Diplomatura Superior en la Formación para el Desempeño en el

Jardín Maternal.

Tema:

“LA LITERATURA EN LA PRIMERA INFANCIA”

Alumna: Vanesa Jacqueline Basualdo

D.N.I: 31734464

Tutora: Betiana Anabel Runje

TITULO

EL SENTIDO DE LA LITERATURA EN LA EDUCACIÓN INICIAL: Una mirada hacia las prácticas

docentes del Jardín Maternal

RESUMEN (en 250 palabras explicar de qué se trata la investigación)

La presente investigación consiste en una selección y posterior análisis de experiencias realizadas

en torno a la literatura en la primera infancia, tanto a nivel mundial como nacional.
FORMULACIÓN Y JUSTIFICACIÓN DEL PROBLEMA

¿Es posible el acceso a la literatura desde la primera infancia? ¿De qué manera?

Objetivo general

Demostrar si es posible que los niños desde la primera infancia accedan a la literatura y de que
manera.

Objetivos específicos

Relacionar las características del rol docente en el jardín maternal y su influencia en el aprendizaje
del niño.

Mencionar el papel de la sala, como ambiente alfabetizador y mediador cultural entre el niño y el
acceso a la literatura.

Justificar la importancia de garantizar el acceso a la literatura desde temprana edad.

PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN

1) ¿Qué sucede con los libros en la primera infancia?

2) ¿Pueden leer y disfrutar de la literatura los niños de entre 0 y 3 años?

3) ¿Qué rol tiene el docente?

4) ¿Cómo debe ser la sala para propiciar el acceso?

JUSTIFICACIÓN DEL PROBLEMA

Según afirma Jerome Bruner “La interpretación y la negociación comienzan en el momento en

que el niño entra en la escena humana”. Este planteamiento, que coincide con las ideas
expuestas acerca de la índole del proceso de construcción del significado, está descrito por el
autor en estos términos: “Los niños, al intentar usar el lenguaje para lograr sus fines, hacen
mucho más que simplemente dominar un código. Están negociando procedimientos y
significados y, al aprender a hacer eso, están aprendiendo los caminos de la cultura, así como
los caminos de su lenguaje…La adquisición del lenguaje comienza antes de que el niño exprese
su primer léxico gramatical. Comienza cuando la madre y el niño crean una estructura
predecible de acción recíproca que puede servir como un microcosmos para comunicarse y para
construir una realidad compartida. Las transacciones que se dan sobre esa estructura
constituyen la entrada o “input” a partir del cual el niño conoce la gramática, la forma de referir
y de significar, y la forma de realizar sus intenciones comunicativamente”.

Vemos que para Bruner es clara la idea de que esas facultades originales con las que el sujeto
viene al mundo se activan en la medida en que la madre y el bebé inician esa transacción, ese
juego de doble vía que él denomina “reciprocidad” y que ilustra como “la cada vez mayor
capacidad de la madre para diferenciar las razones de llorar del niño, así como la capacidad
del niño de anticipar esos acuerdos”13. Para el autor es ese pacto el que crea muy pronto una
forma de atención mutua, una “armonía de la intersubjetividad”.
Sólo en la medida en que aparece esa madre que “lee”, el llanto del bebé y que, mediante un
juego de ida y vuelta lo descifra, fundando en él cada vez nuevos significados y matices, abre
la puerta a la experiencia del lenguaje o de la lectura, en su acepción más amplia de construir
sentidos, lo cual significa que el “nido” de la comunicación humana y el ingreso al mundo de
lo simbólico se dan en virtud de esa primera “con-versación” que es como una especie de mito
fundacional desde el cual seguiremos construyendo sentidos a lo largo de la vida.

Desde otra mirada, Evelio Cabrejo parece coincidir en la índole esencial de aquel pacto
madre-hijo, como escenario de lectura, cuando afirma: “Hay una lectura anterior a los textos
escritos, es la lectura del texto oral. Este acto de lectura es inherente a la puesta en
movimiento del pensamiento. Sabemos que el bebé viene al mundo con las capacidades que le
permiten manejar las informaciones del mundo físico y las del vasto mundo de la
intersubjetividad. La voz de la madre ya está inscrita en la psiquis del bebé cuando nace. Esta
inscripción comienza hacia el fin del cuarto mes de gestación, cuando la capacidad auditiva
del feto se organiza de tal manera que las informaciones sonoras ya son accesibles a su
aparato auditivo. Esto echa por tierra todos los conceptos de tábula rasa, pues el bebé es capaz
de manejar las informaciones ligadas a la voz para hacer emerger el sentido. Que él consiga
distinguir la voz de su madre de las otras voces que lo rodean supone ya una discriminación
mental que pone en marcha el movimiento del pensamiento. Esta capacidad también le
permite situarse como un pequeño sujeto en medio del mundo complejo y abstracto de la
intersubjetividad. En efecto, él también viene al mundo equipado con la capacidad de
reconocer a sus congéneres. La cara de la madre jugará un rol fundamental en la movilización
de su actividad síquica pues una cara no es simplemente algo con una boca, una nariz y dos
ojos, sino un “libro” que permanentemente envía informaciones que el bebé maneja a cada
instante, así no nos demos cuenta”. 14
Para Cabrejo, en la capacidad de leer la voz y el rostro de la madre, el bebé pone en
movimiento una capacidad interpretativa que permanecerá como centro de la creación del
sentido para la psiquis humana. Él considera esa creación de sentido como una lectura cuando
afirma: “Le doy mucha importancia a esta puesta en movimiento precoz de la actividad
psíquica que implica ya una lectura, y que, de cierta manera, puede considerarse como el
ancestro necesario de la lectura de un texto escrito”. 15
El autor constata que el destino de la actividad psíquica se realiza en tres movimientos que
hacen parte de la actividad de leer y que tienen que ver con las informaciones provenientes del
mundo de la intersubjetividad, del mundo físico y del mundo interno. “Sin saberlo, toda
persona está, sin cesar, en tránsito de leer tres libros: el libro de la intersubjetividad, el libro
del mundo y su libro interno”.16
Las conexiones que establece Evelio Cabrejo entre ese “libro interno” o libro simbólico
guardado en el fondo de cada ser humano y el objeto libro, aquel que se puede tomar entre las
manos, nos sitúan frente a la literatura como lenguaje por excelencia para la expresión de la
intersubjetividad. Al decir que un libro es una especie de eco del libro que ya llevamos en
nosotros, pone de manifiesto la relación que todo lector establece entre su necesidad íntima
de desciframiento y la lectura de los libros de los otros, en los cuales busca las claves de una
experiencia compartida desde lo profundo de lo humano. “Hablo aquí del “libro” como
metáfora porque el hombre no se inventó el libro por azar sino porque ya llevaba un libro
adentro” –anota Cabrejo– y aquí cabe anotar también que ese descubrimiento de las
conexiones profundas que establecen los libros con la vida es una especie de don mágico que
puede recibirse –o no– durante la primera infancia, cuando la madre canta una canción de
cuna o cuando escribe una historia mínima en los deditos de su hijo.
La lectura en la primera infancia no se limita, por lo tanto, a ser simplemente una herramienta
para poner en marcha competencias básicas que definan el éxito alfabético o la productividad
adulta, pues su máximo potencial está ligado al desarrollo emocional y a los vínculos
relacionales profundos que se establecen entre madre e hijo y que se extienden a todo el
ámbito familiar. La revelación de que las palabras nos descifran, nos “cuentan” y nos
construyen por dentro conecta la experiencia de la lectura, más allá de su función
instrumental, con la vida y con el afecto y esta experiencia se constituye en sustrato para
enriquecer la comunicación en el ámbito familiar y para promover actitudes de buen trato, lo
cual le confiere un enorme poder preventivo desde el punto de vista emocional. Así mismo,
por estar inmersa en el plano afectivo y alejada de presiones académicas, la experiencia de
leer en la primera infancia puede vincularse al placer –no al deber ni al éxito o fracaso
escolar–. En este sentido, se ha demostrado que un acercamiento temprano a los libros y a las
diversas posibilidades de comunicación humanas presentes en la música, en el arte y en el
lenguaje oral revierte en una motivación perdurable que impulsa a los niños a amar la lectura
y a querer seguir leyendo a lo largo de su vida. En última instancia, este sencillo argumento
justifica la importancia de leer cuentos, cantar y jugar con las palabras en la niñez para
garantizar hábitos lectores duraderos que acompañarán al ser humano durante su proceso
formativo a lo largo de la vida.

Desde un punto de vista literario, se puede observar cómo la lectura va acompañando el

desarrollo afectivo y cognitivo del niño, ofreciéndole un variado repertorio de textos y
lenguajes que responden a su proceso psíquico. Por ejemplo, durante el primer año de vida, la
lectura está profundamente ligada a lo poético. En esa “con-versación” incesante entre madre
e hijo, mientras el niño trabaja en silencio incorporando las voces de sus seres queridos, va
fluyendo también, en la voz de la madre, el torrente de la tradición oral: esos “libros sin
páginas” que ella inscribe en la memoria poética del niño. La primera experiencia de lectura
literaria está anclada en las resonancias afectivas del lenguaje y reposa sobre su función
expresiva (rítmica musical, y connotativa), presente en las nanas, en los arrullos y en los
juegos de balanceo que recrean ese drama inicial de la presencia- ausencia.
Basada en estas ideas considero destacar en la presente investigación la importancia de la
literatura en la primera infancia para que no sea dejada de lado etiquetando a los niños por su
corta edad, y prejuzgando que no pueden entender o disfrutar de los libros.

FORMULACIÓN DE HIPOTESIS
Es posible el acceso a la literatura desde temprana edad, ya que favorece en el desarrollo del
lenguaje, estimula la creatividad y la imaginación del niño, y enriquece su repertorio cultural.

MARCO TEÓRICO

Para la presente investigación utilizaré como referencia para el marco teórico, a los componentes
fundamentales para lograr el acceso a la literatura en la primera infancia: en primer lugar los
niños, luego los docentes, y tercero el contexto del aula, como ambiente alfabetizador.

Es sabido que bebés, niños y niñas menores de 3 años tienen características propias, formas de
aprender y de relacionarse específicas, y que las experiencias e interacciones con los adultos que
los rodean (madres, padres, miembros de la familia o educadores) influyen sobre la manera en
cómo se desarrolla de niño como persona.

Sin duda, el afecto es la “llave de la cognición”, es también conocido, un niño no podrá aprender si
no se siente acogido, respetado, invitado a descubrir; si no hay un adulto preocupado y que actúa
en pos de su bienestar. (unidad n° 8)

El vínculo afectivo que se establece entre el niño y el docente es fundamental; a partir de este
nexo, el adulto puede comenzar a comprender, a través de un sentimiento de empatía, lo que el
niño comunica a través de la mirada, el llanto, sus gestos, expresiones, sus movimientos y su
sonrisa. Para poder establecer un buen vínculo se requiere que el docente se muestre equilibrado,
afectiva y emocionalmente. Es necesario garantizar que los niños se encuentren por ratos, en
contacto directo con el docente, a través de los cuales se “acomoden” mutuamente: posturas,
miradas movimientos, sonrisas. El cuerpo del docente, al tener al niño en brazos, será continente,
sostén del cuerpo del niño, es así como se crea un diálogo afectivo que transmite calor, energía y
sirve de límite.

“Reconocemos cinco formas de enseñar que conforman modos de ayudar a aprender a los niños
menores de 3 años. Estas son enseñar mediante:

1) la realización conjunta de acciones,

2) ofreciendo disponibilidad corporal,

3) participando en expresiones mutuas de afecto,

4) acompañando con la palabra y

5) construyendo escenarios” (Soto, C. Violante, R. (2005) Enseñar contendidos en el Maternal:

una forma de compartir la crianza. En Soto,C. Violante, R. (Comp.) 2005 En el jardín maternal.
Investigaciones reflexiones y propuestas. Bs. As- Paidós.)

Yolanda Reyes, distingue tres momentos en las primeras etapas en la formación del lector:
 1. Yo no leo. Alguien me lee, me descifra y escribe en mí.

El hecho de nacer nos sitúa ya de lleno en un universo de palabras, de símbolos y de significados.

Para el recién nacido, ese mundo de significaciones es un parloteo indescifrable e ininteligible que
empieza a cobrar sentido sólo en la medida en que aparece alguien que lo lee, que lo descifra y
que funda en él los primeros significados. Es la madre, con su alternancia de presencias y
ausencias, de ires y venires, la que le imprime significado al llanto de su bebé, tan parecido al de
cualquier animal.

De manera que nos hacemos partícipes de la comunicación humana y entramos al mundo de lo

simbólico porque hay alguien que nos lee y que escribe en nosotros los primeros textos, las
primeras claves de significación. En esa primera etapa de la vida, tenemos contacto con muchos
textos de lectura.

En primer lugar, están los libros sin páginas, todo ese torrente de tradición oral que los padres
recuerdan. Quizás la rescatan del fondo de su memoria, de lo que a ellos les cantaron y les
contaron y la reescriben en sus hijos. Esa poesía de la primera infancia, que recuerda los ritmos
del corazón y que casi los imita, es rimada, aliterada, rítmica, repetitiva y prosódica.

Lo que cuenta aquí son las sonoridades, las repeticiones, las alternancias, ese poder mágico de la
palabra que va y viene, que canta, que nos envuelve en la sonoridad y que nos sitúa en posesión
de lo poético.

El aprendizaje poético que se da en el hogar no habla de ritmo ni de métrica ni de rima, pero habla
de la esencia de la poesía que es esa posibilidad de trascender la vida real, de transformar los
significados literales de la comunicación utilitaria para crear otros universos connotativos en los que
las palabras adquieren otros valores, otros significados, otras sonoridades. Debe ser por eso que,
valiéndonos de otro lugar común, se dice que los poetas y los niños se parecen.

Tan pronto como el niño se sienta, aparecen también los primeros libros de imágenes. Son libros
sencillos, quizás sin palabras que cuentan historias o muestran objetos cercanos a la experiencia
de ese niño pequeño. De nuevo, son los padres quienes introducen al niño en otro orden simbólico,
que es el mundo de los libros. Un padre o una madre que sienta a un bebé en las piernas mientras
le lee un libro de imágenes, está diciendo también muchas cosas sobre la lectura. Ese discurrir que
se da siempre en la misma dirección será luego el espacio de la lectura alfabética, eso que los
maestros de preescolar llaman “la direccionalidad” en sus ejercicios de prelectura.

2. Segunda etapa: Yo empiezo a leer con otros

Durante esta etapa los padres deben demostrar permanentemente que ese sentido básico de la
lectura, experimentado durante la primera infancia, se mantiene, a pesar de las dificultades
temporales que implican el aprendizaje y el dominio progresivo del código escrito. En primer lugar,
es importante hacer sentir importantes a los hijos que se inician en la lectura.

En palabras de FrankSmith, esto significa “darles la bienvenida al Club de los Alfabetizados”. El

que ingresa a ese “Club”, debe ser visto y tratado como un interlocutor que ya puede comunicarse
con otras personas cercanas y lejanas por medio del lenguaje escrito. Así su lenguaje sea aún
precario e incipiente, es posible proponer alguna tarea sencilla en la que pueda usarse la lectura
con fines prácticos. Así como no empezamos a caminar o hablar haciéndolo perfectamente,
empezamos a leer y escribir con inseguridades y balbuceos. Es más: sin ese proceso experimental
de ensayo y errores imposible aprender a leer.
Además, en segundo lugar, resulta fundamental continuar leyéndoles buenas historias, sin
abandonarlos en la mitad del camino. No debemos suspender la magia de las historias por el
hecho de que un niño ya maneje el código elemental de la lectoescritura. Al contrario, un padre
leyendo de viva voz es el mejor modelo para un lector que se inicia, pues le enseña mucho sobre la
lectura a su hijo: las pausas, las entonaciones, los matices de la voz ligados a los sentidos. La
entonación es algo que se construye mediante un diálogo con los sentidos de un texto; un diálogo
en el que participan el lector y el texto y que siempre hay que ir desentrañado. Tiene mucho que
ver con el lenguaje oral y, así como aprendemos a entonar oyendo a otros, aprendemos a prestarle
nuestra voz a una lectura, escuchando a nuestros lectores mayores, a aquellos que tienen
experiencia en prestarle su voz a los textos.

En tercer lugar, es importante asegurar que se mantenga viva la fe en la magia de los libros y en
sus poderes de desciframiento. Esta es la razón más poderosa para seguir compartiendo el placer
de leer en voz alta con los niños, mientras ellos adquieren el dominio progresivo para entender a
cabalidad las historias que su corazón les pide. De ahí que los padres sigan siendo necesarios
para leer historias complejas y profundas a la orilla de la cama. Y mientras comparte con su padre
o con su madre ese sentido crucial de la lectura, irá creando también un hábito, es decir, la
repetición de unas condiciones particulares de tiempo y de espacio; una atmósfera de
instrospección y de intimidad que, en lo sucesivo, asociará con la lectura y que quizás se le vuelva
una costumbre indispensable para toda la vida.

La lectura será parte del ámbito de su intimidad y se convertirá en la brújula de una búsqueda
personal a la que quizás los padres ya no estén invitados. En ese momento, su papel será el de
convidados de piedra y posiblemente no haya nada mucho qué hacer. Por eso es que la
experiencia de leer, en el sentido amplio de dar contexto y sentido, no puede ser postergada hasta
que un niño entre en posesión de todas las arbitrariedades de las que está plagado nuestro
lenguaje escrito. Quizás si esperamos a que se dé ese momento, sea entonces demasiado tarde...

El espacio, los objetos y los materiales. La construcción de un ambiente alfabetizador.

Es oportuno partir de la definición de la escuela, expuesta en el Diseño Curricular para el Nivel

Inicial. “[…] como un espacio público es el lugar físico de tránsito, estancia y Convivencia social
donde se establecen constantes relaciones cotidianas de Comunicación. Los efectos formativos
que provoca la configuración estética de este espacio se encuentran íntimamente relacionados
con las normas éticas que regulan su uso. Estas normas, por ser de naturaleza cultural e histórica,
son diferentes en cada comunidad y en cada momento”. (Diseño curricular para la educación
inicial, niños desde 45 días hasta 2 años - Gabriela Azar. - 2a ed. - Ciudad Autónoma de Buenos
Aires: Ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Dirección
General de Planeamiento Educativo, 2016.)

En relación con el espacio en el Jardín maternal, es muy interesante, resaltar la importancia de

considerarlo un “ambiente alfabetizador”, aspecto fundamental para que tenga lugar el
aprendizaje de la lectura y escritura desde los inicios de la alfabetización.

“Ambiente alfabetizador”, Es aquel que pone la cultura escrita al alcance de los niños. Se intenta
construir en las salas de educación inicial un escenario apto, que permita a los niños interactuar de
manera significativa con variados portadores de texto, en el marco de situaciones que resguardan
claros propósitos comunicativos y didácticos. En el ambiente alfabetizador se utilizan materiales
que cumplen diferente funciones:  Cuadros con horarios, agendas semanales, almanaques,
calendarios, agendas de cumpleaños.  Libros, diarios, revistas, juegos, folletos, diccionarios.  La
Bebeteca, para los más pequeñitos  Materiales propios de la organización de la biblioteca del
aula: fichas de libros, fichas de lectores, inventarios, agendas de lectura, registros de préstamo 
Rótulos, listas  El abecedario en un lugar visible y al alcance de los niños  Fichero de nombres,
bancos de datos  Carteles con acuerdos grupales  Tomas de notas colectivas. Cabe aclarar, que
la sola presencia de estos portadores escritos no garantiza su conocimiento. Los niños deben saber
qué dice cada una de esas escrituras. Para ello, es indispensable que el maestro propicie en la sala
del Jardín el ambiente alfabetizador, a través de la propuesta de diferentes situaciones en las que
se recurra a estos materiales, ya que los niños no lo harán espontáneamente. Es decir, hay que
“hacerlos funcionar en la sala”, frecuentarlos, ponerlos en uso. Es imprescindible una continua y
sistemática interacción con los mismos en el marco de situaciones de interpretación y producción
para transformarlos en objetos lingüísticos. (5 Linaza, José Luis. Acción, pensamiento y lenguaje.
Madrid, Alianza, 1989.)

Finalmente cabe destacar que la literatura en el diseño curricular de nivel maternal se encuentra
dentro del área de la comunicación y la expresión, y los contenidos que se trabajan son:

En la sala de bebés:

 Interacción con adultos y pares mediante producciones verbales

 Escucha de canciones diversas
 Observación de imágenes variadas

Sala de deambuladores:

 Interacciones verbales entre los niños y el docente y de los niños entre sí.
 Participación en situaciones cotidianas de lectura y narración de cuentos y poesías.
 Identificación de imágenes en libros, láminas y revistas.

Sala de 2 años:

 Participación en algunas situaciones grupales de escucha de sus compañeros y del

docente.
 Participación en situaciones de lectura de diferentes géneros literarios, hechas por los
adultos.
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE DATOS

1) Experiencias de lectura en la primera infancia: Posibles derroteros

2) Experiencias de capacitación: Leer con Bebés
ELABORACIÓN DE CONCLUSIONES
BIBLIOGRAFÍA