuales
(fotografías, pictogramas...) para, entre otras ventajas, facilitar el acceso a la
información y posibilitar un mayor control del entorno físico y social.
- También puede ser adecuado el empleo de ayudas auditivas (canciones) que
pueden utilizarse conjuntamente con las claves visuales. El uso de canciones
para marcar las rutinas es frecuente en los centros de educación infantil y
resulta muy adecuado para los niños con autismo que con frecuencia muestran
cierta habilidad musical.

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