Como el pan a la boca, como el agua a la tierra.

Literatura y vínculos en la primera infancia - María Emilia López

“COMO EL PAN A LA BOCA, COMO EL AGUA A LA

TIERRA” Literatura y vínculos en la primera infancia ♣

Por María Emilia López

lo que me diste
es palabra que tiembla
en la mano del tiempo
abierta para beber.
Juan Gelman

Quisiera comenzar este encuentro contándoles brevemente algunos detalles de mi

relación con la primera infancia y la literatura. Hace ya muchos años que trabajo con
niños pequeños, y también con las palabras. Fui una pequeña lectora voraz, tengo
cuatro hermanos menores y una experiencia de infancia compartida muy intensa…
Sospecho que algo de esa autobiografía marcó el deseo profundo de investigar la
infancia y las relaciones entre el arte y los niños. Como parte de ese camino, desde
hace 11 años dirijo un jardín maternal de la Universidad de Buenos Aires. En
Argentina llamamos “jardines maternales” a las instituciones educativas que reciben
niños de 45 días a 3 años de edad. Allí estoy, y algunas de las reflexiones que
propongo compartir hoy, se nutren de la investigación y el acompañamiento de esos
niños. Otras parten de la coordinación de talleres de lectura en ámbitos diversos,
otras del acompañamiento de docentes en formación, otras de mi propia experiencia
de escritura.

Comencé hablando sobre el origen y no es casual, el tema que voy a compartir es

“Literatura y vínculos en la primera infancia”. Los vínculos humanos suponen la
existencia de al menos dos; los vínculos con la literatura suponen al menos un
lector. Pero ¿qué lector?, ¿cuándo un niño pequeño comienza a convertirse en
lector?

La experiencia del nacimiento ubica al bebé en un universo totalmente nuevo, con

una semántica a interpretar, con todos los sentidos por construir. La vivencia del
“afuera”, del vacío que significa desprenderse del cuerpo de la madre, es para el
niño, en principio, una experiencia ligada a lo inefable. Lo abrupto de la salida al
mundo sólo se mitiga si el recién nacido está resguardado en lo que podríamos
llamar el “útero” de la mente de la madre 1, así como antes del nacimiento físico,
estaba resguardado dentro del útero de su cuerpo. Pero ¿qué hace el bebé con el
impacto que le provoca la diferencia entre vivir graciosamente acompasado en el
medio acuoso del vientre de su madre y la salida al mundo exterior, tanto más duro,
más inestable, menos armonioso táctil y acústicamente, con temperaturas variables,
sumado a los propios estados corporales que comienzan a emerger: el hambre, los
dolores, el frío?
Al principio, el nuevo mundo del recién nacido se parece bastante a la boca del lobo,
pero entonces aparece el hada buena (y dicen los psicoanalistas de niños que en
este cuento se vuelve muy necesaria la presencia del hada buena para que haya
final feliz…). Me refería recién al estado mental de la madre, y a los efectos de su

♣
Conferencia magistral pronunciada en el Seminario Internacional “Primera infancia y lectura. Leer y
crecer con los más pequeños”. Organizado por USEBEQ (Unidad de servicios para la Educación
Básica en el Estado de Querétaro), la Universidad Autónoma de Querétaro y Océano Travesía.
Ciudad de Querétaro. México. 1 al 4 de octubre de 2008.
1
Tustin, Frances. “Nacimiento psicológico y catástrofe psicológica”. Revista NA. Psicoanálisis con
niños y adolescentes. Nº 7. Año 1994. Buenos Aires.
-1-
Como el pan a la boca, como el agua a la tierra. Literatura y vínculos en la primera infancia - María Emilia López
ensoñación. Bion llama “capacidad de reverie” 2 a esa disposición y habilidad de la
madre para procesar los sentimientos indiscriminados que agobian a los bebés, para
darles sentido, identificándose con él, volviendo melodía lo que en principio es puro
caos: “Tenés hambre, llorás porque tenés hambre, lo entiendo, te voy a dar de
comer, te hago upa, ya está”. Un recién nacido sólo sobrevive a condición de que la
madre, el padre o una persona del entorno decodifique sus gritos, sus movimientos,
y posteriormente sus gestos, sus entonaciones, es decir que identifique a través de
esas señales, las necesidades corporales y psíquicas del pequeño, sabiendo
diferenciar unas de otras. Anzieu dirá que: “El vacío, en este caso, es el de la
impotencia para transitar de la expresión a la comunicación, del fracaso de hacerse
comprender, del misterio que representa para el niño de pecho la lengua familiar
hablada en su entorno y que en el fondo le es extranjera. Vacío angustiante, ya que
si el pequeño no da a entender cuáles son sus necesidades vitales, corre el riesgo
de la aniquilación. (…) Vacío de la percepción íntima de sus propios estados
psíquicos y afectos, si el niño no lee la confirmación y el reconocimiento en los
labios, el rostro, y la actitud corporal de su madre y de su familia” 3.
Por eso Meltzer4 ubica la experiencia de aprehensión de la belleza en el rostro de la
madre que devuelve al niño al estado de satisfacción…

La madre traduce en palabras las sensaciones del infante, también gesticula, ofrece
su rostro, su mirada, su sonrisa, o su ira… El niño construye a partir del rostro de la
madre una serie de signos vitales para sobrevivir: aprende a calmarse, aprende a
esperar, se siente deseado, reconfortado, sabe que es aceptado, percibe la
preocupación, la caricia; al gesto de ser mecido lo acompaña una serie de facciones
ligadas al afecto… El rostro y la voz, esa voz que liga su experiencia del adentro y
del afuera, esa voz que ya escuchaba desde los 4 o 5 meses de gestación en el
vientre de su madre y le provoca efecto de envoltura. Entonces el niño comienza a
“leer”, lee voces, sonidos, gestos, espacios, lee el tono corporal de quien lo sostiene,
lee olores, lee con todos los sentidos… Lee disruptivamente, hasta que comienza a
emerger la fantasía, esa misma fantasía o espacio imaginario que la madre facilitó
cuando calmó, organizó, significó lo que aparecía caótico. Diálogo tónico, cuerpo
que sostiene, cuerpo sostenido, signos para leer-interpretar; Winnicott dice que
“todos los detalles tempranos del cuidado físico constituyen cuestiones psicológicas
para el niño”5.
En los intersticios que se crean entre la demanda y su satisfacción, nace la fantasía,
primeras líneas del texto propio. Entonces, el cuerpo de la madre es como un libro,
podríamos decir, el primer libro del niño tal vez… Su mente, su voz, su regazo, son
las páginas que le ofrecen al niño pequeño la letra de la vida, de su vida.

“Sin fantasía es mucho el dolor” 6, escribe Macedonio Fernández. Sin fantasía hay
riesgo de aniquilación, diría el psicoanálisis; sin fantasía, no hay creación, diría un
artista; sin fantasía, no hay aprendizaje, diría un pedagogo… Sin fantasía… ¿hay
humanidad?

2
Bion, Wilfred. Aprendiendo de la experiencia. Paidós, Buenos Aires, 1993.
3
Anzieu, Didier. El cuerpo de la obra. Ensayos psicoanalíticos sobre el trabajo creador. Siglo XXI
editores. México, 1993.
4
Meltzer, Donald. La aprehensión de la belleza. Editorial Spatia, Buenos Aires, 1990.
5
Winnicott, Donald. El niño y el mundo externo. Paidós, Buenos Aires. 1993.
6
Fernández, Macedonio. No toda es vigilia la de los ojos abiertos. Gleizer Editor, Buenos Aires, 1928.
Texto también incluido en Museo de la Novela de la Eterna; Biblioteca Ayacucho. Caracas, 1982.
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Como el pan a la boca, como el agua a la tierra. Literatura y vínculos en la primera infancia - María Emilia López

Vuelvo a la boca del lobo, y al hada buena, que a veces más que hada debería ser
“maga”; porque componer con un recién nacido o un bebé una relación intersubjetiva
es un desafío más que interesante. No todo es tan fácil de decodificar, no siempre
aflora la capacidad de reverie espontáneamente para quien está a cargo de un niño
pequeño; porque no es el niño el único que debe aprender un alfabeto para
comunicarse, es también la madre quien debe descifrar el pictograma que le ofrece
al principio el bebé.
Pero en esa dificultad, también reside parte de la originalidad del vínculo. La riqueza
y la fragilidad de las combinaciones, más que como un antagonismo pueden
pensarse como la oportunidad de construir un diálogo humano sin partitura previa…
Ese diálogo ya supone un pequeño lector-intérprete-oídor activo y creador. En ese
diálogo, la sensibilidad afectiva va dando cauce a la sensibilidad poética. Para el
niño pequeño y su madre, padre o cuidador, las palabras son juguetes, y se procede
por exploración, algo muy cercano a la dinámica del arte y del juego.

Una escena en el jardín maternal

Estoy acompañando a los bebés en su desayuno; ellos son cinco, y estamos una de
sus maestras y yo. Tienen 1 año, algunos 1 año y 2 meses y alguno sólo 7 meses.
Uno de los bebés más grandes pregunta por su mamá: dice-¿mamá?-. Le
contestamos que su mamá se fue a trabajar. Entonces pregunta: -¿papá?-. También
se fue a trabajar… Esa inquietud de Gael trae resonancias en los demás, que
también preguntan, otra vez preguntan, porque en realidad necesitan reasegurarse
la respuesta, porque son muy pequeños y pasan bastantes horas fuera de sus
casas, porque la “continuidad de ser” – esa sensación de ser un “yo” integrado, de la
que nos hablaba Winnicott- aún no se ha construido en ellos. Podríamos seguir
repitiendo la misma respuesta ante su incesante pregunta, pero optamos por “jugar”
con su deseo de saber o su necesidad de sostenerse. Entonces comenzamos a
repetir con una entonación musical: má, má, mamamá, pa, pa, papapá... Los bebés
se ríen, repiten ellos también; entonces comenzamos a percutir con las manos sobre
la mesa, ellos también percuten, felices; entonces inventamos con ellos la canción
del “Mapamá”, cantamos y percutimos las sílabas de mamá y papá, agregamos
ritmos, entonaciones, hacemos un pequeño poema sonoro con dos palabras y
alguna frase alternativa como:”te quiere más” o “ya vendrá”. La escena poética
perdura unos cuantos minutos.

Protoliteratura me gusta llamarla, o literatura de ocasión, una literatura oral y rítmica,

una literatura imbricada en la melodía de la voz, en ese gesto con el que el niño
pequeño comienza a construir sentidos. La voz de la madre, la voz de sus
cuidadores, su tono, su ritmo, su juego.
Podríamos decir también que allí hay dos grandes aprendizajes; por un lado un
aprendizaje psíquico o subjetivo: nada menos que aprender a esperar, nada menos
que tolerar la separación de figuras de apego como son la madre y el padre, nada
menos que aprender a discriminarse, romper la simbiosis primaria y delinearse como
un “yo”. Por otro lado, el aprendizaje de la metáfora: la inquietud amorosa, el deseo
que debe postergarse encuentra un modo poético de ser jugado, algo así como un
intersticio lúdico entre la necesidad psíquica y la realidad externa, o cómo una
vivencia emocional puede transformarse en experiencia estética.
En este sentido, el vínculo de apego que sostenemos quienes nos ofrecemos como
figuras de sostén de un bebé o niño pequeño, no es sólo un vínculo de cuidados
básicos, es también un vínculo poético, si la literatura, la “protoliteratura”, ingresa
tempranamente como modo de habitar el mundo.

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Como el pan a la boca, como el agua a la tierra. Literatura y vínculos en la primera infancia - María Emilia López

Nos cabe preguntarnos qué consecuencias trae a la vida de los niños esta
experiencia poética temprana, o hasta dónde modifica la experiencia vital para un
bebé de integrarse en sí mismo al mismo tiempo que se distancia física y
mentalmente de las figuras de apego, esa toma de distancia que implica crecer.
“¿Qué nos sucede por tener literatura?”, se pregunta Blanchot7.
¿Por qué nos importa la posibilidad temprana de construir metáfora?, me pregunto
yo. No hay arte sin metáfora, y tampoco acceso al pensamiento sin metáfora 8. En
ese juego por el que se van consolidando los procesos de simbolización, lo poético y
lo psíquico se imbrican, e imbricados potencian la simbolización misma.
Simbolización, pensamiento y creación constituyen un trinomio fuertemente
imbricado. El sentido repetido que aporta la madre cuando responde “tenés hambre,
te voy a alimentar” frente al llanto del bebé, le permite a él comenzar a simbolizar
alrededor de una sensación; de esa simbolización nacerán inicios de pensamientos,
que se llamarán “tengo hambre” cuando vuelva a sentir ese cosquilleo; en ese
registro podrá emerger una fantasía hecha del recuerdo de la madre que vendrá a
proveer, y en esa fantasía el bebé se podrá sostener mientras espera. El bebé
simboliza, crea imágenes mentales, a su modo “piensa”. La madre –con palabras,
gestos, voz- narra, historiza, temporaliza. A veces también poetiza.

Como diría Valery, un poema es una especie de máquina de producción de estado

poético por medio de las palabras 9; desde ese punto de vista podemos pensar que
devolverles a Gael y a los demás bebés que preguntaban por sus mamás y sus
papás, un poema a cambio de una falta, es poner en funcionamiento esa máquina
metaforizadora que habilita la construcción no sólo de un “estado” (que puede ser
transitorio), sino también de una matriz poética. Cuando nos preguntamos, tantas
veces, cómo nace en un niño la experiencia estética, la capacidad de imaginar
artísticamente (ya sea desde la literatura, la plástica, la música, el movimiento), y
qué factores condicionan en un adulto la mayor o menor capacidad de “entrar en
poesía”, estamos haciendo alusión a esa matriz que esperamos se forje en la
infancia.
El juego, la invención lúdica del niño, proyecta caminos que devienen impredecibles,
fruto de la plurisignificación misma de su potencia creadora. La madre, el padre o el
acompañante que juega y/o poetiza (sea niño o adulto), protege y a la vez potencia
con su presencia interactiva el nacimiento y la construcción de un espacio poético
propio en el niño, aljibe de sus ensoñaciones.
Pareciera entonces que los vínculos de los inicios de la vida tienen mucho que ver
con la posibilidad o capacidad de devenires poéticos.

La potencia del espacio imaginario

Estoy en Villa La Angostura, una población del sur de mi país, cercana a la

cordillera. Me invitaron a participar de una Feria del libro infantil que organiza con
gran esmero la Biblioteca Popular Osvaldo Bayer. Voy a coordinar un seminario para
adultos y talleres de lectura con los niños de los jardines de infantes públicos,
muchos jardines y muchos niños. La primera vez que voy, dedico 50 minutos a cada
grupo de niños. Los hay de 3, 4 y 5 años. Los chicos no me conocen, observo que
tampoco conocen la mayoría de los libros que llevo, entre ellos varios de Anthony

7
Blanchot, Maurice. El espacio literario. Paidós, Barcelona, 1992.
8
López, María Emilia. “Arte y juego en los niños pequeños. Metáforas del vivir”. Boletín Educared.
Sección Educrianza. Julio de 2007. Buenos Aires.
9
Valery, Paul. Teoría poética y estética. Colección La balsa de la medusa. Visor.
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Como el pan a la boca, como el agua a la tierra. Literatura y vínculos en la primera infancia - María Emilia López

Browne10, como Cambios, El libro de oso, El túnel, En el bosque, Willy y Hugo;

también algunos de Mandana Sadat, como Del otro lado del árbol11 y Mi león12;
también La hormiga que canta13, de Laura Devetach y Juan Lima; un libro verde muy
pequeño con adivinanzas; algunos de poesía; Donde viven los monstruos14, de
Maurice Sendak; Fernando furioso15, de Kitamura y Oram; Oscuro, muy oscuro16, de
Ruth Brown; Del Topito Birolo y todo lo que puede haberle caído sobre su cabeza 17;
El globo18, de Isol; Circo19, de Fernando González; Olivia20, de Ian Falconer; Tío
Lobo21, una adaptación de un cuento popular europeo con final nada feliz; El brujo,
el horrible y el libro rojo de los hechizos22, de Pablo Bernasconi y muchos más.
Se produce un silencio palpable cuando abro mi mochila, una expectativa singular. Y
luego, una lectura plagada de sentidos, un entusiasmo precipitado, hablan,
intercambiamos percepciones y opiniones sobre lo que ocurre, leen imágenes,
juegan a descubrir metáforas, me escuchan, se escuchan, se conmueven, me
conmuevo... mucho me conmuevo por lo que se genera en esos apenas 50
minutos... Plena experiencia estética, lectores dialógicos, comprometidos, que
agradecen y ofrecen besos como si les hubiera llevado un tesoro o un helado de
chocolate.
Me voy de allí casi corriendo, a encontrarme con otro grupo, otros 50 minutos de
gozosa entrega mutua, otros descubrimientos, quieren más, y hay más... hasta tanto
el reloj marque que debo estar en 15 minutos a 30 cuadras de allí. Y así voy de
grupo en grupo, de un jardín a otro, y mientras me desplazo me pregunto por el
sentido de esa experiencia taaan breve. ¿Qué significa lo que estoy haciendo?
¿Para qué sirven estas “gotas” de literatura? ¿Sirven para algo, para qué deberían
servir? (Confieso mi desconfianza sobre lo efímero; suelo negarme a lo efímero,
prefiero los procesos, la maceración, la demora…).

Vuelvo 11 meses después, a encontrarme con los mismos pequeños lectores con los
que compartí 50 minutos, y para mi asombro, me piden en primer lugar que lea
“Donde viven los monstruos”, el libro de Sendak que habíamos leído juntos en la
oportunidad anterior y con el que habíamos jugado a inventar biografías para cada
uno de esos monstruos, tomando como datos referenciales las distintas formas de
sus patas (algo que les había resultado muy impactante)... Recordaban hasta los
últimos detalles de esa experiencia, la relataban con un entusiasmo profundo, y
nunca habían vuelto a ver ese libro en 11 meses. El impacto para mí fue
trascendente.
Además, esta vez había llevado otros libros, libros nuevos, pensando en ampliar el
repertorio, en abrir más alternativas... pero ellos esperaban impacientes esa historia
grabada tan intensamente entre otras, en apenas 50 minutos.

10
Los libros de Anthony Browne mencionados pertenecen a la colección A la orilla del viento, de FCE.
México.
11
Colección A la orilla del viento. FCE. México, 1999.
12
Colección A la orilla del viento. FCE. México, 2005.
13
Colección Libros-álbum del eclipse. Ediciones del eclipse, Buenos Aires, 2004.
14
Alfaguara, Barcelona, 2000.
15
Ekaré, Venezuela, 1998.
16
Océano, México, 2007.
17
Holzwarth, Werner y Erlbruch, Wolf . Centro Editor de América Latina, Buenos Aires, 1991. 18
Editorial Fondo de cultura económica, Colección “A la orilla del viento”. México, 2004. 19 Ediciones
del Eclipse, “Colección libros-álbum del eclipse”, Buenos Aires, 2005. 20 Editorial Fondo de cultura
económica, Colección “A la orilla del viento”. México, 2001. 21 Adaptación de Xosé Ballesteros e
ilustraciones de Roger Olmos. Kalandraka, Pontevedra, 2000. 22 Sudamericana, Buenos Aires,
2006.
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Volví por tercera vez un mes después, y los pedidos recurrentes fueron para El
cuento de Oso y El túnel23. Para entonces, ya había aprendido que en esta
experiencia no importaba tanto la diversidad como la consecuencia con ese vínculo
que cada uno de los chicos había armado con un libro en particular, vínculo añorado,
deseado, amoroso, profundo y vital. Vínculo en el que yo no había llegado a confiar
de antemano, probablemente porque cometí el error de medir el tiempo poético
subjetivo con la misma intensidad que el tiempo cronológico...
Dice Michèle Petit que “el lector no consume pasivamente un texto; se lo apropia, lo
interpreta, modifica su sentido, desliza su fantasía, su deseo y sus angustias entre
las líneas y los entremezcla con las del autor. Y es allí, en toda esa actividad
fantasmática, en ese trabajo psíquico, donde el lector se construye” 24. Yo agregaría,
a la luz de esta experiencia con los chicos de Villa La Angostura, que el espacio
imaginario de los niños puede llegar a tener tanta textura, tal densidad, que no sólo
se “apropian” de los textos y deslizan sus fantasías, sino que pueden hacerlos vivir o
prolongarles la vida a fuerza de pura intimidad, de pura potencia imaginaria.

“El hombre es la única criatura de la tierra que tiene la voluntad de mirar a otra en su
interior”, cita Bachelard25. Y piensa: “La voluntad de mirar al interior de las cosas
hace que la vista se vuelva aguda, penetrante. Hace de la visión una violencia. A
partir de la voluntad de mirar dentro de las cosas, de mirar lo que no se ve, surgen
las ensoñaciones. No se trata entonces de una curiosidad pasiva que espera los
espectáculos sorprendentes, sino en verdad de una curiosidad agresiva,
epistemológicamente inspectora. Allí reside la curiosidad del niño que destruye su
juguete para ver qué hay dentro de él” 26. ¿Podríamos hipotetizar entonces que allí
también reside la potencia de pensamiento que hace que estos niños sostengan la
vida de una obra literaria a pura imaginación creadora, sin libro material, a puro
vínculo imaginario?
Cuán intenso y productivo puede ser el vínculo de un niño pequeño con la literatura
si reunimos esta experiencia con esta hipótesis…

Unos dos o tres días antes de salir para México, recibí un correo en el que me
contaban algunas de las secuelas de los talleres que habíamos realizado en Villa La
Angostura. Entre ellas, la historia de Julia, una nena que jugaba insistentemente
desde entonces, en su casa, a leerles libros a sus muñecos; los sentaba a su
alrededor con amoroso cuidado, y dice la persona que me lo relató que ponía
inflexiones especiales en su voz, gesticulaba especialmente, imitaba mis
intervenciones; sola en la intimidad de su cuarto reproducía a través del juego la
situación de lectura que la había cautivado… Uno podría decir que un niño repite
insistentemente esas escenas lúdicas que le ayudan a elaborar conflictos, angustias,
sinsabores de la vida; este ejemplo nos muestra cómo los niños reproducen también
aquellas situaciones que los han colmado de placer.

Niño y artista se aproximan

Las maestras de los jardines de Villa La Angostura, en su mayoría, se mostraron

muy contentas durante los talleres con los chicos, descubrieron ellas también

23
Referencias idem cita 10.
24
Petit, Michele. Lecturas: del espacio íntimo al espacio público. Colección Espacios para la lectura.
FCE, México, 2001.
25
Cita de “Los secretos de la madurez I”, de Hans Carossa; en Bachelard, Gastón: La tierra de las
ensoñaciones y el reposo. Colección Brevarios. FCE. México, 2006.
26
Bachelard, G. La tierra de las ensoñaciones y el reposo. Colección Brevarios. FCE. México, 2006.
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Como el pan a la boca, como el agua a la tierra. Literatura y vínculos en la primera infancia - María Emilia López

nuevos libros, nuevas estéticas. Y repetían admiradas ¡cómo prestaron atención!

¡qué bien se portaron! ¡no se dispersaron para nada! Lo atribuyen a mis condiciones
de narradora, a mi modalidad de lectura... Yo dudo, y les devuelvo esa duda, porque
¿dónde creo yo que está el secreto?

Tal vez haya dos secretos, pienso; el primero vive en los libros, en esos libros en
particular que elegí para compartir con los chicos, en su riqueza artística. No con
cualquier libro un lector pequeño entabla un vínculo de amor e intimidad. La mayoría
de esos libros es libro-álbum, libros de artistas que no piensan al niño lector como un
“educando” sino antes que nada como un lector; las ilustraciones proponen líneas de
fuga permanentemente, intertextualidad; los textos son polisémicos, dejan grietas,
reverberan, cuestionan, amenazan… Hay túneles misteriosos, objetos que se
metamorfosean, seres animados introvertidos y ensimismados que funcionan como
espejos de muchos niños, niños desbordados y desobediencias, humor, terror,
intrigas. Ahí reside un secreto: en la potencia de esos buenos libros, que atrapan al
lector porque lo interpelan, lo descolocan, lo desafían a explorar, hacen elogio de la
ambigüedad.
Los orientales hacen “elogio de la sombra” 27; me gusta mucho esa idea para pensar
las capas de las obras literarias y de las obras de arte en general. Lo tenue, lo
intuitivo y siempre hay algo más que espera ser des-velado. La percepción amodal 28
de los niños pequeños, esa percepción abierta, aún no lo suficientemente
modalizada como para racionalizarlo todo, hace elogio de la sombra, sabe bucear en
los sentidos de las palabras, de las imágenes, de los colores, inventa. La literatura,
como el juego, se decanta más bien hacia lo informe, lo inagotable. Tal vez por eso
el niño y el artista fraternizan tan naturalmente, por esa afinidad que existe entre el
juego inventado y la obra de arte, los lenguajes propios de cada uno.

Pero decía que hay dos secretos: el segundo hace foco en el mediador. Pero el
secreto no es el mediador sino su impronta. Cuando me siento a compartir libros con
los chicos, me ubico mucho más cerca del lugar de artista que de educadora, y no
porque no confíe en los aprendizajes que la literatura provee, sino porque ¿cómo
abordar u ofrecer la complejidad toda, la completad de la obra, la apertura de
sentidos inicial, si estoy detrás de un objetivo de enseñanza?
“Toda obra deja a su espectador un espacio vacío que tendrá que rellenar” 29, dice
Gadamer. Cuando acompañamos a un pequeño lector, que aún no sabe leer las
palabras, nuestro poder es inmenso en relación con la adjudicación de sentidos. Y
nuestro vínculo con la literatura, nuestro modo de relacionarnos con el espacio
imaginario propio, matiza y a veces determina el estilo de encuentro entre los chicos
y los libros.

¿Qué será lo que mantuvo a los chicos de los jardines de Villa La Angostura en esa
expectación, en esa comunión de espíritus durante 50 minutos de lectura? ¿Cuál es
el secreto?

¡Cómo los dejabas hablar!-, me dijo una maestra. -Yo mientras dura el cuento los
hago callar-, dice otra, -porque si no se interrumpe todo el tiempo-. Yo, a veces los
dejo hablar mucho, y me alegro enormemente de que los libros les hagan brotar
palabras propias. En realidad, siempre que quieren hablar los dejo hablar. A veces
aparecen historias paralelas, a veces sería una tristeza que sólo yo

27
Tanizaki, Junichiro. Elogio de la sombra. Ediciones Siruela, Madrid, 1994.
28
Stern, Daniel. El mundo interpersonal del infante. Paidós, 1997.
29
Gadamer, Hans-Georg. La actualidad de lo bello. Paidós. Buenos Aires, 2001.
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leyera lo que dice el libro, porque las ideas de los chicos son mucho más ricas que
las mías. Yo suelo leer las palabras, pero ellos leen vorazmente las ilustraciones, y
la única manera de leerlas, al menos cuando estamos en grupo, es nombrando lo
que ven, sueñan, imaginan que ocurre allí. En uno de esos talleres decidimos leer
“Del otro lado del árbol”, un libro de Mandana Sadat que les recomiendo mucho, y
que no tiene palabras. Cuando comenzamos a hojearlo casi todos dijeron
convencidos que ese libro no se podía leer. Esa situación se repitió en muchos
chicos de muchos jardines. Fue casi un ensayo filosófico discutir con ellos acerca de
la lectura, qué es leer, dónde leemos, qué leemos, cuánto se lee más allá de las
palabras, quiénes saben leer. La fuerte impronta escolar aparece aquí marcando la
predominancia de la lectura alfabética por sobre las demás, un gesto que hace
aparecer como “analfabetos” a niños capaces de tantos modos de literatura.
Claro que apartarse de esa lógica enseñanza-aprendizaje que propone la escuela
para internarse en los caminos de la literatura no siempre es algo habilitado en los
maestros.
Y algo de eso intentaba pensar cuando me refería al mediador como artista, y
podríamos decir también como “co-jugador” 30. Para hacerse cómplice del juego de
lectura con un niño, hace falta desembarazarse de la obligación de enseñar, normar,
controlar. Hace falta, en cierta forma, volver a la infancia, a ese mundo imaginario
donde las reglas de juego eran otras: el desparpajo, cierta incoherencia, la
atribulación, el devaneo, el humor, el desenfreno, la desmesura, ese lugar donde
“inventábamos” el juego.

El filósofo Gilles Deleuze hace hincapié al referirse al artista en el hecho de “devenir

niño” como capacidad y potencia creadora. Habla de un “bloque de infancia” 31, pero
no referido a la memoria, a los recuerdos del niño real que fuimos o a conductas
regresivas, sino al despliegue actual de un “estado de infancia” como lugar de la
invención, facilitador de la creación, zona ideal de la líneas de fuga, fábrica de la
sensibilidad creadora. Define más exactamente ese espíritu infantil cuando afirma
que "el arte alcanza asimismo (como el niño) ese estado celestial que ya nada de
personal ni de racional conserva. A su manera, el arte dice lo mismo que los niños,
se compone de trayectos y devenires, con lo que hace mapas extensivos e
intensivos. (…) y convierte en sensible su presencia mutua". 32
Winnicott diría: “La investigación, la creatividad que uno tiene de sí mismo sólo
pueden surgir de la experiencia informe, de un estado no integrado de la
personalidad. […] La experiencia informe, los impulsos creadores, motores y
sensoriales son la trama del juego del niño, y es en la base de este juego donde se
edifica toda la existencia experiencial del hombre” 33.
Larrosa agrega: "El poeta es un restaurador de la infancia en el proceso mismo en
que, convertido en niño, renueva la mirada y abre lo que ha sido suprimido y
olvidado como posibilidad de experiencia”. 34
Entonces, si el vínculo con un niño nos lleva a compartir una situación literaria, ese
mismo vínculo nos impulsa a devenir-niños, es decir, a recuperar algo de ese lugar
de fabricantes de ideas, permisivo con la irracionalidad, la atemporalidad, la “fuga”,
la asociación libre, el juego; lejos de la reproducción, lejos de la adaptación a un
modelo.

30
Gadamer, Hans-Georg. Op. Cit.
31
Deleuze, Gilles y Guattari, Félix. Kafka. Para una literatura menor. Ediciones Era. México, 1978.
32
Deleuze, Gilles. Crítica y clínica. Anagrama, Madrid, 1993.
33
Winnicott, Donald. Realidad y juego. Gedisa, 1979.
34
Larrosa, Jorge. La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y formación. Colección
Espacios para la lectura. FCE, México, 2003.
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Como el pan a la boca, como el agua a la tierra. Literatura y vínculos en la primera infancia - María Emilia López

Por eso creo que nuestro lugar de mediadores de lectura nos exige algo de niños y
algo de artistas… Allí reside el segundo secreto.

Desconfiar de la ficción

Julián es maestro de niños muy pequeños, suele trabajar con grupos de 2 o 3 años.
Ahora se incorporó a un nuevo jardín, tiene a su cargo chicos de 5 años. Son sus
primeros meses en esta escuela. Observa con asombro que en la biblioteca casi no
hay libros, los pocos existentes fueron pedidos a los chicos, cada uno trajo de su
casa lo que consideró oportuno. Julián se preocupa porque cree que esta biblioteca
es muy pobre. Comienza a llevar libros de su biblioteca personal. Descubre, por un
lado, un gran interés por parte de los chicos; y paradojalmente, un dato que lo
sorprende: ellos no pueden creer lo que dicen los cuentos, no pueden ingresar en el
pacto de ficción, necesitan racionalizar todos los hechos, aparece elidida la función
imaginaria, discuten con Julián la verosimilitud de los textos, desconfían de la
“literalidad” de su lectura.
Julián comienza leyendo “El comelibros” 35, un libro-álbum de Agustín Comotto. Les
cuento cómo comienza la historia: “Bajo un impulso irresistible y sin ninguna
explicación, el señor B. devora compulsivamente los libros que tiene a su alcance.
No hace diferencias entre autores ni temas, simplemente come”. La ilustración
acompaña con vehemencia la actitud del señor B, que dos páginas más adelante
tiene un nuevo problema: sus camisas impregnadas de letras imposibles de borrar…
Los chicos, al principio, intentan encontrarle una explicación racional al asunto. El
libro les propone con suma seriedad la posibilidad de que alguien se coma los
libros… literalmente. Y eso que es “realidad” en la ficción, descoloca sus
pensamientos acerca de qué es lo verosímil. Aquí se les planteó a ellos, como
lectores, un gran desafío: abstraerse de los parámetros de realidad en los que se
sostiene su relación con los libros, para aceptar un verosímil que sólo es tal si somos
capaces de entrar en el pacto de ficción que la obra literaria propone, algo
imprescindible para poder hacer de la literatura una “experiencia”.
Julián no puede creer lo que ocurre. Está acostumbrado a trabajar con niños más
pequeños, que leen con sumo placer e inventan las historias más disparatadas que
podamos imaginar. Nunca cuestionan un argumento por irracional. A lo sumo se
muestran desilusionados con los destinos que toman los personajes de vez en
cuando, pero siempre están dispuestos a creer en la ficción.
Julián se pregunta por qué ocurre esto en este grupo de chicos de 5 años. No le
lleva demasiado tiempo establecer relaciones entre la escasez del juego y la
racionalidad imperante. La literatura, en ese jardín, está tan escolarizada como
cualquier otra materia, léase matemática, ciencias sociales, etc. Los niños son
fuertemente orientados hacia un pensamiento lógico, cuantificable; el juego
espontáneo está mal visto, es algo así como perder el tiempo. La biblioteca no tiene
libros, sólo algún tomo de enciclopedias científicas de baja calidad que tampoco
atraen demasiado a los lectores. Es una escuela de las que se consideran exitosas,
ofrece gran acumulación de contenidos y un ritmo de enseñanza que no da tregua.
Julián se preocupa, al principio no sabe qué hacer. Luego, frente a los
cuestionamientos de los chicos, comienza a plantearles contradicciones, discute,
vuelve una y otra vez sobre el libro, y sobre otros libros. Al cabo de 3 meses, los
pequeños lectores se declaran ficcionales; la relación con los libros cambia
radicalmente.

35
Comotto, Agustín. El comelibros. Colección Libros-álbum del eclipse. Ediciones del eclipse. Buenos
Aires, 2006.
-9-
Como el pan a la boca, como el agua a la tierra. Literatura y vínculos en la primera infancia - María Emilia López

Dice Julián: “Ellos terminaron pidiendo libros para comer, todos a los gritos y con las
bocotas abiertas, yo sacudiendo el libro para que les cayeran a todos “libros para
comer”. Durante unas cuantas semanas “El comelibros” fue una de las lecturas
preferidas.

Julián, con sus intervenciones, fue el vínculo entre la literatura y los chicos. No
alcanzaba con el libro, hacía falta un mediador que habilitara la confianza en la
ficción, que sacudiera el exceso de racionalidad, que recuperara el permiso para
imaginar. Un mediador que además de “devenir niño”, habilitara el juego de los
otros, en este caso y paradojalmente, los niños.
Parece que no todos los niños pueden jugar, o que las marcas subjetivas que vamos
imprimiendo los adultos a través de la escolarización desgastan ese espacio
imaginario tan nutrido de los niños.
Lo que ocurrió con Julián y sus alumnos me hizo recordar una conversación con
Graciela Montes, una querida escritora argentina. Comenzamos pensando,
precisamente, en la falta de permiso para una “búsqueda errática”.

Decía Graciela: “Pareciera que tenemos que ordenarlo todo, el objetivo lo señala el
maestro, la propuesta la diseña el maestro. Entonces ya no hay búsqueda lícita para
los chicos. Lo mismo pasa cuando el maestro da una interpretación de un cuento
antes de que los chicos hagan su propia lectura, es decir que los llevan, de alguna
manera, los conducen hacia un resultado. A veces porque el resultado, según piensa
el maestro, es más interesante o más educativo. Y el mismo efecto causa la extrema
organización por parte del adulto hacia el niño, que los chicos tengan una agenda
absolutamente armada, que nunca tengan espacio para el vacío.
El vacío es tremendamente necesario para cualquier construcción, para cualquier
búsqueda de significados. Si todo está saturado de discursos ya previstos, si lo
único que uno recibe son indicaciones sobre cómo ir hacia esos discursos, no hay
lugar para el titubeo, no hay lugar para la duda, no hay lugar para la pregunta. Y eso
es un poco soberbio de parte del adulto, porque los chicos tienen mundos adentro
de sus tiempos vacíos.”36

Yo creo que estamos ante una paradoja, porque por un lado la escuela y los modos
sociales clausuran la posibilidad del desconcierto, recargando de sentidos los
mundos de los chicos. Sin embargo hay otros aspectos en los que el desconcierto es
demasiado grande, y que tienen que ver con las dificultades de los adultos para
acompañarlos en la crianza, para sostener el vínculo empático, un vínculo de
escucha, de sostén, y no sólo de sostén corporal. Sostener el espacio imaginario de
un niño es tan esencial como proveerle comida, buen sueño; sostener el espacio
imaginario es dar cauce al devenir del psiquismo. Tal vez “devenir niño” no sea
necesariamente una causa natural en la vida de muchos niños de estos tiempos. Los
alumnos de Julián daban cuenta de algo de eso.

Hace unos años escribí un breve ensayo al que llamé “Didáctica de la ternura” 37. Allí
intentaba nominar y a la vez instalar un pensamiento acerca de las relaciones entre
la fragilidad constitutiva de un niño pequeño y ese devenir de aprendizajes que en

36
“La literatura, la infancia, el arte. Conversaciones con Graciela Montes”. Publicado en López, María
Emilia (comp.) Artepalabra. Voces en la poética de la infancia. Editorial Lugar, 2007. 37 Publicado en la
revista de Educación inicial “Punto de partida”. Año 2, Nº 18, octubre de 2005, Buenos Aires. Luego
formará parte del libro “Didáctica de la ternura. La experiencia de acompañamiento en el jardín
maternal”, Colección del melón-libros que piensan la infancia. Editorial Lugar (en preparación).
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Como el pan a la boca, como el agua a la tierra. Literatura y vínculos en la primera infancia - María Emilia López

gran parte se realiza en el jardín de infantes o en los jardines maternales, sobre todo
en los casos de los niños que concurren muy tempranamente a instituciones
educativas. La Didáctica de la ternura, lejos de intentar “didactizar” el vínculo,
funciona como una metáfora de esa ajustada interrelación entre aprendizaje,
afectividad y poesía.
Cuando tuve que pensar un título para esta conferencia, dedicada a la literatura y los
vínculos en la primera infancia, me vino a la memoria un poema de un querido poeta
argentino que vive aquí, en Méjico, desde hace muchos años.
Se trata de Juan Gelman, y me gustaría cerrar esta presentación compartiendo el
poema con ustedes.

PREGO
Como el pan a la boca como
el agua a la tierra ojalá
yo te sirva para algo para
que mi temblor tenga destino
y sea dulzura en tu dulzura
o sea lluvia o sea calor
o vuelo para que te vueles
y vuelvas y te quedes o
no vuelvas y te vayas a
tu corazón extraordinario
girando azul de fuego tras
los niños que te pertenecen

Juan Gelman

MARÍA EMILIA LÓPEZ se formó en Letras, en Educación y en Psicología, especializándose en el

acompañamiento integral de la primera infancia. Es
escritora y editora, autora de varias publicaciones sobre pedagogía, arte,
infancia, instituciones maternales; compiladora de Artepalaba. Voces en la
poética de la infancia (Premio “Los destacados de ALIJA 2007”). Fue
directora y editora de la revista de educación inicial Punto de partida
(Premio Pregonero a periodismo gráfico en el año 2005). Fundadora y
directora del Jardín Maternal de la Facultad de Derecho de la Universidad
de Buenos Aires. Durante 10 años coordinó talleres literarios para niños, y
desde entonces investiga las aproximaciones a la experiencia estética en
los bebés y niños pequeños; también la especificidad del acompañamiento
de la crianza colectiva en los jardines maternales. Coordina Formación
docente en el jardín maternal de la Facultad de Derecho y en instituciones
de posgrado de Argentina. Actualmente dirige la Colección del melón-libros
que piensan la infancia, en Lugar Editorial. Lee poesía con frenesí desde
que supo cómo encontrarla, allá por su temprana infancia.

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