UNIVERSIDAD NACIONAL DE TUCUMAN

INSTITUTO MANUEL MARCHETTI

“INTEGRACION DEL NIÑO CON TRASTORNO GENERALIZADO DEL

DESARROLLO EN ESCUELA COMUN. VARIABLES CONTEXTUALES QUE
FAVORECEN LA INTEGRACION”

Lic. De excepción en Educacion Especial

Prof. Georgina María Rudelli

Directora: Mg Ana Karina Hormigo

San Miguel de Tucumán. Febrero 2019

1
INDICE:

1) Introducción

2) Planteamiento el problema.

3) Objetivos.

4) Marco teórico:

a) Historia

b) Conceptualización

c) Criterios diagnósticos DSMIV

d) Criterios diagnósticos DSMV

e) Principales diferencias

f) Aspectos alterados en TGD

a. Alteraciones en la interacción

b. Alteraciones en el lenguaje

c. Conductas de anticipación y flexibilidad

d. Imitación y simbolización

g) Características cognitivas

h) Explicaciones teóricas sobre la aparición de los trastornos generalizados del

desarrollo/TEA.

i) Integración escolar: Inicio Tipos De Integración Adaptaciones Curriculares

–PPI. Modalidad De Integración

Capítulo 3 ANALISIS DE CASO

CONCLUSION.

ANEXOS.

Bibliografía
2
1 Introducción

“Diferentes mentes, diferentes pensamiento, diferentes maneras de aprender,

diferentes maneras de enseñar,” (Uta Frith, 2003)

El presente trabajo se refiere a un análisis de caso sobre un proceso de

integración escolar en un niño con diagnóstico de trastorno generalizado del desarrollo y
como las variables contextuales favorecen dicho proceso.

Dicho trabajo surge de la necesidad de expresar y comentar sobre mi primera

experiencia con niños que presentan este tipo de diagnóstico. Si bien en el momento de
dicho proceso, tenía experiencia en cuanto a lo relacionado a los procesos e integración
escolar, mi información sobre el trastorno era mínima, y desactualizada. Teniendo una
mirada corta y basada en conocimientos anteriores. Por lo que este trabajo forma parte
de mi formación en dicho trastorno.

Ahorra bien pensar en integración escolar es pensar es pensar el paradigma de la

inclusión, es decir: En el principio de que siempre que sea posible todos los niños y
niñas deben estudiar juntos sin establecer ningún tipo de diferencias. La educación
inclusiva reconoce que la niñez tiene características, intereses, capacidades y
necesidades de aprendizaje particulares y que el alumnado con necesidades educativas
especiales debe tener acceso al sistema de educación general y encontrar acomodo en
él mediante una pedagogía centrada en el niño.

A partir de este concepto, la educación inclusiva implica eliminar las barreras

que existen para el aprendizaje y la participación de muchos niños y niñas, jóvenes y
adultos con el fin que las diferencias culturales, socioeconómicas, individuales y de
género no se conviertan en desigualdades educativas y por esa vía, en desigualdades
sociales.

En definitiva la educación inclusiva centra su preocupación en el contexto

educativo y en cómo mejorar las condiciones de enseñanza y aprendizaje, para que
todos los alumnos participen y se beneficien de una educación de calidad. Es decir
implica todo el sistema educativo y solo basarse en lo que respecta a la educacion
especial

3
 Plantear un proceso de integración escolar en un niño con este diagnóstico,
implica no solo los aspectos cognitivos sino todo lo que respecta a los aspectos sociales
y contextuales que terminan siendo lo que favorece o no dicha inclusión.

Este tipo de trastorno, según la Autism Society of América (2000), es un

trastorno de origen neurobiológico que da lugar a un curso diferente en el desarrollo de
las áreas de comunicación verbal y no-verbal, las interacciones sociales y de la
flexibilidad de la conducta y de los intereses.

Ninguna de estas características por sí sola da lugar al diagnóstico, sino la suma

de las tres.

Cabe aclarar que este niño al momento de su diagnóstico se utilizaba la

nomenclatura TGD (trastorno generalizado del desarrollo) y en la actualidad se utiliza
TEA (trastorno del espectro autista).

Lo abordado en los capítulos de esta tesina tratara de brindar información desde

la historia del trastorno, con diferentes teorías que responden al mismo y a los conceptos
de integración escolar e inclusión con el objetivo de fundamentar dicho trabajo.

. Se plantea en el marco teórico a partir de la historia de aparición de conceptos

relacionados a dichos trastornos, y las diferentes teorías que intentan explicar los
característicos. Observada en estos niños. Además se realiza una diferencia entre las
características diagnosticas en manual de psiquiatría DSMIV y EL DSMV.

Este capítulo contiene además todo lo relacionado a los conceptos de integración

escolar, basados en los lineamientos curriculares de la provincia y que forman parte de
mis recursos desde hace aproximadamente 12 años,

En cuanto a la metodología implementada, es decir el análisis de caso, nos

permite mostrar de qué manera los aspectos contextuales, es decir familia, escuela,
sociedad pueden beneficiar o no los procesos de integración escolar en un niño con
diagnóstico de trastorno generalizado del desarrollo.

Al final de este recorrido nos encontraremos con la conclusión y anexo donde se

pueden encontrar entrevistas a docentes y evaluación pedagógicas al niño, durante el
proceso.

4
 Entender este diagnóstico y su gran diversidad es complejo, no hay una única
visión quizá hayan tantas visiones como personas con autismo. Es por ello que es
importante tener en cuenta esta diversidad a la hora de trabajar y abordar a nuestro
alumno.

5
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA-

6
2-Planteamiento del Problema-

A partir del año 2003 se crea en la provincia de Tucumán, un programa de

integración escolar, en el cual se toma el concepto de integración escolar como un
medio para mejorar la calidad de vida las personas que sufren de una necesidad
educativa derivada de una discapacidad sea esta transitorio o permanente.

El proceso de integración escolar se puede definir como un instrumento

mediante el cual tiene como objetivo mejorar la calidad de vida de un sujeto con
discapacidad. “lineamientos organizativos y curriculares”

Durante el año 2011 se realiza una reforma en los lineamientos siendo tomados
en cuenta como beneficiarios de la integración escolar los niños con diagnóstico de
Necesidades Educativas Especiales.

En la actualidad se observa un número mayor de niños con el diagnostico de

trastorno generalizado del desarrollo, que son beneficiarios de servicio de integración
escolar, tanto desde la modalidad privada como común.

Por mi experiencia dentro de la temática de integración escolar y los trastornos

generalizados del desarrollo surge la necesidad de plantear el siguiente problema, a fin
de conocer los factores que favorecen la integración escolar en un niño con este
trastorno.

De qué manera las variables contextuales- directivos, docentes, compañeros,

padres, equipo terapéutico- favorecen el proceso de integración escolar en un niño con
trastorno generalizado del desarrollo.

3- Objetivos

Objetivo general

 Analizar las variables contextuales que favorecen el proceso de

integración escolar en un niño con trastorno generalizado del desarrollo.

Objetivos específicos:

7
 Indagar en el contexto escolar, familia y terapéutico sobre las
particularidades en el proceso de integración escolar.

 Describir la socialización, el lenguaje y la comunicación, y la conducta

en el trastorno generalizado del desarrollo.

 Evaluar la aplicación de una modalidad de integración escolar de apoyo

eventual con adecuaciones poco significativa

8
Marco teórico

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4. Marco teórico:

El trastorno generalizado del desarrollo, es una problemática que afecta el

desarrollo desde la primera infancia.

Los trastornos generalizados del desarrollo se caracterizan por una perturbación

grave y generalizada de varias áreas del desarrollo: habilidades para la interacción
social, habilidades para la comunicación o la presencia de comportamientos, intereses y
actividades estereotipados.

Las alteraciones cualitativas que definen estos trastornos son claramente

impropias del nivel de desarrollo o edad mental del sujeto. Libro Ángel Rivière. Pag.12

Se puede destacar que un diagnóstico de autismo es también un diagnóstico de

trastorno generalizado del desarrollo y del espectro autista. A partir del año 2103
hablamos como trastorno del espectro autista.

1. a Un poco de historia.

A lo largo de los años, se observan investigaciones y estudios del autismo al

cual se lo puede describir en tres grandes momentos, dichos periodos se caracterizan por
el interés de describir y explicar las características y origen del trastorno.

Ángel Rivière, en el contexto de su preocupación realiza una descripción de tres

periodos característicos sobre el abordaje del autismo.

El primer período, (1943-1963) se caracteriza por cinco aspectos principales: un

enfoque psicológico afectivo, un predominio de hipótesis psicogénicas, un uso masivo
de terapias de carácter dinámica, una orientación clínico especulativa y un predominio
del sistema de atención psiquiátrico.

Los primeros en brindar una descripción detallada del diagnóstico de Autismo

son en 1943 por un psiquiatra clínico austriaco, Leo Kanner y Hans Asperger en 1944.
Para leo Kanner el trastorno esencial es una alteración de las pautas de contacto afectivo
un "un trastorno de carácter biológico y de origen innato de contacto afectivo"

10
 La definición de Hans Asperger (1944), brindaba aspectos más amplios que los
planteados por Leo Kanner. Incluía casos que mostraban serias lesiones orgánicas juntas
con otros que bordeaban la normalidad.

Por otro lado, a Kanner le llamo la atención la precocidad de los síntomas, por lo
que brindo la hipótesis de que existían factores constitucionales, lo cual abandono al
observar características que distinguían a padres de niños con autismo como: fríos,
distantes, obsesivos. Idea que perduro durante veinte años, planteada desde el
psicoanálisis, y que actualmente todavía es tomada como causa, para algunos
profesionales.

Durante este periodo se tomó como pautas de explicación explicaciones basadas

en observaciones de origen clínica, las cuales atribuían causas psicógenas al autismo,
responsabilizando a la familia "el autismo seria, sobre todo una enfermedad de la
emoción y el afecto" (Ángel Rivière" año 2001 pág. 20. Autismo, orientaciones para la
intervención educativa, Editorial Trota, España)

Además existe un abordaje psicodinámico de intervención que supone que un

establecimiento adecuado de la relación madre-hijo va a constituir la personalidad del
niño

Durante muchos años domino la idea de interpretaciones psicodinámicas que

atribuían a las relaciones vinculares y deseos inconscientes maternos de muerte como
la causa principal del autismo.

La palabra autista fue introducida anteriormente por el Psiquiatra Eugene Bleur

y proviene del termino griego autos que significa "si mismos", referida en ese momento
a un trastorno básico de la esquizofrenia, consistente en la limitación de las relaciones
personales y con el mundo externo.

Muchos profesionales de la época consideran al autismo como una forma infantil

de esquizofrenia, lo que lleva el tratamiento psiquiátrico de los niños con autismo.

El segundo periodo, (1963 a1983), surgen tendencias diferentes al anterior

periodo, como la explicación de trastornos biológicos de diverso tipos en niños con
autismo.

11
 Años más tardes la neurología brindo una interpretación biológica del autismo,
considerándolo no como una enfermedad única, sino como conjunto de síntomas que
permiten la inclusión del niño dentro de una categoría diagnóstica, definiéndose varias
causas que determina el origen, pero que afectan una zona determinada del sistema
nervioso que da origen a los síntomas.

Sobre este aspecto el autor Ángel Rivière en el año 1988, para definir el autismo
parte el hecho de que puede relacionarse con una alteraciones de mecanismos
neurobiológicos, que implican interrelaciones en las estructuras límbicas y áreas neo
corticales de los lóbulos temporales y frontales, que constituyen el sustrato de las
capacidades que posibilitan la adquisición de las funciones psicológicas superiores.

Se comienza a plantear hipótesis de tipo cognitivo y se presentan gran número

de investigaciones de niños con autismo.

Es importante tomar en consideración tanto los factores ambientales como

orgánicos, ya que existe una influencia recíproca entre los mismos para que se produzca
el trastorno.

Surgen nuevas formas de abordaje, dando importancia al aprendizaje. Se crean

centros específicos y se pone énfasis en capacitación de profesionales especialista en
autismo.

Tercer período desde 1983 hasta la actualidad, se caracteriza por el predomino

de un enfoque psicogénico, el establecimiento de un foco comunicativo, y las relaciones
interpersonales, la presencia de los aspectos cognitivos como afectivos.

Se produce el desarrollo de terapias funcionales que atienden a los contextos y

dan un papel importante las familias, los descubrimientos de nuevos aspectos
biológicos y psicológicos implicados en el trastorno y un interés mayor por los adultos
con autismo y su calidad de vida.

Rivière nos recuerda que es en los años 80 y 90 cuando se impone tajantemente

la convicción de que hablamos de un trastorno del desarrollo y eso significa que lo que
está afectado es en cierta dinámica del desarrollo y no comprender esa dinámica es no
comprender el autismo: “El autismo es la distorsión cualitativa más severa del
desarrollo humano, es decir es aquel cuadro en que se da un cambio cualitativo, una
forma de desarrollo más diferente de la normal que uno se puede imaginar y
12
precisamente por eso el autismo contiene una gran promesa, y es que nos ayuda a
entender el desarrollo humano hasta límites que ningún otro cuadro es capaz de
ayudarnos.”

Durante este periodo se puede observar que hasta la actualidad, que el término
autismo ha recibido modificaciones aunque los síntomas nucleares han permanecido
inalterables.

En los últimos años son tres explicaciones psicológicas las que procuran dar
cuenta del trastorno. una descripta por Kanner como la alteración de aquellas
competencias que permiten al niño compartir activamente con los demás el mundo
mental, la segunda vertiente, es aquella que explica el autismo por la dificultad de
formar representaciones que vayan más allá de lo literal, de lo inmediato y la tercera
proviene del modelo neuropsicológico, vinculado con ciertas funciones cerebrales, que
implican la capacidad de enfrentarse de manera flexible a los problemas que plantea el
mundo, es decir función ejecutiva.

Kanner define estos conceptos como la soledad autista es un trastorno pato

gnómico, que consiste en la incapacidad desde el comienzo de la vida para relacionarse
normalmente con las personas las situaciones; el deseo de invariancia es definido como
una marcada limitación de la diversidad de las actividades espontaneas; los islotes de
capacidad son capacidades sorprendentes de memoria, vocabulario o habilidades en
casos que presentan buena inteligencia.

En esta etapa los conceptos de Kanner se han articulado y relacionado con las
nociones como la comunicación, la interacción, el desarrollo y la teoría de la mente.

1. b Conceptualización:

El Trastorno generalizado del desarrollo, puede ser definido como un trastorno

de origen temprano, por lo que es el desarrollo como un todo el que se ve afectado de la
infancia en adelante, siendo el proceso de construcción de experiencias el que se ve
alterado"(Martos 2007)

Hablar de autismo en un sentido estricto es hablar de un conjunto de síntomas

que debido a la gran variabilidad individualidades, en cuanto a niveles evolutivos,
necesidades educativas y terapéuticas resulta conveniente la idea de considerar al
autismo como un conjunto de dimensiones alteradas. A pesar de las importantes
13
diferencias que existen entre distintas personas con autismo, todos ellos presentan
alteraciones en mayor o menor grado, en una serie de dimensiones o aspectos.

Lorna Wing (1988) contempla una triada, alteraciones presentes en los

trastornos, que son necesarias y suficientes para representar con fidelidad gran parte del
comportamiento reconocido como especifico del autismo.

* Social: alteración, desviación y extremos retrasos en el desarrollo social, es especial

en el desarrollo interpersonal. La variación puede ir desde la "soledad autista" hasta el
"activo pero extraño".

* Lenguaje y comunicación: alteración y desviación en el lenguaje y comunicación

verbal y no verbal. Desviación en los aspectos semánticos y pragmáticos del lenguaje.

*pensamiento y conducta: rigidez de pensamiento y conducta, pobre imaginación social.

Conducta ritualista, extremo retraso o ausencia de juego simbólico.

Desde fines de los años setenta no sólo se ha incrementado el refinamiento en la

definición del autismo, sino que ésta se ha extendido o ampliado hacia el concepto de
trastorno de espectro.

Un estudio de Lorna Wing y Judith Gould realizado en el año 1979 está en la

base de este concepto. De él pueden extraerse dos ideas importantes:

El autismo en sentido estricto es sólo un conjunto de síntomas. Puede asociarse a

muy distintos trastornos neurobiológicos y a niveles intelectuales muy variados. En el
75% de los casos el autismo de Kanner se acompaña de retraso mental;

Hay muchos retrasos y alteraciones del desarrollo acompañados por síntomas

autistas sin constituir propiamente cuadros de autismo. Puede ser útil considerar el
autismo como un continuo que se presenta en diversos grados y en diferentes cuadros
del desarrollo.

Rivière (1998) elaboró con mayor profundidad la consideración del autismo

como un continuo de diferentes dimensiones, y no como una categoría única; esto, en su
opinión, permite reconocer a la vez lo que hay de común entre las personas con autismo
(y entre éstas y otras que presentan rasgos autistas en su desarrollo) y lo que hay de

14
diferente. Señala seis factores principales de los que depende la naturaleza y la
expresión concreta de las alteraciones que presentan las personas con espectro autista en
las dimensiones que siempre están alteradas:

La asociación o no del autismo con el retraso mental más o menos severo;

La gravedad del trastorno.

La edad -el momento evolutivo- de la persona con autismo;

El sexo: el trastorno autista afecta con menos frecuencia, pero con mayor grado
de alteración, a mujeres que a hombres;

La adecuación y eficiencia de los tratamientos utilizados y de las experiencias de

aprendizaje;

El compromiso y el apoyo de la familia.

La utilización de concepto de espectro autista brinda la posibilidad de arribar a

un diagnóstico diferencia entre las personas que presentan Autismo y las que presentan
conductas del tipo autistas asociadas a otros trastornos.

Una posible forma de expresar las relaciones que se establecen entre el autismo,
como trastorno nuclear y prototípico, los trastornos generalizados del desarrollo y los
trastornos de espectro autista se encuentra en la representación gráfica

Espectro autista
Trastorno generalizado del desarrollo

Autismo

Como puede observarse, que todo diagnóstico de autismo es también un

diagnóstico de trastorno generalizado del desarrollo y de trastorno de espectro autista.

15
 En segundo lugar, no podemos asumir que un trastorno generalizado del
desarrollo (por ejemplo el trastorno desintegrativo de la infancia) sea estrictamente un
cuadro de autismo, aunque sí es un trastorno de espectro autista.

Por último un niño con espectro autista (por ejemplo, con retraso mental severo
con rasgos autistas) no puede ser entendido ni como un niño que sufre un trastorno
generalizado del desarrollo ni un cuadro de autismo, sino se encuentra dentro de lo que
se llama espectro autista.

Cabe destacar que la definición de espectro autista tiene un interés

fundamentalmente clínico y educativo.

Los cambios en las ideas sobre los trastornos autistas se pueden observar en la
historia de los dos sistemas internacionales de clasificación de los trastornos
psiquiátricos y de la conducta, la Clasificación Internacional de Enfermedades (ICD
1948), publicada por Organización Mundial de la Salud, y el Manual Diagnóstico y
Estadístico (DSM 1952) de la Asociación Americana de Psiquiatría. Las primeras
ediciones de la ICD no incluían en absoluto el autismo. La octava edición (1967)
mencionaba sólo el autismo infantil como una forma de esquizofrenia y la novena
edición (1977) lo incluía bajo el encabezamiento de «psicosis infantil».

La décima edición de la ICD (1992) y la tercera (1980), la tercera revisada

(1987) y la cuarta (1994) del DSM adoptan el punto de vista actual de que hay un
espectro de trastornos autistas y que son trastornos del desarrollo, no «psicosis. El
término utilizado en ambos sistemas de clasificación es el de «trastornos generalizados
del desarrollo». A la mayoría

El DSM-IV y la CIE-10 proponen criterios y códigos diagnósticos prácticamente

iguales.

La edición vigente es la quinta, DSM-5, publicada el en mayo de 2013.

Criterios diagnósticos del DSM-IV-4

DSM-IV es la sigla que corresponde a las iniciales, en su idioma original, del

Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales elaborado por la
Asociación Americana de Psiquiatría: Diagnostic and Statistical Manual of Mental
Disorders. El DSM-IV plantea lo siguiente:

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 A. Para darse un diagnóstico de autismo, deben cumplirse seis o más
manifestaciones del conjunto de trastornos (1) de la relación, (2) de la comunicación y
(3) de la flexibilidad. Deben cumplirse como mínimo dos elementos de (1), uno de (2) y
uno de (3).

1. Trastorno cualitativo de la relación, expresado como mínimo en dos de las

siguientes manifestaciones:

a. Trastorno importante en muchas conductas de relación no verbal, como la

mirada a los ojos, la expresión facial, las posturas corporales y los gestos para regular la
interacción social.

b. Incapacidad para desarrollar relaciones con iguales adecuadas al nivel

evolutivo.

c. Ausencia de conductas espontáneas encaminadas a compartir placeres,

intereses o logros con otras personas (por ejemplo, de conductas de señalar o mostrar
objetos de interés).

d. Falta de reciprocidad social o emocional.

2. Trastornos cualitativos de la comunicación, expresados como mínimo en una

de las siguientes manifestaciones:

a. Retraso o ausencia completa del desarrollo del lenguaje oral (que no se intenta
compensar con medios alternativos de comunicación, como los gestos o la mímica).

b. En personas con habla adecuada, trastorno importante en la capacidad de

iniciar o mantener conversaciones.

c. Empleo estereotipado o repetitivo del lenguaje, o uso de un lenguaje

idiosincrásico.

d. Falta de juego de ficción espontáneo y variado, o de juego de imitación social

adecuado al nivel evolutivo.

3. Patrones de conducta, interés o actividad restrictivos, repetitivos y

estereotipados, expresados como mínimo en una de las siguientes manifestaciones:

a. Preocupación excesiva por un foco de interés (o varios) restringido y

estereotipado, anormal por su intensidad o contenido.
17
 b. Adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos y no
funcionales.

c. Estereotipias motoras repetitivas (por ejemplo, sacudidas de manos,

retorcimientos de los dedos, movimientos complejos de todo el cuerpo, etc.).

d. Preocupación persistente por partes de objetos

B. Antes de los tres años, deben producirse retrasos o alteraciones en una de

estas tres áreas: (1) interacción social, (2) empleo comunicativo del lenguaje, o (3)
juego simbólico.

C. El trastorno no se explica mejor por un Síndrome de Rett o trastorno

desintegrativo de la niñez.

Criterios diagnósticos de la CIE-10

La Clasificación Internacional de Enfermedades, Décima Revisión (CIE-10), de

la Organización Mundial de la Salud, plantea los siguientes criterios diagnósticos para
el autismo:

A. Presencia de un desarrollo anormal-disfuncional antes de los tres años de edad.

1. Alteración cualitativa en la interacción social recíproca (manifestada en al menos tres

de las siguientes cinco áreas):

a. Incapacidad para utilizar la mirada, la postura corporal, la expresión facial y el gesto

para regular adecuadamente la interacción.

b. Incapacidad para desarrollar (de modo adecuado a la edad mental y a pesar de contar
con ocasiones numerosas para ello) relaciones entre iguales que supongan compartir
intereses, actividades y emociones mutuas.

c. Escasa frecuencia de la conducta de buscar y utilizar a otras personas como apoyo o

para recibir afecto en momentos de tensión o malestar y/o de ofrecer apoyo y afecto a
otros cuando muestran malestar o infelicidad.

18
d. Carencia de alegría compartida a partir del placer vicario causado por la felicidad de
otras personas y/o de búsqueda espontánea de compartir su propia alegría
relacionándose con los demás.

e. Carencia de reciprocidad socioemocional, evidenciada mediante las respuestas

disfuncionales o desviadas a las emociones de las demás personas y/o carencia de
modulación de la conducta de acuerdo con el contexto social y/o de integración
socioemocional, y conductas comunicativas escasas.

2. Alteración cualitativa de la comunicación (dos de las siguientes cinco áreas):

a. Demora o carencia total de lenguaje hablado que no se acompaña de un

intento de compensar mediante el uso de los gestos o la mímica como modelos
alternativos de comunicación.

b. Una relativa incapacidad para iniciar o mantener el intercambio

conversacional (en el nivel de habilidades lingüísticas presentes) en el que haya
respuestas recíprocas de ida-y-vuelta en la comunicación con la otra persona.

c. Empleo repetitivo y estereotipado del lenguaje y/o uso idiosincrásico de las

palabras y frases.

d. Anomalías en el tono, énfasis, ritmo y entonación del habla.

e. Carencia de juego simbólico espontáneo o, de más pequeño, carencia de juego

social de imitación. 3. Patrones de conducta, intereses y actividades limitadas,
repetitivas y estereotipadas (dos de las siguientes seis áreas):

a. Constante preocupación por los patrones de interés limitados y estereotipados.

b. Apegos específicos por objetos inusuales.

c. Adhesión aparentemente compulsiva a rutinas y rituales disfuncionales y

específicas.

d. Manierismos motores estereotipados y repetitivos que implican o bien la

agitación de dedos/manos o la torsión o movimientos complejos de todo el cuerpo.

e. Preocupación por partes de objetos o elementos no funcionales de los

materiales de juego (como el olor, el tacto de su superficie o el ruido/la vibración que
generan).
19
 d. Malestar a causa de cambios en detalles del entorno, menores, no funcionales

B. El cuadro clínico no es atribuible a otras variedades de trastornos generales

del desarrollo; trastorno específico del desarrollo del lenguaje receptivo con problemas
secundarios socioemocionales; trastorno reactivo del apego o trastorno del apego
desinhibido; retraso mental con trastornos emotivo/conductuales.

En esta clasificación, los trastornos se definen como un grupo de trastornos

caracterizados por alteraciones cualitativas de las interacciones sociales recíprocas y
modalidades de comunicación así como por un repertorio de intereses y de actividades
restringido, estereotipado y repetitivo. Estas anomalías cualitativas constituyen una
característica persuasiva del funcionamiento del sujeto, en todas las situaciones.

Criterios diagnósticos del DSM V-5

El DSM-5 es la quinta edición del Diagnostic and Statistic Manual of Mental

Disorders (Manual Diagnóstico y Estadístico de Trastornos Mentales), publicado por la
American Psychiatric Association.

Los cambios incorporados en la quinta edición del DSM (el DSM-5) han
eliminado criterios diagnósticos utilizados desde hace décadas para el diagnóstico del
autismo y de los trastornos asociados. Clasificado en un principio bajo el término
“esquizofrenia infantil” en la primera edición de 1952, el concepto diagnóstico del
autismo ha visto modificada su definición en cada nueva edición del DSM. Cada una de
estas actualizaciones ha sido objeto de controversia y los últimos cambios introducidos
en la quinta edición de mayo de 2013 no son una excepción.

Por lo cual creo importante definir las diferencia entre ambos manuales.

Las principales diferencias entre el DSM-V y el DSM-IV

1. Definición del autismo

El DSM-IV, publicado en 1994, definía el autismo y sus trastornos asociados como

“trastornos generalizados del desarrollo” (TGD). En el DSM-5, esta definición ha sido
sustituida por el término “trastornos del espectro autista” (TEA), que han sido incluidos
a su vez dentro de una categoría más amplia de “trastornos del neurodesarrollo”.

20
2. Los subtipos del autismo

En el DSM-IV, la categoría de los trastornos generalizados del desarrollo comportan

cinco subtipos de autismo: el trastorno autista, el síndrome de Asperger, el trastorno
desintegrativo infantil, el trastorno generalizado del desarrollo no especificado (TGD no
especificado) y el síndrome de Rett.

El DSM-5 ha sustituido cuatro de estos subtipos (trastorno autista, síndrome de

Asperger, trastorno desintegrativo infantil y TGD no especificado) por la categoría
general “trastornos del espectro autista” (TEA). El síndrome de Rett ya no forma parte
de este sistema de clasificación. En lugar de hacer distinción entre estos subtipos, la
definición diagnóstica del DSM-5 especifica tres niveles de gravedad en los síntomas,
así como el nivel de apoyo necesario.

3. Síntomas clínicos

La definición diagnóstica del autismo en el DSM-IV se caracterizaba por 3 síntomas de

base (tríada):

a. deficiencias en la reciprocidad social

b. deficiencias en el lenguaje o en la comunicación

c. repertorio de intereses y actividades restringido y repetitivo.

En el DSM-5, sólo quedan dos categorías de síntomas:

a. “deficiencias en la comunicación social” (los problemas sociales y de comunicación

se combinan)

b. “comportamientos restringidos y repetitivos”.

Las categorías de síntomas “deficiencias en la comunicación social” y

“comportamientos restringidos y repetitivos” recogen los mismos elementos que en el
DSM-IV, a excepción de dos cambios importantes:

a. Las “deficiencias o retraso en el leguaje” ya no se incluyen en esta categoría de

síntomas del DSM-5.

21
b. El síntoma clínico “sensibilidad inusual a los estímulos sensoriales”, que no aparecía
en el DSM-IV, se incorpora ahora a la categoría “comportamientos repetitivos”.

4. Aparición del autismo

Otro cambio es la sustitución del criterio diagnóstico del DSM-IV que indica que los
síntomas del autismo debían aparecer antes de los 36 meses de edad por la siguiente
definición, más “abierta”: “Los síntomas deben estar presentes desde la infancia
temprana, aunque pueden no manifestarse plenamente hasta que la limitación de las
capacidades impide la respuesta a las exigencias sociales”.

5. Diagnóstico diferencial

El DSM-5 introduce una nueva etiqueta diagnóstica dentro de la categoría “deficiencias

en el lenguaje”: “los trastornos de la comunicación social”. Los criterios diagnósticos de
esta subcategoría solapan en parte con los del TEA; de modo que los niños
diagnosticados con un trastorno de la comunicación social tienen una “deficiencia
pragmática”, así como un problema de “utilización social de la comunicación verbal y
no verbal”.

Sin embargo, la presencia adicional de intereses obsesivos y de comportamientos

repetitivos excluye la posibilidad de un diagnóstico de trastorno de la comunicación
social. Por lo tanto, la presencia de comportamientos repetitivos es esencial en el
establecimiento de un diagnóstico diferencial de autismo.

Justificación de los cambios

Los cambios incluidos en el DSM-5 se apoyan en la investigación. La supresión

de los diferentes subtipos diagnósticos del TGD del DSM-IV se basa en estudios que
muestran que:

a. la distinción existente entre los subtipos del DSM-IV varía al cabo del tiempo

22
b. la aplicación de subtipos diagnósticos puede variar en función del entorno donde se
realice el diagnóstico (por ejemplo, el mismo niño podría ser diagnosticado con
síndrome de Asperger en un entorno y con trastorno autista en otro)

c. las diferencias en las competencias sociales y cognitivas entre los subgrupos se

definen mejor en términos de continuum que en subtipos diferenciados

d. existen pocas pruebas de diferencias marcadas entre el riesgo genético de las personas
afectadas por un trastorno autista y las personas que tienen síndrome de Asperger (por
ejemplo, estudios basados en hermanos y hermanas de niños con autismo muestran que
la prevalencia del trastorno autista y del síndrome de Asperger en los hermanos era
aproximadamente la misma). De la misma forma, las conclusiones de las
investigaciones biológicas (por ejemplo, mediante biomarcadores, imagen funcional
cerebral y tests de seguimiento visual) aportan pocas pruebas de una diferencia real
entre el riesgo genético para las personas que tienen una u otra condición.

La importancia concedida a la presencia de comportamientos repetitivos y la

eliminación de los criterios de lenguaje se basan en estudios recientes que muestran que:

a. los comportamientos repetitivos, en los que se incluyen las respuestas sensoriales

inusuales, aparecen tempranamente en el desarrollo de un niño con autismo

b, contrariamente a las dificultades en el lenguaje, los comportamientos repetitivos

forman parte de criterios distintivos del autismo.

Finalmente, una nueva categoría diagnóstica de trastornos de la comunicación social ha

sido incorporada al DSM-5, ya que algunos niños pueden presentar déficits en la
utilización social de la comunicación sin presentar comportamientos restringidos o
repetitivos, tal como recoge Rapin & Allen, 1983.

Críticas al DSM-5

Investigadores y grupos de representación han mostrado cierta preocupación en cuanto

al impacto de estos cambios en el ámbito clínico, cultural e investigador. La crítica más
frecuente a la definición del TEA en el DSM-5 es la estrechez de los nuevos criterios,
con lo que se corre el riesgo de excluir a algunas personas del diagnóstico de autismo y,
en consecuencia, que no tengan acceso a los servicios que necesitan.
23
Varios estudios parecen confirmar estas preocupaciones. Algunos han demostrado que
un porcentaje significativo (10-40 por ciento) de personas que respondían a los criterios
del DSM-IV para el diagnóstico de autismo ya no responden a los nuevos criterios del
DSM-5.

Otras críticas comunes se hacen a la introducción de un nuevo diagnóstico de trastorno

de la comunicación social. No se sabe claramente hasta qué punto este diagnóstico está
ligado al del autismo. Al tratarse de un nuevo diagnóstico, persisten dudas en cuanto a
su utilidad práctica en términos de estrategias de tratamiento y en cuanto a saber si las
personas diagnosticadas con este trastorno podrán tener acceso a los servicios adaptados
a su trastorno.

Las asociaciones de autorepresentación afirman que la introducción del síndrome de

Asperger en la categoría de los trastornos del espectro autista sin distinción alguna
socava la identidad de las personas afectadas por este síndrome. Sin embargo, la visión
adoptada en el DSM-5, que consiste en clasificar los trastornos del espectro autista en
función del nivel de apoyo que necesitan, se corresponde mejor con la visión basada en
los derechos de la Convención de Naciones Unidas sobre los Derechos de las Personas
con Discapacidad (CNUDPD). La CNUDPD considera que la discapacidad es –y debe
ser considerada como tal- variada. La dignidad y el valor intrínseco de cada ser humano
deben estar plenamente reconocidos, sea cual sea la gravedad de la discapacidad. Por
consiguiente, un diagnóstico o un sub-diagnóstico no puede en ningún caso servir de
fundamento para la identidad de una persona o de un grupo de personas. Paralelamente,
en esa definición, la CNUDPD considera que ninguna persona debería ser considerada
como discapacitada contra su voluntad.
Finalmente, clasificar el síndrome de Asperger como un subtipo específico del autismo
conlleva también un gran riesgo para las personas Asperger; el riesgo de perder el
acceso a un apoyo y a unos servicios que necesitan, principalmente si tenemos en cuenta
la creencia, aun ampliamente extendida, de que las personas afectadas por el síndrome
de Asperger son genios.

1C. Aspectos alterados en LOS TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL

DESARROLLO

24
Alteraciones en la interacción:

Uno de los síntomas nucleares del autismo, son los denominados “déficit en la
sociabilidad”. Por ellos se describe a los niños como antisociales o que no muestran
interés por las personas, evitando en muchas ocasiones el contacto corporal y visual.
Los signos conductuales de la deficiencia social varían según la edad y en función del
retraso mental asociado.

En relación a la evitación de la mirada Uta Frith, (2004) describe una nueva

perspectiva acerca de las deficiencias de este tipo de contacto, al proponer que no es
que eviten la mirada, es que no la usan para comunicarse. No logran desarrollar esa
forma concreta de intercambio social, ya que la mirada es muy importante para la
comunicación, existiendo incluso un “lenguaje de las mirada”, cuyo significado se
fundamenta en la existencia de estados mentales compartidos.

En las primeras fases de la niñez, de tres a cinco años, se acentúa especialmente el

aislamiento del niño autista en relación con los demás. Expresan emociones como
alegría, miedo, enfado y otros estados de ánimo, pero sucede con frecuencia que no
presenta sincronía con relación a las expectativas sociales. Después de los cinco años
suele producirse una mejoría importante en las habilidades sociales, especialmente en
niños más capaces.

La presencia de desarrollo normal o disfuncional de los procesos atencionales se

manifiesta en la dificultad característica de compartir focos de interés, acción, o
preocupación con las otras personas, conductas estas denominadas como de atención
conjunta. Las dificultades de atención conjunta constituyen la expresión más clara de
un déficit de intersubjetividad secundaria; es decir la incapacidad de considerar al otro
como un sujeto. Dificultades para cambiar de foco de atención, restricción de las
conductas de exploración, quedando enmarcadas solo en los intereses limitados del
niño.

Leo Kanner postulaba que había dos características cardinalmente significativas para el
diagnóstico del Autismo, una de ellas es la insistencia obsesiva en la invariancia del
ambiente, y la otra la soledad autista. Esta última catalogada como un conjunto de
deficiencias de la pautas de la comunicación en situaciones de intercambio

25
comunicativo ordinario, diferenciada de la timidez, el rechazo o evitación del contacto.
Soledad que se relaciona con “estar mentalmente solo”.

En definitiva, estos aspectos afectan de modo constante y continuo las posibilidades de

relacionarse adecuadamente con el entorno, con restricción en las posibilidades de dar
sentido y representar tanto la acción propia como la ajena, tolerar los cambios,
esperarlos y acomodarse a cada situación nueva. Es el lenguaje y la comunicación

b) Alteración en el lenguaje y la comunicación

Nuestro mundo utiliza señales, signos y símbolos que tienen por finalidad
comunicar un mensaje, los que a su vez nos van brindando formas de comportamiento
social ante diversas situaciones y a la vez cuenta con recursos que favorecen y amplían
dicha posibilidad de comunicación. Cuando conocemos a un individuo que no tiene las
habilidades necesarias para comprender a su entorno, nos damos cuenta de la
importancia que tiene la comunicación, viéndola de manera más amplia y compleja que
el lenguaje verbal.

Es de nuestro conocimiento que las personas con autismo presentan alteraciones,

ausencias o déficit en la comunicación y/o el lenguaje, por lo cual es conveniente
realizar una diferenciación de ambos términos

El lenguaje implica un conjunto muy complicado de procesos que me permiten

editar mi mente en forma de energía física. Editar los estados de mi mente: mis deseos,
mis creencias, mis esquemas, mis conceptos... convertirlos en energía física que el
interlocutor convertirá en estados mentales propios. Mientras estoy produciendo
lenguaje estoy realizando adaptaciones sumamente complejas a la mente del otro. Mi
lenguaje será pragmáticamente adecuado (será relevante) en tanto se adapta las
mentes de mis interlocutores. El objetivo de la comunicación es fundamentalmente
mentalista. ”( Rivière, Ángel 2001)

El lenguaje es un modo de comunicación. Es un proceso mediante el cual

podemos hacer partícipes a otros de nuestros pensamientos, deseos, necesidades.

Son funciones del lenguaje: Ser un instrumento de comunicación entre seres

humanos, servir para representar mentalmente todos los pensamientos, y permitir la
transmisión de la cultura y de la civilización y del conocimiento en genera

26
 Según Jiménez V. (2009), la comunicación es un proceso de desarrollo de origen
Social que va más allá del lenguaje, es fundamental para vivir y relacionarse con los
demás. Es lo que permite desarrollarse como persona, incluyendo no solo aspectos
emocionales o relacionales y sociales, sino también aspectos intelectuales.

La comunicación permite aprender, desarrollar el pensamiento y la capacidad

Simbólica, es esencial para la socialización, y es fundamental para vivir y relacionarse
con los otros con el medio físico y con los objetos.

Los trastornos de la comunicación y en la adquision del lenguaje forman parte

del núcleo central del Autismo.

Tomando a los diferentes autores para poder aproximarnos a los aspectos

alterados.

Ángel Rivière describe con claridad en el inventario del espectro autista (2004)
los trastornos evidentes en todas las áreas del desarrollo, en esta oportunidad se tomara
como referencia dicho tratado sobre las alteraciones en el lenguaje y la comunicación.

En ellos se destaca como uno de los signos frecuentes además de indicador o

significativo de diagnosticó, la ausencia de gestos protoimperativos y protodeclarativos
que durante el cuarto sub-estadio del sensorio motor deben estar presentes. Esta
ausencia de gestos constituye un impedimento principal del niño para llegar a solicitarlo
que desea y compartir objetos y situaciones con las personas que lo rodean.

En momentos posteriores del desarrollo, es frecuente que adquieran la capacidad

de pedir, ya que la función imperativa puede aprenderse por procesos de asociación
empírica entres conductas externas y contingencias externas del medio. En cambio la
función declarativa, que permite al niño cambiar y compartir el mundo mental con el
otro, exige como base la presencia de nociones intersubjetivas, tales como la noción de
que los otros son seres con experiencia interna, capaces de compartir la experiencia
propia. Estas limitaciones en al intersubjetividad revisten gran importancia en el
desarrollo de la funciones comunicativas, generando severas restricciones de la
posibilidades de comunicación.

En cuanto al lenguaje expresivo, las alteraciones presenta son definidas como

heterogéneas, múltiples y complejas ya que pude manifestarse desde la ausencia total
del lenguaje expresivo a solo una limitación en la competencias de la conversación y el
27
discurso, pasando por la presencia de lenguaje expresivo sin función comunicativa,
lenguaje ecolalico, literalidad extremada de enunciados, emisión de verbalizaciones
semánticas vacías, irrelevantes o poco adaptadas a la interacción. Toda esta amplia
gama de alteraciones en esta área del lenguaje pueden tener lugar en diferentes etapas
del desarrollo, pero con la presencia de un periodo crítico que transcurre entre los dos y
cinco años.

La dificultades y anomalías presentes en la comprensión son muy variables ya que

también en los casos más severos no responden nunca al lenguaje o se comportan como
si no oyeran, característica que se denomina “sordera central” o paradójica, y en un
extremo opuesto pueden encontrarse dificultades sutiles para captar el significado
profundo de los enunciados. En otros casos puede existir la comprensión de “ordenes
sencilla”, como en unos procesos de asociación entres sonidos y contingencias
ambientales o comportamientos. Desde el aspecto netamente de la patología del
lenguaje se puede definir que el autismo presenta semejanzas sintomáticas con la
disfasia receptiva.

Marc Monfort (2007) por su parte define en relación a este aspecto que el nivel
del dominio del lenguaje oral es muy variable entre un individuo y otro con diagnóstico
de Autismo, va desde la ausencia total hasta el uso muy sofisticado del idioma. De esta
manera describe tres niveles de alteración en la adquisición del lenguaje, a saber:

-La mitad de los niños no desarrollan ningún tipo de lenguaje oral.

-En los que desarrollan lenguaje se pueden encontrar retrasos en los aspectos tanto
comprensivos como expresivos.

-Se pueden encontrar las denominadas “anomalías en el uso del lenguaje” por ejemplo
la ecolalia, los trastornos pragmáticos, los de la prosodia y el uso idiosincrásico de
determinadas palabras.

“Para una mayor comprensión de las características del trastorno se pude retomar la
conceptualización que realiza Rapin (1997) en relación al déficit de comunicación”
característica, presentada sintéticamente de la siguiente manera:

“Las alteraciones a nivel fonológico (sonidos del habla) pueden comprender un

deterioro o de la recepción y la expresión, o de los niños que presentan unas agnosias de

28
palabra severa (sordera a las palabras) la decodificación fonológica puede estar tan
comprometida como para interferir la compresión del habla y la expresión verbal”.

La alteraciones la prosodia puede dar lugar a un habla cantada, o entonación

creciente, voz en tono alto o habla monótona,

En cuanto a la semántica (vocabulario y significado de la palabras) puede

observarse una recepción deteriorada en todos los niños con autismo, por ejemplo en
cuanto a la comprensión de las preguntas, preguntas abiertas, lenguaje literal como
chistes sarcasmos, ironías problemas en la recuperación de la información ello inusual
de la palabras ecolalia dificultad en formular discurso coherente.

Es en la pragmática (uso comunicativo y conversacional del lenguaje donde se

hace presente un deterioro en la recepción y expresión en todas las personas con
Autismo, por ejemplo, dificultades en la interpretación de los tonos de voz, posturas
corporales, expresiones faciales, evitación de la mirada, fallas de contestar, hablar a
nadie en particular, fallas al iniciar, mantener y finalizar una conversación, dificultad en
la toma de turnos, perseverar o preguntar al infinito.

1c. Conductas de anticipación y flexibilidad

El comportamiento de las personas con Autismo se puede describir como rígido

e inflexible ya que presenta generalmente una adherencia a acciones estereotipadas o
rituales es, además de una obsesiva limitación a los contenidos de pensamiento. Al decir
de Ángel Riviere la presencia de este déficit en comportamiento no parece ser
simplemente una derivación de las deficiencias sociales del trastorno, sería una de las
consecuencias específicas de los trastornos de la flexibilidad y de las capacidades de
anticipación, con que cuenta el niño.

Las deficiencias en la anticipación llevan al sujeto con autismo a evidenciar una

necesidad constante de preservar un mundo sin cambio, completamente previsible, con
dificultades en la formación de los esquemas o en el uso de los mismos es importante
reconocer que un mundo cognitivo sin esquemas es un caos fragmentario, en el que las
realidades que no se acomodan a los hechos, experiencias y conocimientos ya
sucedidos, se ttransforman en terroríficas novedades, cognitivamente incomprensibles y
emocionalmente inaceptables./Rivière 2004)

29
 Los déficit de la flexibilidad son planteados como la incapacidad para cambiar el
pensamiento o la acción de acuerdo con los cambios que se producen en el ambiente, se
encuentran en relación directa con los de anticipación, que son los que permiten
planificar las acciones y controlarlas.

Un patrón inflexible del funcionamiento mental pude manifestarse de forma

diferentes y ello depende en parte de las capacidades cognitivas de las personas autistas
y de la severidad del trastorno.

Dicha inflexibilidad define frecuentemente patrones de la conducta que se ligan

a una especie de “compulsión por la forma “(La forma de la conducta, la forma del
espacio, de su recorrido, de un movimiento o de un contenido mental). Estos se ven
reflejados también en una tendencia a la actividad rutinaria, además de un
comportamiento repetitivo. Ambos tipos de conductas se manifiestan con gran
variabilidad según los casos, siendo de mayor o menor complejidad en cada uno de
ellos.

La inflexibilidad mental limita la riqueza y la complejidad de la acción humana

y disminuye su libertad de acción y pensamiento de manera significativa.

Con lo mencionado se define una de las características del comportamiento que

describiera Kanner (1943) como un rasgo cardinal del autismo: “la insistencia obsesiva
de la invariancia del ambiente”. Concepto a través de la cual puede definirse tres
categorías de conducta relacionadas:

Movimientos repetitivos simples o estereotipias.

Las rutinas elaboradas, que se demuestran en la acción, el lenguaje y o el

pensamiento sin propósito aparente y

La tendencia a centrase en temas de interés extremadamente limitados (en los

casos de menor nivel).

En algunos casos puede encontrarse la presencia de “conductas desafiantes”

descriptas por Emerson (1995) como conductas culturalmente anormales, de tal
intensidad, frecuencia o duración que es probable que la seguridad física de la persona o
de los demás se ve afectada.

c) Imitación y simbolización.
30
 La imitación como la primera manifestación de reconocimiento de identidad y
percepción intersubjetiva en el desarrollo de los bebes, en los niños con autismo
presenta deficiencias y anomalías variables según cada caso. Puede describirse desde
una ausencia completa de conductas de imitación en los casos más severos pasando por
la posibilidad de realizar imitaciones motoras evocadas, no espontaneas y esporádicas,
hasta la realización de imitaciones carentes de implicación intersubjetivas.

En cuanto a la limitación en la capacidad de imitación, se destaca la importancia

decisiva que el otorga Piaget (1959), para el desarrollo de la capacidades simbólicas, al
definirás como el mecanismo por el cual se constituyen los significantes, además de ser
fundaméntales en la constitución y el desarrollo de la pautas intersubjetivas primarias en
el primer trimestre de vida.

Los procesos de adquisición de actividad simbólica presentan alteraciones que se

evidencian desde los momentos que se hacen presentes los juegos de ficción durante su
periodo crítico, entres lo s18 y los 4 y 5 años.

Los juegos de ficción, implican la sustitución de objetos, o la atribución

imaginaria de propiedades a cosas y situaciones. La inexistencia de este tipo de juegos
ha demostrados ser una de la tres marcas específicas y precoces que junto a la ausencia
de gestos proto declarativos y de miradas de referencias conforman indicadores para la
detección temprana del trastorno.

Las limitaciones en el juego simbólico y la actividad imaginativa restringen aún

más el tipo de actividad que desarrolla el niño. En general el juego en los niños autistas
pequeños presenta alteraciones, suelen manipular los juguetes o los colocan en fila sin
tener conciencia clara o evidente de lo que el juguete representa.

En los casos más severos se puede hablar de una ausencia completa de

imaginación y de una reclusión fiscalista del niño o el adulto, lo que llevaría a un
manejo de los objetos de acuerdo a sus características físicas solamente sin poder
suspender estas propiedades para atribuirles otras. Este tipo de juegos puede evolucionar
y reflejarse mediante las apariciones de forma estereotipadas, poco versátiles y
generalmente evocadas desde afuera.

Un paso más adelante en este aspecto es la posibilidad de concretar un juego de

tipo funcional, consistente en el empleo de un objeto con su función convencional, por
31
ejemplo llevarse a la boca una cuchara vacía. En los acaso de mejor evolución el juego
simbólico está presente apareciendo con escasa complejidad, flexibilidad y consistencia
argumental.

La importancia de esta dificultad es tal que muchas de las limitaciones de las

personas con autismo pueden explicarse por su reclusión en lo que Frith (1991) ha
llamado “mundo literal”, sin meta representaciones. Un mundo en el que no resulta
posible suspender las propiedades y características de las realidades físicas presente
para imaginar mundos alternativos.

e) Características cognitivas,

Con lo descrito en relación a las alteraciones propias del trastorno queda en

evidencia cognitivo sufre también alteraciones generando un desarrollo cognitivo con
características particulares “un desarrollo cognitivo distinto, que requiere de ayudas y
exigencias también distintas”, como las defina Raquel Ayuda (2007).

En cuanto a este aspecto diversos autores sostienen que los niños autistas
presentan en un 75 % de los casos retardo mental asociado, comúnmente en el rango
moderado, con un coeficiente mental de 35-50 (Rozental. C 1988 Frith, U. 1994).
Además describen un perfil de desarrollo cognitivo que es pato gnómicamente (síntoma
que caracteriza y define una enfermedad) irregular. Lo que significa que ante la pruebas
arrojan un cociente intelectual con rendimiento desigual. Fallos marcados en las tareas
de comprensión verbal y en las que exigen alto grado de competencia comunicativa, no
siendo así los subtes que implican el uso de habilidades espaciales por ejemplo.

En este rendimiento desigual puede comprobarse en la “existencia de islotes de

capacidad” como por ejemplo en habilidades extraordinarias de la memoria que en los
niños con mejor lenguaje expresivo, se puede encontrar que realizan “verdaderas
proezas de memoria mecánica” como por ejemplo recordar números o resolver cuentas
y problemas abstractos de manera notable, capacidad que sacan poco provecho para el
desenvolvimiento de la vida cotidiana.

Pensar en educacion y aprendizaje es también trabajar los aspectos de los

dispositivos básicos de aprendizaje,

32
 Si definimos aprendizaje, podemos decir que es el proceso por el cual
adquirimos una determinada información y la almacenamos para poder utilizarla
cuando sea necesaria.
Los dispositivos básicos de aprendizaje son funciones innatas
Son procesos fisiológicos que actúan sobre los procesos de aprendizaje
y que poseen un gran dinamismo
Según Azcoaga (1987), los dispositivos básicos de aprendizaje corresponden a
fenómenos innatos que permiten la adquisición de desempeños académicos, siendo
éstos procesos exclusivos del sistema nervioso central; compartiendo con la
clasificación que realiza este autor hablaremos de la memoria, la motivación, la
atención, la sensopercepción y la habituación.
 Memoria

Alonso Garcia, plantea que la memoria es la capacidad de adquirir, almacenar y

recuperar la información. Somos quienes somos gracias a lo que aprendemos y
recordamos. Sin ella no seríamos capaces de percibir, aprender o pensar, no podríamos
expresar nuestras ideas y no tendríamos una identidad personal, porque sin recuerdos
sería imposible saber quiénes somos y nuestra vida perdería sentido.

La función principal de la misma es proporcionar a los seres humanos los

conocimientos necesarios para comprender el mundo en el que viven. Ésta conserva y
reelabora los recursos en función del presente y actualiza nuestras ideas, planes y
habilidades en un mundo cambiante.

En su revisión, Tulving (1995) distingue cinco sistemas de memoria:

 El sistema de memoria procedural incluye habilidades motoras y cognitivas
no declarativas y aprendizaje asociativo y no asociativo. Se trata de un
sistema de memoria de largo plazo. Por ejemplo el conducir un auto, o una
bicicleta.
 El sistema de representación perceptual se relaciona con el aprendizaje y
memoria de información perceptual. Se trata de un sistema de memoria de
largo plazo y almacena representaciones de formas y estructuras perceptuales
de palabras y objetos.

33
  El sistema de memoria semántica codifica y almacena, de manera
estructurada, información general y específica sobre los hechos del mundo.
Se relaciona con adquisiciones de conocimientos lingüísticos y culturales sin
referencia personal. Es un sistema de memoria de largo plazo.
 El sistema de memoria episódica almacena a largo plazo episodios o eventos
experimentados por la persona. Las huellas mnésicas de memoria episódica
incluyen, en la codificación y la recuperación, el contexto espacio temporal
en que tuvo lugar el acontecimiento. Se trata tanto de información
autobiográfica como información reciente de dominio público. Los recuerdos
episódicos tienen la característica de que quien recuerda tiene la percepción
consciente de que ese recuerdo corresponde a una experiencia de su pasado
personal
 El sistema de memoria de trabajo es el único a corto plazo entre los sistemas
descritos. Se trata de un sistema de capacidad limitada, que provee de un
espacio operativo que permite llevar a cabo actividades cognitivas que
requieren el sostenimiento de la información por un corto período de tiempo,
mientras es procesada.

Es posible describir el funcionamiento de dada clase de memoria en niños con

TGD.
Se puede concluir que los sistemas de memoria procedural y semántica y el
sistema de representación perceptual parecen funcionar en los niños con este
trastorno, de manera similar a niños neurotípicos, pensando en la habilidades que
presentan para resolver rompecabezas, o que se observa mejor desempeño con soporte
gráfico.
La capacidad de memoria de corto plazo verbal y viso espacial, no parece
encontrarse afectadas, pero puede describirse una dificultad para el procesamiento en
memoria cuando se utilizan tareas que requieren mayores demandas de procesamiento
al sistema.
En relación con la memoria semántica, su funcionamiento es acorde en niños
que presenta este trastorno pero con características de alto rendimiento. Es decir se
observa buen desempeño en, tareas de emparejamiento dibujo-nombre o señalamiento
a partir de la categoría o en tareas donde los niños deben elegir cuáles de los elementos

34
se relacionan entre sí por pertenecer a la misma categoría así como en tareas de
asociaciones de palabra sugieren buen procesamiento semántico.
Sin embargo, parece existir una dificultad en la relación entre la memoria
episódica y la semántica, que produce ausencia del efecto de niveles de procesamiento
en estos niños. Esta característica no beneficia el buen funcionamiento de la memoria
semántica para mejorar su desempeño en tareas de memoria episódica. El recuerdo del
orden temporal, el monitoreo de fuentes y la implicación personal en el evento, es decir
la capacidad de autoconciencia, son elementos de la memoria episódica que se
describen como alterados.
Respecto del funcionamiento de la memoria de trabajo, en cambio presentan
dificultades cuando se incrementan las demandas de procesamiento debido al tipo de
material utilizado y a los requerimientos de la tarea, tanto con material verbal como viso
espacial.
El funcionamiento normal de la memoria requiere de la participación de diversas
funciones ejecutivas. Se observa un perfil específico de rendimiento dado por déficits en
tareas que exigen la organización, monitorización o secuenciación de información, entre
ellas las que miden el recuerdo del orden temporal, la memoria de fuentes y la
evocación libre. La memoria pobre, se relaciona con la imposibilidad de tomar datos de
su experiencia para anticipar hechos. Algunos niños tienen una memoria verbal
superior, pero no es garantía la comprensión de lo que está diciendo, por ser ecolalico.

 Atención :
Atención es un término con diversos significados y que puede ser utilizado en
distintos ámbitos. Para la Psicología, la atención es una cualidad de la percepción que
funciona como una especie de filtro de los estímulos ambientales, evaluando cuáles son
los más relevantes y dotándolos de prioridad para un procesamiento más profundo.
Por otra parte, la atención también es entendida como el mecanismo que controla
y regula los procesos cognitivos. Hay ocasiones en que incluso actúa de manera
inconsciente.
Los psicólogos establecen dos tipos de determinantes de la atención: determinantes
internos (aquellos que son propios del individuo y que dependen de él, relacionado con sus
intereses y motivación) y determinantes externos (que proceden del medio, por ejemplo
sonidos fuertes, imágenes imponentes).

35
 Se puede clasificar los sistemas de atención como:

Selectiva: delimita la capacidad que se pone en marcha, y controla los procesos

y mecanismos. Por los cuales el organismo procesa tan solo parte de la información y da
respuesta solo a aquellas demandas del ambiente que son útiles o importantes para el
individuo

Focalizada: selectiva, sostenida. Pensamos en la atención focalizada es utilizada

para dar respuesta de forma diferenciales a estímulos visuales auditivo, táctiles
específicos.

Dividida: hace referencia a la actividad mediante la cual se ponen en marcha los

mecanismos que el organismo utiliza para dar respuestas a las demandas del medio.

Sostenida: pone en marcha los proceso y o mecanismos por los cuáles el

organismo es capaz de mantener el foco atencional y permanecer alerta ante la presencia
de determinados estímulos

Alternante: flexibilidad mental para poder cambiar el foco de la atención y

desplazarlo entre tareas que requieran exigencia cognitiva pero exigiendo un control
para que la información se atienda en forma selectiva.

Dentro de los trastornos generalizados del desarrollo se pueden observar nivel de

atención, la calidad y tiempo de espera, como así también la capacidad de atención
conjunta.
Cuando evaluamos atención conjunta, es decir la habilidad de compartir un
enfoque común entre personas, objetos, un concepto, un evento, etcétera, esto nos habla
sobre la habilidad de obtener, mantener, y cambiar la atención.
La atención conjunta sirve como una herramienta de referencia usando una
mirada mutua fija (visualmente enfocándose en la misma cosa) y/o gestos de
comunicación. Compartiendo un enfoque no solamente ayuda a los individuos a
comunicar, también ayuda en el desarrollo de habilidades sociales importantes como la
vinculación y viendo el punto de vista de otra persona. Las habilidades de atención
conjunta pronostican el futuro desarrollo del lenguaje.

36
 La atención conjunta empieza en la infancia entre el niño y sus cuidadores (sus
padres). Algunas habilidades tempranas incluyen alzando sus brazos hacia su cuidador
para que lo levante, apuntando a un peluche, o mirando a la misma página en el libro.
Respuesta al nombre es parte de esta habilidad, en diferentes momentos sin
utilizar apodos.

 Sensopercepción:

Es un proceso realizado por los órganos sensoriales y el sistema nervioso

central en forma conjunta. Consiste en la captación de estímulos externos, para ser
procesados e interpretados por el cerebro.

Se la puede definir como la función psíquica que permite al organismo, a

través de los sentidos, recibir, elaborar e interpretar la información proveniente de su
entorno.

Papalia Daiane plantea que para poder comprender este proceso complejo, es
necesario precisar:
 Sensación: sentimiento que experimentamos como respuesta a la
información recibida a través de nuestros órganos sensoriales, es una
impresión que producen los objetos a través de los sentidos.
 Percepción: Es la manera en que nuestro cerebro organiza estas sensaciones para
interpretarlas.

Se presenta en 3 fases: detección, transmisión y procesamiento:

 Detección: El estímulo es captado por alguno de los órganos

 Transmisión: Los órganos sensoriales transforman la energía proveniente del
estímulo en señales electroquímicas, que son transmitidas como impulso
nervioso al cerebro.
 Procesamiento: El estímulo llega al cerebro donde es interpretado.

La Percepción es un proceso mediante el cual una persona, selecciona, organiza e

interpreta los estímulos, para darle un significado a algo. Toda percepción incluye la
búsqueda para obtener y procesar cualquier información.

Podemos describir dos tipos de respuesta:

37
 Hipo respuesta: se refiere, por ejemplo: a un umbral alto ante el dolor, falta de
respuesta o a una respuesta insuficiente a los estímulos sensoriales, disminución de la
respuesta o falta orientación a sonidos novedosos... Son niños que parecen sordos, no
perciben ruidos fuertes, ante golpes no reaccionan al dolor, etc.
Híper respuesta: Se refiere a una respuesta exagerada a los estímulos sensoriales
como: evitación de las experiencias táctiles, molestias en presencia de sonidos: por
ejemplo: encontramos el miedo a pirotecnia, a ruidos de globos, etc.

 Motivación

Alonso García plantea que es una necesidad o un deseo que sirve para
dinamizar la conducta y dirigirla a una meta, es un constructo psicológico que no
podemos observar, pero lo podemos reconocer a través de sus manifestaciones
externas.

Ésta es el móvil que incita, mantiene y dirige la conducta de un sujeto, para

lograr determinados objetivos (Alonso García, J. 2012; 134-150)
Esta revisión define el concepto de motivación social y concluye que los
niños/jóvenes con Trastorna generalizado del desarrollo, pueden ser vistos como un
caso extremo de déficit de motivación social y, de esa forma, otorga un modelo para
comprender el aspecto “intrínseco” de los humanos para buscar aceptación y evitar el
rechazo

Pensar en motivación implica conocer al alumno, saber qué le gusta, atender sus
intereses para seleccionar una actividad que sea significativa y funcional para él.

Es importante pensar en ese vínculo que uno debe establecer, y acompañar el

aprendizaje.

 Habituación:

Luis Pérez Rojas, plantea que la habituación es una actividad básica y

complementaria de la atención. El proceso mediante el cual un estímulo receptivo se
convierte en algo tan familiar que las respuestas asociadas de manera inicial con él, ya
no ocurre. Parte de ella se debe a la adaptación sensorial. (Pérez Rojas, L 2003; 9-35)

38
 Alonso García hace referencia al proceso por el que, ante un estímulo
repetido, la respuesta es cada vez menos intensa. La habituación se puede considerar la
forma más primitiva de aprendizaje y se da en todos los niveles del organismo, desde el
celular hasta el psicológico

El proceso opuesto es la sensibilización, que consiste en el aumento de la

respuesta ante un estímulo (debido a que sea nuevo o a que sea perjudicial). Estos son
procesos fundamentales en la adaptación de un organismo a su ambiente.

Ésta tiene un claro valor evolutivo, porque contribuye a la adaptabilidad del

organismo. En cualquier situación, por simple que sea, intervienen tantos estímulos
que si el organismo tuviera que responder a todos, su conducta sería caótica.

Este dispositivo no es una conducta innata. Por el contrario, se trata de

verdadero aprendizaje, ya que representa un cambio de conducta a partir de la
experiencia.

Algunos de los parámetros que influyen son el tipo de respuesta, la intensidad

del estímulo, los intervalos de repetición, el estado de motivación, etc. (Alonso
García, J. 2012; 110-117)
Los anteriormente mencionados forman parte de un grupo de dispositivos que
permiten que el sujeto pueda alcanzar el aprendizaje, estos están íntimamente
relacionados, y son indispensables para dicho proceso, si falla alguno de estos
dispositivos estamos frente a la puerta de entrada de una dificultad de aprendizaje.

Dos alcances

 Adaptación a los espacios de trabajo (uno a uno, en mesa, en piso, grupal), a la

distancia. Es importante tener en cuenta como el niño se adapta a las diferentes
propuestas de trabajo que uno pueda brindar. Además de observar si registra
con quien ingresa, si los padres están, si le da lo mismo estar con uno o con otro.
 Uso adecuado de objetos., esto lo vemos en el uso funcional de los objetos, con
material de trabajo, toma de lápiz, postura, etc.

39
 Podemos definir que el estilo de aprendizaje en niños con TGD es contextual,
muchas veces uno puede observar diferentes niveles de desempeño en diferentes
contextos.

4- Explicaciones teóricas sobre del origen en las alteraciones de los trastornos

generalizados del desarrollo

Dentro del desarrollo “normal del ser humano, se pude observar que de bebé
construye mecanismos de intersubjetividad primaria y una intersubjetividad segundaria.

La intersubjetividad primaria, entre los dos y tres meses de edad, se evidencia

con la capacidad de sentir, a través de la sonrisa, las vocalizaciones y los gestos. La
habilidad de unir emociones con los primeros gestos comunicativos. Primeras
manifestaciones de “sentir con” que permitirá experimentar la misma emoción que el
otro experimentará.

Intersubjetividad secundaria, se hace presente entres los 8 y 9 meses en la

capacidad de comprender intersubjetivamente al otro,

En este momento se logra establecer relaciones triangulares entre el mundo los

objetos la madre y él bebe. Alrededor de los 18 meses, él bebé es capaz de coordinar
esquemas de acción con los objetos, con esquemas de interacción con las personas.

Este es el momento que comienza la inteligencia representativa y simbólica, el

desarrollo de la autoconciencia con la posibilidad de evaluar la propia experiencia y de
compartirla con el otro, el uso de las primeras estructuras combinatorias del lenguaje
con inicio de la sintaxis y dominio de vocabulario, el desarrollo de la actividad
simbólica y el juego de ficción.

En cuanto a este proceso de estructuración, existen diferentes teóricas que

explican el origen de las fallas que se producen en el trastorno autista.

La teoría de la mente de Barón Cohen, Leslie Frtih (1985) en la que describe la

existencia en todos los seres humanos de una Teoría de la Mente como un mecanismo
preparado para comprender el comportamiento social, que permite la comprensión de
los estados mentales de los otros. Es decir que una persona que carezca de ella estará
ciega ante la existencia de estados mentales, el mundo social le parecerá caótico,
confuso y puede ser que hasta le infunda miedo.
40
 Para entender las conductas de otras personas, se debe ir más allá de la mera
observación externa, es necesario ponerse en el lugar del otro, leer el mundo mental de
los demás, para llegar a comprender sus razones, deseos, creencias planes y
pensamientos de modo que sea posible comprender y anticipar sus acciones. Desde esta
explicación, en las personas con trastorno autista, existen fallos en la Teoría de la
Mente. Que es decir que presenta dificultad severa en comprender el mundo social los
actos, los hechos, las representaciones.

La Teoría de La Coherencia Central, Uta Frith (1989) sostiene que las personas
desarrollan una capacidad para integrar el trozo de información en patrones coherentes
y globales, que ayudan a adra sentido a la información que reciben, mediante la
inferencia de las causas y los efectos de conducta. Es decir que todo individuo interpreta
los estímulos de forma global, teniendo en cuenta el contexto en que estos se insertan.
El normal funcionamiento de la coherencia central obliga a los seres humanos a dar la
prioridad a la comprensión del significado.

Las personas con autismo tienen en cambio, dificultades para elaborar

interpretaciones comprensivas de las situaciones, lo que indica la existencia de un
problema anterior a la meta representación, el de integración de los aspectos de una
situación en un conjunto coherente. Esto lleva a la existencia de dificultades para dar
coherencia, siendo sus sistemas de procesamiento de información caracterizados por la
desconexión. En la actualidad se tiende a hablar de estos casos de un tipo de estilo
cognitivo.

Otra teoría que intenta explicar las alteraciones en el trastorno autista es la

relacionada con fallos en la intersubjetividad de Peter Hobson (1989) quien sugiere la
ausencia de la teoría de la mente en el autismo es el resultado de déficit más básico, un
déficit emocional primario en la relación interpersonal. Sería la inhabilidad para recibir
las experiencias sociales necesarias en la infancia y la niñez, que posibiliten el
desarrollo de las estructuras cognitivas de la comprensión social.

Hobson sugiere la ausencia de participación en la experiencia social lleva a un

fallo relativo para reconocer las personas con sentimientos propios deseos e intenciones
y una dificultad severa en la capacidad de abstraer, pensar y sentir simbólicamente.

41
 Por último se postula la teoría de la función ejecutiva, un constructo cognitivo
usado para describir las conductas de pensamiento mediadas por los lóbulos frontales
(Duncan, 1986). También es definida como la habilidad para mantener un conjunto
apropiado de estrategias destinadas a la solución de problemas para alcanzar una meta
futura (Luri, 1966).

Toda conducta de función ejecutiva, incluye planificación, el control de los

impulsos, la inhibición de respuestas inadecuadas, la búsqueda organizada y la
flexibilidad de pensamiento y la acción. Está ligada con la intencionalidad, el propósito
y la toma de decisiones complejas.

Toda conducta de función ejecutiva comparte la habilidad de “desprenderse “del

entorno o contexto inmediato por modelos mentales y representaciones internas
(Martos-Pérez J 2005).

El perfil de la conducta que caracteriza al trastorno y que se relaciona con el

déficit en la función ejecutiva es el de conductas rígidas e inflexibles, perseverantes,
centradas en intereses limitados o acompañados de conductas estereotipadas. Se destaca
también la presencia de ansiedad ante los cambios triviales del entorno y la insistencia
en las rutinas.

5- integración escolar:

Es importante destacar que nuestra provincia cuenta con lineamientos que

favorecen el funcionamiento de los diferentes servicios en educación especial.

5ª. Integración escolar. Inicio

La integración escolar como procesos, comienza a instituirse con mayor

sistematicidad a partir de la Ley Federal de Educación de 1993. Tomando como
referencia este marco legal, se trazaron en la provincia líneas de intervención claras en
materia educativa que permitieron sentar las primeras bases para hacer de la Integración
Escolar una realidad.

En función de ello se aprobó el Programa Provincial de Integración Escolar

(1999) que instituyó este servicio educativo desde las escuelas de Educación Especial a
través de sus equipos profesionales. A consecuencia del mencionado Programa, se

42
elaboró la reglamentación del mismo a través del documento: “Normativas para la
implementación del Programa Provincial de Integración Escolar” (2001).

Consecuentemente con esa línea progresiva de la política educativa, al final del

año 2006 se aprobó la Ley Provincial de Integración Escolar N° 7857. La misma
establece el lugar de privilegio que se otorga en la Provincia a la cuestión de la
integración de alumnos con necesidades educativas especiales y promueve acciones
específicas en pro de su concreción.

Cuando uno habla de integración escolar, es necesario pensar en el paradigma

de la inclusión.

“En el principio de que siempre que sea posible todos los niños y niñas deben
estudiar juntos sin establecer ningún tipo de diferencias. La educación inclusiva
reconoce que la niñez tiene características, intereses, capacidades y necesidades de
aprendizaje particulares y que el alumnado con necesidades educativas especiales debe
tener acceso al sistema de educación general y encontrar acomodo en él mediante una
pedagogía centrada en el niño. (Consejo de Derechos Humanos. Naciones Unidas.
(2007) “Aplicación de la Resolución 60/251 de la Asamblea general, marzo 2.006,
titulada: Consejo de Derechos Humanos. El derecho a la educación de las personas
con discapacidad. Informe del Relator especial sobre el derecho a la educación, Vernor
Muñoz”.)

Este concepto puede profundizarse señalando que la educación inclusiva implica

eliminar las barreras que existen para el aprendizaje y la participación de muchos niños
y niñas, jóvenes y adultos con el fin que las diferencias culturales, socioeconómicas,
individuales y de género no se conviertan en desigualdades educativas y por esa vía, en
desigualdades sociales.

En la actualidad la Educación Especial, no tiende a definir los alumnos

“especiales” desde sus características individuales, dificultades cognitivas, audición,
visión, etc. Sino desde la respuesta que les debe dar el medio ambiente.

En líneas generales, que el alumno tenga necesidades educativas derivadas de

discapacidad, implica que presenta algún tipo de problema, de aprendizaje a lo largo de
su escolarización que demanda la atención más específica y mayores recursos
educativos de los necesarios para compañeros de su edad.
43
 Así, la integración escolar se ubica en el vértice en el que confluyen la educación
común con la educación especial, a través de una articulación que posibilita de manera
concreta que un alumno con necesidades educativas derivadas de la discapacidad o de
trastornos en el desarrollo pueda acceder al currículo común mediante la jerarquización
y la flexibilización de la enseñanza, acercándole los recursos y apoyos que le garanticen
una trayectoria educativa integral. Ello implica que pretende brindar las oportunidades
de incorporación al ambiente escolar que resulte más adecuado a sus necesidades

“La integración escolar y en especial la integración de niños con autismo, nos

remiten, especialmente desde la perspectiva de construir la convivencia al tema de la
comunicación. Los niños con autismo deben poder construir cada uno de acuerdo a sus
particularidades, un modo de comunicarse y participar, un modo que implica un
esfuerzo que no es ajeno al esfuerzo de los de, más integrantes de la comunidad
educativa tienen que realizar para logra una buena convivencia a través de
comunicación”. (Liliana Kaufmann. La integración del niño con autismo a la escuela
común: un enfoque interdisciplinario. R.E.D.E.S)

Desde la Modalidad Educación Especial, consustanciada con este modelo

educativo, la Integración Escolar es concebida como una de las estrategias para
concretar la educación inclusiva. Ella se presenta como un reto, un verdadero desafío,
no siendo privativo sólo de la educación especial afrontar el mismo, sino que abordarlo
compete a la educación general.

La aplicación del Principio de Normalización en el ámbito de la educación se

concreta mediante el acto de la Integración Escolar. La misma es entendida también
como una instancia para lograr el fin último, que será la Integración Social, pero ésta no
necesariamente empieza ni termina en la escuela, y mucho menos en la escuela común.
El primer nivel de integración se da en la familia y es en y desde la misma, donde se
debe comenzar a pensar la integración.

Si entendemos que estar integrado es estar en el lugar que a cada uno le

corresponde, necesita o desea para vivir plenamente, implicará también respetar las
diferencias que a cada uno de nosotros nos caracterizan.

Hablar de proceso supone dar cuenta de un estado inicial o preliminar, así como
de la serie de operaciones de transformación que se van dando en forma sucesiva,

44
acumulativa y progresiva en el tiempo. Puede afirmarse entonces que un proceso de
Integración Escolar implica, por un lado, la marcha de una acción transformadora; por
otro, la presencia de un sentido de sistematización de esas acciones, lo que le permite
alcanzar cierto grado de orden.

A partir de esta idea de orden y sistematización del proceso, se hace visible otra
característica de la Integración Escolar: la demanda de una evaluación continua que
facilite la toma de decisiones pedagógicas adecuadas y de una revisión periódica de las
decisiones ya adoptadas. Éstas darán lugar a distintas orientaciones, según sean las
necesidades que se plantean.

En función de lo expresado, no es posible delinear un único camino para la

atención de las necesidades educativas derivadas de la discapacidad o de trastornos en
el desarrollo, sino que a través de distintas alternativas será factible encontrar, en el
marco de cada comunidad, aquella que se adecue en mayor modo al logro de una real
integración de la persona con necesidades educativas derivadas de la discapacidad o de
trastornos en el desarrollo.

El concepto de autodeterminación está llamado a ocupar un lugar predominante

en la práctica educativa como consecuencia de una revisión histórica crítica del modo
de atender a las necesidades planteadas por los beneficiarios a los que hacemos
referencia en esta normativa.

En definitiva, este concepto implica que la persona pueda tomar decisiones,

expresar preferencias, tener conciencia y confianza en sí mismo, tarea compleja y difícil
pero que requiere ser fortalecida.

La integración educativa es la posibilidad concreta de los alumnos con

necesidades educativas especiales de acceder al curriculum en una escuela común,
jerarquizando la flexibilidad de la enseñanza que permita a todos los niños trabajar
juntos, según su desarrollo y ritmo de aprendizaje.

Es un derecho, no un privilegio. Todo alumno tiene derecho a que se le ofrezca

la posibilidad educativas que favorezcan el contacto, la socialización con sus
compañeros de edad y su formación laboral, realizando aprendizajes que les permitan en
el futuro integrarse y participar de una sociedad.

45
 La integración para niños que presentan un diagnóstico de TEA, es creación de
conductas de comunicación e interacción en ambientes naturales entre los niños y
adultos que pertenecen a un contexto “normalizador”. Dándose de esta manera y en el
tiempo un habito o conjunto de hábitos sociales para el niño autista.

Tipos de Integración

La integración podrá hacerse efectiva de diferentes maneras:

Integración Escolar: El alumno accede a este tipo de integración en función de

que sus posibilidades reales le permiten seguir la totalidad de la propuesta curricular del
grado que cursa. Subsiste y se mantiene la exigencia de tipo académico por lo que
puede acreditar todas las áreas curriculares y promover al año, grado o curso siguiente.

Integración Social: Este tipo de Integración se considerará una medida a

adoptar para aquellos casos de alumnos que hayan venido recorriendo su trayectoria
escolar en Integración Escolar, la cual ya no se ajusta a sus necesidades y posibilidades.

La integración social en los diferentes Niveles de la Educación Obligatoria se

caracteriza por la no exigencia de acreditación de áreas curriculares en la Escuela de
Educación Común, priorizándose los beneficios de la socialización. Podrá considerarse
la promoción del alumno al año siguiente, sin acreditar el año cursado, posibilitándole
continuar en proceso de integración social con su grupo de compañeros.

Este tipo de integración promueve la participación del alumno en el ámbito de

la Educación Común y la pertenencia al ámbito de la Educación Especial, a fin
de obtener en éste último las correspondientes acreditaciones y certificaciones.

Las configuraciones prácticas de apoyo a implementarse en la Integración Social son el

asesoramiento y seguimiento eventual.

Se considera a la Integración Social como una estrategia que posibilita el

derecho de las personas con discapacidad a participar en todos los ámbitos de la
sociedad, dando lugar a la efectivizacion del principio de normalización.

46
 La existencia de currículos abiertos y flexibles es una condición fundamental
para dar respuesta a la diversidad, ya que permite tomar decisiones ajustadas a las
diferentes realidades sociales, culturales e individuales de los alumnos.

En este sentido, las escuelas deben ofrecer opciones curriculares que se adapten
a personas con capacidades, necesidades e intereses diferentes. La respuesta a las
necesidades educativas derivadas de discapacidad hay que buscarlas en el
currículo regular, realizando los ajustes y modificaciones que se estimen
convenientes y proporcionando los apoyos y recursos necesarios para favorecer
el acceso al currículo.

Adaptaciones Curriculares (A. C.)

Son estrategias y recursos educativos específicos que se utilizan para posibilitar

el acceso y progreso en el currículum de un alumno con necesidades educativas y da
lugar a la acomodación o ajuste de la oferta educativa a las características y
necesidades de cada alumno, con el fin de atender a sus diferencias individuales.

Se tendrá en cuenta que, en todos los casos, que la planificación general sea
modelo para realizar estas adaptaciones, pudiendo ser posibles tales adecuaciones sólo
si el mismo es abierto, flexible y amplio.

La propuesta de Adaptación Curricular es producto del consenso. Por lo tanto, el

diseño o la elaboración de las mismas así como su implementación, será una actividad
de responsabilidad compartida por el equipo de profesionales que interviene en el caso
particular.

La existencia de currículos abiertos y flexibles es una condición fundamental

para dar respuesta a la diversidad, ya que permite tomar decisiones ajustadas a las
diferentes realidades sociales, culturales e individuales de los alumnos.

Existen diferentes tipos de Adaptaciones:

De acceso: son las modificaciones o provisión de recursos especiales, materiales

o de comunicación que posibilitan el acceso al currículum; se refieren a las
modificaciones de las condiciones de interacción: modificaciones edilicias y de

47
equipamiento; provisión de ayudas y/o materiales didácticos específicos; la
instrumentación de sistemas de comunicación complementarios o alternativos.

Adaptaciones curriculares propiamente dichas: son las modificaciones que se

efectúan a los elementos básicos del currículum; proponen la revisión de uno o varios
elementos de la planificación, gestión y/o evaluación curricular; redefinen las
estrategias de enseñanza; adecuan procedimientos e instrumentos de evaluación.

Para que las adaptaciones curriculares resulten favorables al alumno, deben

individualizar los contenidos de una planificación, de una clase, de un tema, de una
actividad, etc., ayudando a crear un clima de encuentro entre la modalidad de
enseñanza, el docente y el estilo de aprendizaje del alumno, poniendo a disposición de
ambos todos los recursos que sean necesarios.

Se hace indispensable, por tanto, conocer la necesidad educativa del alumno para
poder realizar la adaptación curricular más conveniente.

De contexto: actúan sobre la estructura grupal y el clima emocional del aula o

institución; flexibilizan el uso de tiempos y espacios; modifican los agrupamientos
institucionales o áulicos; buscan consensuar objetivos y metas grupales; permiten
realizar actividades conjuntas con otros actores de la comunidad educativa.

Con relación a las adaptaciones que se efectúan en los elementos básicos del
curriculum (Adaptaciones propiamente dichas) se puede distinguir:

Adaptaciones curriculares poco significativas: se refieren a las modificaciones

realizadas en la planificación, ciclo, área o materia, que comportan adecuaciones en los
elementos no prescriptivos del curriculum: metodología, procedimientos e instrumentos
de evaluación, organización y flexibilidad de los recursos personales.

Son las acciones que los docentes, realizan para ofrecer situaciones de
aprendizaje adecuadas a cada alumno.

Adaptaciones curriculares significativas: son adaptaciones que afectan a los

elementos prescriptivos del curriculum: objetivos, contenidos, actividades, criterios de
evaluación.

Tienen como referente los objetivos de una etapa diferente a aquella en la cual el
alumno está escolarizado e implican, además de las medidas propias de las adaptaciones
48
poco significativas, la adecuación de los objetivos o la modificación o supresión de
contenidos y criterios de evaluación.

Cuando se trate de este tipo de adecuaciones se intentará introducir los mínimos

cambios posibles, evitando suprimir contenidos fundamentales para el año en el que el
alumno esté escolarizado.

Adaptaciones curriculares muy significativas: implican la supresión de

objetivos y contenidos del curriculum general afectando a la mayor parte o a todas las
áreas del mismo.

Los alumnos que requieran de estas adecuaciones podrán ser escolarizados en

servicios de la Modalidad Educación Especial.

Programa Pedagógico Individual (P.P.I.)

Es un documento escrito en el que se expresa la propuesta curricular diseñada

para responder a las necesidades educativas derivadas de discapacidad de un alumno en
particular, para las cuales resulte conveniente efectuar adecuaciones curriculares
significativas en los elementos prescriptivos del currículo. En consecuencia, es un
instrumento que ayuda a analizar y organizar la educación individualizada del alumno
al que está dirigida la propuesta.

Es una estrategia válida para aquellos casos en los cuales, habiendo agotado otro
tipo de adaptaciones curriculares, se considere necesario adoptar esta medida para
permitir al alumno la continuidad en el proceso de Integración Escolar. En función de
ello, resulta una medida pedagógica útil para un determinado momento de la trayectoria
educativa del alumno, y no para ser utilizada de modo definitivo y continuo durante
todo el tránsito por la escolaridad. En consecuencia, se considera conveniente no
extender su aplicación por más de 2 (dos) años lectivos.

Para su producción será necesario partir de la información recabada a través del

proceso de evaluación integral y de la programación correspondiente al Área o a las
Áreas Curriculares para las que se prevea la implementación de esta herramienta.

Se caracterizará por ser flexible y abierto, pudiéndose realizar modificaciones

que se consideren oportunas de acuerdo a las necesidades del caso y siendo posible

49
implementarlo en cualquier momento del año escolar. Esta propuesta tendrá una
vigencia anual, y requerirá de la evaluación continua.

Modalidades de Integración Escolar

Entre las diferentes modalidades de integración, cuál resulta la más adecuada en cada
caso.

Se consideran las siguientes Modalidades de Integración:

Apoyo en la Escuela de Educación Común: implica que el alumno en proceso

de Integración Escolar recibe el apoyo directo en el espacio físico de la escuela común y
en la misma franja horaria a la que asiste el resto de los alumnos

La Modalidad de Integración a la que se hace referencia no implica tampoco la

permanencia del Maestro de Apoyo durante la totalidad de la jornada escolar asistiendo
a un único alumno. Este tipo de intervenciones comporta el riesgo de generar prácticas
más segregadoras que inclusivas.

Esta Modalidad ofrece dos variantes posibles:

Apoyo en el aula común: consiste en brindar el acompañamiento en el aula

asignada a su grupo- clase, durante el desarrollo de la jornada escolar habitual. El
núcleo de la intervención del Maestro de Apoyo en esta variante no debe ser siempre
una actuación individual y diferente hacia el alumno integrado, que le implique quedar
segregado de su grupo, aunque en ocasiones resulten necesarias actuaciones de este tipo.

Apoyo en otro espacio físico: consiste en brindar el acompañamiento en un

espacio físico diferente al aula común, que la institución destine a tal fin (ejemplos:
biblioteca, mapoteca, sala de profesores, sala de informática, otras aulas disponibles,
etc.). El apoyo se proporciona en el mismo turno escolar al que asiste el resto del Grado
o Curso en el que está integrado el alumno.

Apoyo en Contra turno: implica que el alumno en proceso de Integración

Escolar recibe el apoyo en el horario contrario al que asiste regularmente a la Escuela de
Educación Común. Este tipo de apoyo, al igual que en el caso anterior, podrá ofrecerse
individual y/ o grupalmente, atendiendo a los criterios ya señalados.

50
 Apoyo Mixto: implica que el alumno en proceso de Integración Escolar recibe
el apoyo combinando las dos modalidades antes mencionadas.

Los criterios seguidos para definir la modalidad de apoyo son, entre los más
significativos: la edad, el nivel de competencia curricular, las características específicas
de los alumnos, las condiciones del contexto.

ASPECTOS METODOLOGICOS

51
 El presente trabajo utiliza una metodología de tipo cualitativa, con el análisis de
un caso único, a través del cual se realiza la aproximación a un proceso de integración
escolar.

Esta metodología permite realizar un examen detallado, comprensivo y

sistemático del objeto de interés, este es el caso de un niño que presenta el diagnostico
de trastorno del espectro autista no especificado, y que es beneficiario de un proceso de

52
integración escolar en escuela de la modalidad común, con acompañamiento de docente
de apoyo.

Recolección de datos:

La recolección de datos se realizó con la utilización de las siguientes técnicas e

instrumentos:

Análisis de documentación: adaptacion curricular. Evaluaciones adaptadas. Actas

acuerdos.

Descripción y análisis de entrevista, cuestionarios

Evaluación

El análisis de la documentación se centró en el momento de cursado de 4to

grado de escuela común. En las instancias de diagnóstico y definición tanto del
diagnóstico del niño como del proceso de integración escolar.

La descripción y análisis se realizó sobre diferentes momentos del proceso de

integración escolar, seleccionados según criterio de mayor significación, que fueron
utilizados de modo ilustrativo del abordaje realizado por la docente de apoyo, donde se
destacan los diferentes aspectos evaluados en cuanto al niño.

Se justifica la utilización de un diseño de caso único, por lo nos brinda la

posibilidad de:

A diferencia de los diseños de grupos, los diseños de caso único se interesan en el

estudio del individuo, por lo que trabajan con un único sujeto. Este único sujeto puede
ser un solo individuo o una entidad formada por varios individuos. Conocer de esta
manera las características del niño.

Este tipo de diseño se utilizan mucho en el ámbito clínico y educativo, por lo

que favorece nuestro ámbito de investigación.

Se trata de un diseño más flexible que el diseño experimental clásico, lo cual permite
confirmar, modificar o ampliar sobre la temática especifica trabajada.

El presente trabajo comparte los principios de la investigación educativa, quien

reconoce en sus objetos de estudio la complejidad, diversidad y multiplicidad de los
fenómenos educativos.
53
 Hipótesis descriptiva:

Las variables contextuales, familiares educativas y sociales favorecen el proceso

de integración escolar en el caso de un niño con diagnóstico de trastorno generalizado
del desarrollo.

Definición de las variables:

Las variables tomadas para este trabajo fueron definidas en conceptuales y

operacionales. Las mismas se ´presentan de modo correlacionado en el siguiente
cuadro, con la presencia de elemento agregado que tiene relación con los
procedimientos.

Variables Dimensión Subdivisión Procedimiento

conceptuales

TEA /TGD Comunicación -Interacción con pares -observación

social y lenguaje
-Interacción con adultos -Entrevista
Conducta e
-Uso del lenguaje expresivo -Análisis de casos
intereses
y comprensivo
restringidos
-Habilidades sociales

54
 -Habituación

Integración Modalidad Apoyo eventual -Observación

Adaptación Poco significativa. -Evaluación pedagógica

curricular
-Análisis de casos
De contexto y
acceso

Contextual -directivos -docentes Entrevista (estructurada)

Escolar -docentes -alumnos Observación

Familiar -padres -padres

Terapéutico -alumnos

-equipo

Bibliografía:

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Autismo Castilla y León.

 Frith, Uta (1989). Autismo Madrid. Editorial Alianza

 Frith, U. (1999). Autismo. Hacia una explicación del enigma. Alianza: Madrid

55
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Universidad de Buenos Aires
 Margulis. Laura Unidad de Neuropsicología, Hospital Eva Perón. Revista
Argentina de Neuropsicología 13, 29-48 (2009) Funcionamiento de los
sistemas de memoria en niños
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 Valdés, D. y Ruggieri, V. (2011). Autismo. Del diagnóstico al tratamiento. Buenos

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 Valdez Daniel Ayudas Para Aprender Trastornos Del Desarrollo Y Prácticas
Inclusivas Por Daniel Valdez. Editorial Paidós

56