PRIMEROS SIGNOS DE TEA

María García Sánchez

17458936G
662608899
UNED CALATAYUD
Tutor: Iván Sánchez
PEC I: Primeros signos de TEA
ALTERACIONES DEL
DESARROLLOY DIVERSIDAD FUNCIONAL
4º GRADO PSICOLOGÍA
1. INTRODUCCIÓN

El trastorno del espectro autista comprende complejos trastornos del

neurodesarrollo que se inician en la infancia y se mantienen durante toda la
vida.
Es uno de los trastornos más frecuentes 1 de cada 68 niños/as según
estudios de EEUU.

Uno de los factores importantes del TEA es la heterogeneidad, su variabilidad

en etiología, la neurobiología, la edad al inicio, el curso evolutivo de los
síntomas centrales de TEA, el grado de desarrollo intelectual y lingüístico de
cada individuo, la funcionalidad adaptativa y en las comorbolidades
asociadas.

Actualmente no se han identificado unos marcadores biológicos determinado

para este trastorno. Por ello seguimos relacionándolo con algunos
parámetros comportamentales, los cuales también dependen de la persona y
de la gravedad del trastorno. De hecho hay niños que pueden pasar
desapercibidos enmascarándose con otros trastornos físicos más graves
(Zwaigenbaum et al.,2015; Schaefer y Mendelsohn, 2013; Landa!et!al., 2013).

El TEA está basado en criterios diagnóstico consensuados en el ámbito

científico internacional. (APA, 2013). Un diagnóstico precoz y una buena
instauración de una intervención puede mejorar el pronóstico del niño.
Este diagnóstico debe guiar las intervenciones y apoyos, en vez de constituir
una etiqueta negativa para la persona, debe ser individual y reconociendo las
competencias y necesidades específicas de cada caso. La complejidad de los
procesos de detección, diagnóstico e intervención hace necesario un equipo
multidisciplinar, formado por profesionales de Salud, Educación y Derechos
Sociales.

Todo esto debe someterse a una revisión y supervisión constante ya que

puede perder su eficacia si se sostiene en el tiempo sin ningún cambio.
A la par que todo esto también es fundamental que el niño tenga una buena
red de apoyos cercanos, cobrando gran peso el ambiente familiar. Que este
se sienta apoyado también ayudará a desarrollar las competencias y el
potencial de las personas con autismo, a la vez que mejorando su calidad de
vida.
2. Diapositivas sobre signos tempranos de TEA:
3. Propuesta de orientaciones de trabajo:

Esta presentación está dirigida al profesorado de una Escuela Infantil,

delimitando los años de intervención de 0-3 años.
He decidido dividirla en dos partes: qué es el TEA y sus características más
generales y las señales de alerta y detección de este.

Antes de dar a conocer los parámetros de intervención, veo muy importante

conocer los conceptos básicos de este trastorno para poder entenderlo de
manera global y heterogénea, ya que una de sus características más
importante es que cada niño lo va a exteriorizar de una manera distinta y esto
lleva consigo que la forma de intervenir no va a ser igual.
En esta charla veo muy importante poner muchos ejemplos que los
profesores puedan ver reflejados en sus aulas, dar esta charla solo de
manera teórica podría ser ineficaz.

También es importante dar unas orientaciones al profesorado y una

intervención en conjunto.
Los pasos a seguir serían: primero una detección de señales de alerta y con
ello valorar si es necesario realizar una intervención, no sin antes haber
hablado con los padres del alumno/a. Tras esto se debería derivar a Sanidad
y a un psicólogo/a para realizarle un informe psicopedagógico y con ello
poder proponer con ayuda del Colegio y sus profesionales una intervención
educativa específica.

Para una buena intervención es importante la colaboración multidisciplinar de

todos los ámbitos, desde la familia hasta unidades de apoyo de carácter
regional o nacional. Sabemos por múltiples investigaciones que la
intervención temprana tendrá un impacto positivo en la evolución del niño/a
con TEA, ademas de mejorar la calidad de vida de familiares, cuidadores y
familiares ya que centralizar el equipo en la preocupación del manejo
conductual del niño daría una evolución en su desarrollo y una prevención de
las complicaciones derivadas de alteraciones conductuales (Zwaigenbaum et
al. 2015).

Existen dos grandes clases de intervenciones basadas en la evidencia que

aparecen en la investigación (Smith, 2013) y que podemos categorizarlas
como prácticas de intervención focalizadas y modelos globales o
comprensivos.
Las intervenciones focalizadas están diseñadas para abordar una sola
habilidad o meta
de un o una estudiante con autismo (Odom y cols., 2010). Estas prácticas,
que en muchas ocasiones forman parte de los modelos globales o
comprensivos, podríamos considerarlas como los “elementos básicos” con
los que se construyen los programas individualizados para el alumnado con
autismo (Wong y cols., 2014) o “programas técnicos eclécticos” (Odom y cols.,
2012). Y los modelos globales o comprensivos consisten en un conjunto de
prácticas diseñadas para lograr un amplio impacto en el aprendizaje o el
desarrollo sobre las características nucleares del autismo (Wong y cols., 2014;
Frontera, 2012), es decir, pretenden dar respuesta al conjunto de síntomas
del mismo, desarrollando en sus destinatarios habilidades sociales y
comunicativas y reduciendo los problemas conductuales y los patrones
restrictivos de intereses y comportamientos (Saldaña y Moreno, 2012).

Es muy importante de cara a las intervenciones en las aulas tener una

enseñanza estructurada, la cual es una forma de adaptar la práctica
educativa a las distintas formas de
entender, pensar y aprender (estilo cognitivo) de las personas con TEA y que
recoge el modelo TEACCH. Esto se podría llevar a cabo organizando el
entorno físico, desarrollando horarios y sistemas de trabajo, haciendo claras y
específicas las demandas y utilizando materiales visuales.

El modelo TEACCH es un programa estatal del estado de Carolina del Norte

al servicio de las personas con autismo y sus familias. Este programa nos
habla de la importancia de ambientes muy estructurados, predecibles y fijos
evitando contextos poco definidos y caóticos. Nos habla también de educar
sin poner importancia en los errores, de poner en práctica la enseñanza
incidental, es decir que la persona adulta esté pendiente del niño y de sus
iniciativas, los procesos de aprendizajes serían iniciados por el niño tanto el
lugar como contenido. A su vez es importante favorecer la función de petición
del niño creando situaciones que le susciten a ello, por ejemplo poniendo
objetos fuera de su alcance. Sería conveniente si es necesario utilizar apoyos
visuales como los pictogramas.
Por tanto con toda esta información y viendo lo importante de una educación
estructurada en niño/as con TEA, los puntos a tener en cuenta serían:

- Estructura física del entorno: La organización adecuada del entorno es

imprescindible en estos casos, ya que disminuirá la presencia de distractores,
fomentando un trabajo coherente y activo,

- Horario visual individualizado: Este es muy importante ya que es una forma

de que el niño/a pueda crear sus propias rutinas.

- Sistema de trabajo: Con esto se pretende ayudar al alumnado afectado para

que este sea capaz con el tiempo de realizar las tareas de manera autónoma.

- Rutinas y estrategias: Los niños necesitan seguir una rutina para sentirse
seguros y tranquilos en su ambiente. Esta rutina establece horarios, pero
además los hábitos repetitivos ayudan a construir un equilibrio emocional que
les proporciona un mecanismo importante para su educación y para la
construcción de su personalidad.

- Estructura visual: Las tareas han de tener una organización visual y una
correcta estructuración con el objetivo de minimizar la ansiedad e incrementar
al máximo la claridad, la comprensión y el interés por la misma.
4. Bibliografía:

Autismo España. (2019, junio). Autismo España.

http://www.autismo.org.es/sobre-los-TEA

A. R.Q., A.L.G., A.G.V., M.A.C.G., R.M.M.M., P.M.T., A.V.A., P.F.G., L.H.G.,

A.I.I.G., & R.L.S. (2019). : Alumnado con TEA: Orientaciones para planificar
la respuesta educativa. Propuestas inclusivas para intervenir en infantil,
primaria y Secundaria. redined. http://hdl.handle.net/11162/197225

Grupo de Estudio de los TEA del Instituto de Salud Carlos III, Ministerio de
Sanidad y Consumo, España. (2017). GUÍA DE BUENA PRÁCTICA PARA
LA DETECCIÓN TEMPRANA DE LOS TRASTORNOS DEL ESPECTRO
AUTISTA (TEA). https://www.aspergeraragon.org.es/wordpress/wp-
content/uploads/2017/01/guia-deteccion-temprana.pdf.
https://www.aspergeraragon.org.es/wordpress/wp-
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Departamento de Derechos Sociales, Departamento de Educación,

Departamento de Salud, Comisión Técnica Interadministrativa de Atención
Temprana. (2017). PROTOCOLO PARA LA DETECCIÓN, EL
DIAGNÓSTICO y LA INTERVENCIÓN DE NIÑOS y NIÑAS CON
SOSPECHA DE TRASTORNO DEL ESPECTRO DEL AUTISMO (0 a 3
AÑOS). https://www.autismonavarra.com/wp-
content/uploads/2017/01/Protocolo-TEA-de-0-a-3-a%C3%B1os.pdf.
https://www.autismonavarra.com/wp-content/uploads/2017/01/Protocolo-TEA-
de-0-a-3-a%C3%B1os.pdf

B. B., J.F., P.H., & R.V.D.G. (2019b). PERSONAS CON TRASTORNO DEL
ESPECTRO DEL AUTISMO IDENTIFICACIÓN, COMPRESIÓN,
INTERVENCIÓN. https://www.autismeurope.org/wp-
content/uploads/2019/11/People-with-Autism-Spectrum-Disorder.-
Identification-Understanding-Intervention_Spanish-version.pdf.
https://www.autismeurope.org/wp-content/uploads/2019/11/People-with-
Autism-Spectrum-Disorder.-Identification-Understanding-
Intervention_Spanish-version.pdf