1.

Descripción del problema

La presente investigación se realiza con el objetivo de conocer la relación existente

entre la maduración visomotora de los infantes de entre 4 a 6 años, y sus emociones.

Esto debido a que en la actualidad existe una preponderante desvinculación entre la

evaluación de las habilidades visomotrices de los niños, y su desarrollo afectivo. De

manera global, la situación académica de la población etaria escogida, es deficiente,

exceptuando algunas naciones en las cuales la educación no se limita a paradigmas

estrictamente condicionados por el desarrollo madurativo de las capacidades

anteriormente mencionadas, sino también relacionados con la exploración del mundo

interno de los estudiantes. Algunos ejemplos de estos países son Finlandia y Singapur.

En Finlandia, los alumnos inician la educación formal a los 7 años, tienen jornadas

escolares más cortas, vacaciones más largas, así como muy pocas tareas, y no hacen

exámenes, todo ello, entre otros factores, debido a que priorizan la salud emocional de

los infantes, teniendo en cuenta que el detrimento de estas genera únicamente una alza

en el bajo rendimiento académico. Asimismo, en las escuelas finlandesas, los

tradicionales salones cerrados se transforman en espacios multimodales, que se enlazan

unos con otros mediante paredes de cristal y divisiones móviles. El mobiliario es

ajustable e incluye sofás y pufs. Nada parecido a las escuelas de pupitres que la mayoría

de nosotros conocemos. Por otro lado, en Singapur, lo más importante, según se refleja

en su sistema educativo, no es la cantidad de tiempo que los alumnos permanecen en el

colegio, sino la calidad de la metodología. Así, se apuesta por métodos que invitan a la

reflexión de los estudiantes y se evitan aquellos basados en la memorización.

Demostrando con ello, que las habilidades de autoconocimiento emocional juegan un

papel fundamental. Por otro lado, respecto a la educación nacional, el Perú actualmente

atraviesa una crisis no sólo económica, sino también social, la cual involucra la calidad
de enseñanza en las diversas instituciones educativas del país. Por ejemplo, no existe el

equipamiento tecnológico adecuado para la resolución efectiva de ciertas materias.

Asimismo, en su mayoría, no existe una formación profesional adecuada respecto a la

plana docente y administrativa. Por último, a razón local, en la ciudad de Ica también

existen deficiencias, las cuales son el reflejo de la gran problemática que el país

enfrenta. Entre las causas posibles vinculadas con la ignorancia respecto a la relación

entre ambas variables estudiadas, cabe mencionar la institución de un modelo educativo

ortodoxo que deshumaniza a los evaluados, un ejemplo de ello es la conocida Terapia

Conductual, la cual niega la emocionalidad de las personas y, por el contrario, perpetúa

la idea de que el aprendizaje debe ser mediado a través de castigos. Entre otras posibles

causas vinculadas con esta problemática, se encuentran las dificultades financieras de

algunos centros educativos, los malestares del personal docente y las complicaciones

de los responsables de la institución frente a situaciones difíciles vinculadas con el

aprendizaje. En esa misma línea, a razón de las consecuencias generadas debido a la

desconexión entre ambas variables, se encuentran, la inestabilidad emocional, la cual

se define como un rasgo de la personalidad que se caracteriza por altibajos y variaciones

en los sentimientos y en los estados de ánimo, sin una razón o motivo aparentes,

afección que puede convertirse en un trastorno y provoca que las personas que lo

padecen vivan en una constante montaña rusa de emociones, ya que son incapaces de

conservarlas y pueden pasar de la euforia a la tristeza en cuestión de minutos. Además,

otra consecuencia generada es la disfuncionalidad, la cual se define como la

incapacidad para cumplir con los requerimientos básicos necesarios para sostenernos

como individuos en la sociedad, por ejemplo, la incapacidad para trabajar y solventar

nuestros propios gastos. Por otra parte, a razón de la relación positiva entre ambas

variables, se encuentran las siguientes consecuencias, primero, el bienestar integral, el

 cual se define como la capacidad de encontrar la paz y la armonía, es decir, de vivir en

formas que reflejan los valores de uno, encontrando propósito y significado en la vida,

y segundo, la competencia laboral óptima, la cual hace referencia a la capacidad para

poder desempeñar diferentes oficios, o una o varias profesiones, debido a que contamos

con los conocimientos adecuados para desempeñarnos de manera eficiente.

2. Formulación del problema

- Pregunta de investigación general

a. ¿Cuál es el nivel de desarrollo visomotor y emocional de los estudiantes de entre

4 a 6 años del colegio Peruvian American School de Ica-2022?

- Preguntas de investigación específicas

b. ¿Cuál es el nivel de desarrollo de la motricidad fina en estudiantes de entre 4 a 6

años del colegio Peruvian American School de Ica- 2022?

c. ¿Cuál es el nivel de desarrollo de la motricidad gruesa en estudiantes entre 4 a 6

años del colegio Peruvian American School de Ica- 2022?

d. ¿Cuál es el nivel de desarrollo emocional en estudiantes de entre 4 a 6 años del

colegio Peruvian American School de Ica-2022?

3. Objetivos de la investigación

a. Objetivo general

Determinar el nivel de desarrollo visomotor y emocional de los estudiantes de entre

4 a 6 años del colegio Peruvian American School de Ica-2022

b. Objetivos específicos

O.E.1:
Determinar el nivel de desarrollo de la motricidad fina en estudiantes de entre 4 a 6

años del colegio Peruvian American School de Ica- 2022

O.E.2:

Determinar el nivel de desarrollo de la motricidad gruesa en estudiantes entre 4 a 6

años del colegio Peruvian American School de Ica- 2022

O.E.3:

Determinar el nivel de desarrollo emocional en estudiantes entre 4 a 6 años del

colegio Peruvian American School de Ica- 2022.

CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO

Antecedentes de la investigación

Desarrollo visomotor

● A nivel internacional

Para Barruezo (2002) la coordinación visomotriz ajustada, que supone la

concordancia entre el ojo (verificador de la actividad) y la mano (ejecutora), de

manera que cuando la actividad cerebral ha creado los mecanismos para el acto

motor, sea preciso y económico. Lo que implica que la visión se libere de la

mediación activa entre el cerebro y la mano y pase a ser una simple verificadora

de la actividad.

Por su parte Fernández-Marcote (1998) definió la coordinación visomotriz

como la ejecución de movimientos ajustados por el control de la vista, y

hablamos de coordinación óculo-manual como la capacidad que tiene la persona

para utilizar simultáneamente las manos y la vista con el fin de realizar una tarea

motriz o movimiento eficaz. Las actividades básicas óculo-manuales son el

lanzamiento y la recepción.
 Para Esquivel (1999) quien describe que “la coordinación viso-motriz es la

capacidad de de coordinar la visión con los movimientos del cuerpo o de sus

partes. Cuando un persona trata de manipular algún objeto o realizar alguna

actividad sus acciones están dirigidas por la vista”.

Según Durivage (1999) la coordinación viso-motriz es la acción de alguna parte

del cuerpo coordinada con los ojos.

Frostig (1980) plantea que la coordinación visomotora es la capacidad de

coordinar la visión con movimientos del cuerpo, sus partes o lo que es lo mismo

es el tipo de coordinación que se da en un movimiento manual o corporal, que

responde positivamente a un estímulo visual.

● A nivel nacional

Llanquecha, S, y Mamani, V (2014), mencionan que la aplicación de actitudes

psicomotrices ayuda a estimular las áreas de desarrollo en el niño, la

psicomotricidad, busca el desarrollo global del individuo, tomando como punto

de partida cuerpo y el movimiento para llegar a la maduración de las funciones

neurológicas y a la adquisición de procesos cognitivos, desde los más simples

hasta los más complejos, esto revestido de un contenido emocional basado en la

intencionalidad, la motivación y la relación con el otro.

(Rómulo, 2011) citado por (Franco, 2016) Los ejercicios de psicomotricidad

permiten al niño explorar e investigar, superar y transformar situaciones de

conflicto, enfrentarse a las limitaciones, relacionarse con los demás, conocer y

oponerse a sus miedos, proyectar sus fantasías, vivir sus sueños, desarrollar la

iniciativa propia, asumir roles, disfrutar del juego en grupo y expresarse con

libertad (pág.26).
 Según Castillo (1994) la psicomotricidad es la técnica o conjunto de técnicas

que tienden a influir en el acto intencional o significativo, para estimularlo o

modificarlo, utilizando como mediadores la actividad corporal y su expresión

simbólica. El objetivo, por consiguiente, de la psicomotricidad es aumentar la

capacidad de interacción del sujeto con el entorno.

Berruezo (1995): la psicomotricidad es un enfoque de la intervención educativa

o terapéutica cuyo objetivo es el desarrollo de las posibilidades motrices,

expresivas y creativas a partir del cuerpo, lo que lleva a centrar su actividad e

interés en el movimiento y el acto, incluyendo todo lo que se deriva de ello:

disfunciones, patologías, estimulación, aprendizaje, etc.

Según Giner. (2013) citado por (Mamani, 2016) El desarrollo psicomotor de los

niños juega un papel muy relevante en el posterior progreso de las habilidades

básicas de aprendizaje, desde la capacidad para mantener la atención, la

coordinación visomotora (habilidad para poder plasmar sobre el papel aquello

que pensamos o percibimos) o la orientación espacial. Siendo todos estos

aspectos claves de cara al posterior desarrollo de la lectura y la escritura. En el

desarrollo psicomotor conviene prestar atención a dos pasos fundamentales que

facilitaran el posterior desarrollo del aprendizaje de las niñas, estos son el

arrastre y el gateo (pág.20).

Emociones

● A nivel internacional

Denzin (2009 [1984]: 66) define la emoción como ‘una experiencia corporal

viva, veraz, situada y transitoria que impregna el flujo de conciencia de una

persona, que es percibida en el interior de y recorriendo el cuerpo, y que, durante

el trascurso de su vivencia, sume a la persona y a sus acompañantes en una

realidad nueva y transformada – la realidad de un mundo constituido por la

experiencia emocional’.

Para Kemper (1987: 267), la definición de emoción primaria de Seymour

Epstein es útil: una compleja y organizada predisposición a participar en ciertas

clases de conductas biológicamente adaptativas ... caracterizada por unos

peculiares estados de excitación fisiológica, unos peculiares sentimientos o

estados afectivos, un peculiar estado de receptividad, y una peculiar pauta de

reacciones expresivas’.

Lawler (1999: 219) define las emociones como estados evaluativos, sean

positivos o negativos, relativamente breves, que tienen elementos fisiológicos,

neurológicos y cognitivos.

Brody (1999: 15) ve las emociones como sistemas motivacionales con

componentes fisiológicos, conductuales, experienciales y cognitivos, que tienen

una valencia positiva o negativa (sentirse bien o mal), que varían en intensidad,

y que suelen estar provocadas por situaciones interpersonales o hechos que

merecen nuestra atención porque afectan a nuestro bienestar.

Gordon (1981: 566–7) distingue entre emociones y sentimientos, que según él

serían pautas socialmente construidas de sensaciones, gestos expresivos y

significados culturales organizados en torno a la relación con un objeto social.

• A nivel nacional

No se han encontrado estudios nacionales actuales sobre esta variable de

estudio.
RESULTADOS CUANTITATIVOS

En principio, de acuerdo a la presente investigación, sí es correcto afirmar que

existe una relación entre la variable desarrollo visomotor y la variable

emociones.

La presente investigación se realizó a una muestra de 30 niños, los cuales cursan

el segundo año de educación preescolar. Asimismo, de acuerdo a los resultados

del test aplicado, siete niños presentan un desarrollo visomotor adecuado para

su edad, lo cual refiere que presentan una motricidad fina y gruesa óptima. Por

otro lado, 23 niños presentan un desarrollo visomotor inferior a lo esperado para

su edad, lo cual denota cierto retraso del desarrollo que puede estar involucrado

con disfunción motriz y/o daño cerebral, debido a que todos los evaluados

presentan al menos un indicador de lesión. Finalmente, ninguno de los

evaluados evidencia un desarrollo visomotor superior a lo esperado para su

edad.

Por otro lado, de acuerdo a los resultados de desajuste emocional, cuatro niños

presentan un ajuste emocional adecuado para su edad, lo cual denota el

cumplimiento de los doces ítems del test. Asimismo, 26 niños presentan

desajuste emocional, lo cual denota un comportamiento emocional disfuncional.

Además, ninguno de los encuestados presenta un ajuste emocional superior a lo

esperado para su edad.

 DESARROLLO VISOMOTOR DESAJUSTE EMOCIONAL
1 12 1 8
2 13 2 7
3 12 3 8
4 12 4 9
5 8 5 6
6 11 6 7
7 13 7 8
8 15 8 8
9 21 9 8
10 12 10 7
11 7 11 6
12 12 12 11
13 8 13 6
14 14 14 8
15 13 15 7
16 12 16 8
17 10 17 8
18 9 18 7
19 9 19 5
20 13 20 6
21 11 21 11
22 12 22 9
23 11 23 8
24 7 24 6
25 7 25 5
26 12 26 8
27 12 27 8
28 12 28 9
29 11 29 7
30 10 30 10

DESARROLLO VISOMOTOR
Si el menor puntúa entre 5 y 6, presenta un
NORMAL 5y6
desarrollo visomotor adecuado. Asimismo, si puntúa
INFERIOR 7 al 21 entre 7 y 21, presenta un desarrollo visomotor
SUPERIOR 1 al 4 inferior. Por el contrario, si puntúa entre el 1 y el 4,
presenta un desarrollo visomotor superior.

DESARROLLO VISOMOTOR
25

21
20

15 15
14
13 13 13 13
12 12 12 12 12 12 12 12 12 12
11 11 11 11
10 10 10
9 9
8 8
7 7 7
5

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
 NORMAL 6
INFERIOR <6
SUPERIOR >6
DESAJUSTE EMOCIONAL

DESAJUSTE EMOCIONAL
12

11 11
10 10
9 9 9
8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8
7 7 7 7 7 7
6 6 6 6 6 6
5 5
4

0
0 5 10 15 20 25 30 35

Si el menor puntúa igual a 6, presenta un ajuste

emocional adecuado para su edad, si puntúa inferior a 6,
presenta un ajuste emocional sobresaliente, por el
contrario, si puntúa superior a 7, presenta desajuste
emocional.
 RELACIÓN ENTRE DESARROLLO VISOMOTOR Y
DESAJUSTE EMOCIONAL
25

21

20

15
15 14
13 13 13 13
12 12 12 12 12 12 12 12 12 12
11 11 11 11 11 11
10 1010
10 9 9 9 9 9
8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8
7 7 7 7 7 7 7 7 7
6 6 6 6 6
5 5
5

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30

DESARROLLO VISOMOTOR DESAJUSTE EMOCIONAL

Cuanto mayor puntaje presente en ambas variables,

menor será su desarrollo tanto visomotor y emocional.
Por otro lado, cuanto menor puntaje presente en ambas
variables, mayor será su desarrollo visomotor y
emocional.
RESULTADOS CUALITATIVOS

De acuerdo a los resultados, se evidencia que más del 50% de los encuestados

presenta un desarrollo visomotor inferior a lo esperado para su edad. Lo cual

denota …(colocar cómo se comporta un niño que presenta desarrollo

visomotor inferior a lo esperado para su edad).

Asimismo, se evidencia que más del 50% de los encuestados presenta desajuste

emocional, lo cual denota …(colocar cómo se comporta un niño que presenta

desajuste emocional).

Entonces, se establece que efectivamente sí existe una relación entre el

desarrollo visomotor y el desajuste emocional, lo cual confirma la hipótesis

general y las hipótesis específicas del presente trabajo de investigación.

Bases teóricas

1. Desarrollo Visomotor

La psicomotricidad está basada en la relación psicosomática (cuerpo-mente) que

se refiere al hecho de que el factor corporal modifica el estado psíquico, es decir

que todas aquellas experiencias motoras que ofrezcamos al niño ayudarán a que

fije nuevas habilidades y de esta manera se modificarán las antes aprendidas.

Según Giner (2013), citado por (Mamani, 2016), el desarrollo psicomotor de los

niños juega un papel muy relevante en el posterior progreso de las habilidades

básicas de aprendizaje, desde la capacidad para mantener la atención, la

coordinación visomotora (habilidad para poder plasmar sobre el papel aquello

que pensamos o percibimos) o la orientación espacial. Siendo todos estos

aspectos claves de cara al posterior desarrollo de la lectura y la escritura. En el

desarrollo psicomotor conviene prestar atención a dos pasos fundamentales que

facilitarán el posterior desarrollo del aprendizaje de las niñas, estos son el

arrastre y el gateo (pág.20).

1.1. Conceptualización del desarrollo visomotor

Según Castillo (1994), la psicomotricidad es la técnica o conjunto de técnicas

que tienden a influir en el acto intencional o significativo, para estimularlo o

modificarlo, utilizando como mediadores la actividad corporal y su expresión

simbólica. El objetivo, por consiguiente, de la psicomotricidad es aumentar la

capacidad de interacción del sujeto con el entorno.

Berruezo (1995), sostiene que la psicomotricidad es un enfoque de la

intervención educativa o terapéutica cuyo objetivo es el desarrollo de las

posibilidades motrices, expresivas y creativas a partir del cuerpo, lo que lleva a

centrar su actividad e interés en el movimiento y el acto, incluyendo todo lo que

se deriva de ello: disfunciones, patologías, estimulación, aprendizaje, etc. De

esta forma la psicomotricidad entiende al ser humano como una unidad

funcional, una unidad psico-afectivo-motriz. Desde la psicomotricidad le

ayudaremos a adquirir una organización perceptiva que le permita

comprenderlas. Son los principios indispensables para que se realice un

aprendizaje. Son la base de los objetivos que el niño tendrá que haber alcanzado

antes de llegar a la etapa escolar en la que tendrá que enfrentarse con los restos

de la lectoescritura.

1.2. Dimensiones del desarrollo visomotor

Para Castro (2014), “la psicomotricidad implica el desarrollo integral y

armónico del niño, es decir el equilibrio en sus tres dimensiones: motriz,

cognitiva y afectiva”.

1.3. Indicadores de desarrollo visomotor

De acuerdo al instrumento de evaluación aplicado, existen tres

indicadores respecto al desarrollo visomotor, las cuales son la inmadurez

funcional, el daño cerebral y el desajuste emocional.

En primer lugar, la inmadurez funcional se evidencia con dificultades

para adquirir, sobre todo, los aprendizajes de la lectoescritura, por

necesitar los mismos de una adecuada capacidad de organización

espacial, una lateralización homogénea y una buena coordinación

perceptivo-visual.

En segundo lugar, el daño cerebral se define una lesión repentina que

causa daño al cerebro. Puede ocurrir por un golpe, impacto o sacudida

en la cabeza. Esta es una lesión cerrada de la cabeza. También puede

 ocurrir cuando un objeto entra al cráneo, lo que se conoce como lesión

penetrante.

En tercer lugar, el término “desajuste emocional” hace referencia a las

posibles alteraciones que pueden presentarse a nivel emocional, fruto de

la necesidad de hacer frente a un hecho estresante, que no reúnen las

características ni los criterios necesarios para poder ser considerados

trastornos psicopatológicos.

1.4. Teorías que fundamentan el desarrollo visomotor

En el año 1973 Corvin se dedicó a trabajar la coordinación visomotora

en edades tempranas, señalando las siguientes etapas:

- Exploración visual activa y repetida: Entre las 17 y las 28 semanas el

bebé suele seguir la siguiente secuencia: mira un objeto, se mira las

manos, vuelve a mirar el objeto intentando cogerlo, cuando consigue

cogerlo lo lleva a la boca y con ella sigue explorando.

- Iniciación a la presión, prensión y/ o manipulación: entre las 28 y las

40 semanas el niño está aprendiendo a usar sus ojos para guiar sus

acciones y suele seguir esta secuencia: localiza el juguete con los ojos

se estira para alcanzarlo, se despista, mira el juguete fijándose más en

él, agarra el juguete y sigue mirándolo.

- Refinamiento y precisión: desde las 40 semanas el niño explora y

manipula los objetos con mayor precisión. En conclusión, se puede

afirmar que en el proceso de la actividad y apoyada habilidad de

observar las niñas y los niños desde las edades tempranas comienzan a

desarrollar la coordinación visomotora, la cual es imprescindible para

realizar las actividades de pre-escritura en sexto año de vida, el dibujo,

el modelado recorte, rasgado, coloreado, entre otras que influyen y

determinan la preparación para la adquisición de la escritura en el primer

grado de la Educación Primaria.

Asimismo Jean Piaget también se dedicó a la elaboración de la teoría del

conocimiento, en el cual el segundo período lo divide en dos

subperíodos el preoperatorio y el operatorio concreto, éstos subperíodos

abarcan entre ambos desde los 2 años hasta los 11-12 años en el cual

desde el inicio de esta edad el niño comienza a manipular objetos

mediante su percepción visual y el aprendizaje de múltiples habilidades

simples y complejas con el paso de los años es que logrará un mejor

funcionamiento de diferentes procesos como la atención, el pensamiento

y más aún el tema que se refiere en este artículo, la coordinación

visomotora.

Diversos han sido los autores que se refieren a la coordinación

visomotora, y aunque sus aportes son de gran relevancia para la ciencia

es bueno considerar pertinente el desarrollo de esta manifestación de la

psicomotricidad como elemento de gran valor en personas con

necesidades educativas especiales y en este caso particular a niños con

diagnóstico de retraso mental moderado quienes presentan regularidades

presentadas a continuación según Cardozo (2010):

● Presentan daño tanto en corteza como en subcorteza.

● Se detecta, por lo general, en edad preescolar tardía al no vencer

los objetivos de esta etapa o tener dificultades evidentes para

ello.
 ● Presentan con más frecuencias que los leves, malformaciones,

aunque no son muy graves.

● Pueden presentar trastornos psicomotores y su retraso motor

puede ser llamativo.

● El habla se adquiere tardíamente con mucha dificultad y el

vocabulario resulta pobre y escaso.

● Necesitan de mayor supervisión y guía que los leves.

● Con atención especializada sistemática pueden llegar a asimilar

los conocimientos elementales de las materias del plan de

estudios en la escuela especial.

● Predomina el pensamiento concreto y los conocimientos e ideas

del mundo circundante, en este grado de profundidad son muy

reducidas. Posen dificultades en todos los procesos,

fundamentalmente en los cognoscitivos.

● Presentan lentitud en el desarrollo de la comprensión y del uso

del lenguaje y alcanzan en esta área un dominio limitado.

● Con buen entrenamiento logran validismo.

● Pueden conseguir en la adultez automantenerse entrenándose,

pero en situaciones económicas complicadas o socialmente

tensas necesitan supervisión y guía.

Factores a tener en cuenta para una correcta coordinación

visomotriz:

● Buen desarrollo de la direccionalidad.

● Dominación de ejecución lateral bien definida.

● Adaptación al esfuerzo muscular.

 ● Adecuación de la vista a los movimientos de la mano.

● Buen desarrollo del equilibrio y del esquema corporal.

● Adecuada coordinación dinámica general.

2. Las emociones

Las emociones incluyen sentimientos y experiencias, incluyen aspectos

fisiológicos y conductuales e incluyen también cogniciones y

conceptualizaciones. Los 17 aspectos fisiológicos, conductuales y

expresivos que las definen, presuponen la existencia de un lugar, de una

situación y de un contexto que las propicia. Las emociones sólo pueden

estudiarse a partir de la situación donde se originan y entendiéndose

como el resultado de la elaboración que hace un sujeto de dicha

situación. Elaboración que incluye también al lenguaje como

herramienta cognitiva y social que permite al sujeto tanto entenderlas

como comunicarlas. Las emociones son, por tanto, el resultado de ciertas

clases de cogniciones sobre la interpretación de un acontecimiento y su

consecuente representación (Ortony et als., 1996).

2.1. Teorías sobre las emociones

En primer lugar, lEa teoría de la emoción de James-Lange fue propuesta

de manera independiente por William James y Carl Lange. Esta apunta

que las emociones ocurren como resultado de reacciones fisiológicas a

los eventos. Así, a medida que experimentamos diferentes eventos,

nuestro sistema nervioso desarrolla reacciones físicas a estos eventos.

La reacción emocional dependería de cómo se interpretasen esas

reacciones físicas. Los ejemplos de estas reacciones incluyen un

aumento en la frecuencia cardíaca, temblores, malestar estomacal, etc.

Estas reacciones físicas, a su vez, generan otras reacciones emocionales,

como ira, miedo y tristeza.

En segundo lugar, lEa teoría de la emoción de Cannon-Bard fue

desarrollada por los fisiólogos Walter Cannon y Philip Bard. Walter

Cannon no estuvo de acuerdo con la teoría de la emoción de James-

Lange en varios aspectos. Cannon sugirió que las personas pueden

experimentar reacciones fisiológicas vinculadas a las emociones sin

sentir realmente esas emociones. Por ejemplo, tu corazón puede

incrementar la frecuencia sus latidos porque has estado haciendo

ejercicio, no porque tengas miedo. También argumentó que las

respuestas emocionales ocurren demasiado rápido para que sean

simplemente productos de estados o reacciones físicas. Por ejemplo,

cuando te encuentras con un peligro, a menudo sentirás miedo antes de

comenzar a experimentar los síntomas físicos asociados con él, como el

aumento de la frecuencia cardiaca y respiratoria. Cannon primero

propuso su teoría en la década de 1920 y su trabajo fue ampliado

posteriormente por el fisiólogo Philip Bard durante la década de 1930.

En tercer lugar, de acuerdo con la teoría de la emoción de Cannon-Bard,

sentimos las emociones y experimentamos las reacciones fisiológicas

como sudar, temblar y tensión muscular simultáneamente. Más

específicamente, la teoría de la emoción de Cannon-Bard indica que las

emociones se producen cuando el tálamo envía un mensaje al cerebro en

respuesta a un estímulo, lo que resulta en una reacción fisiológica. Al

mismo tiempo, el cerebro también recibe señales que activan la

experiencia emocional.
En cuarto lugar, la teoría de la emoción de Schachter-Singer fue

desarrollada por Stanley Schachter y Jerome E. Singer. Según esta

teoría, el elemento de razonamiento juega un papel importante en la

forma en que experimentamos las emociones. Esta teoría es un ejemplo

de una teoría cognitiva de la emoción, y sostiene que la excitación

fisiológica ocurre primero y luego el individuo debe identificar la razón

de esta excitación para experimentarla y etiquetarla como una emoción.

En quinto lugar, la teoría de Schachter-Singer plantea que, cuando un

evento causa excitación fisiológica, tratamos de encontrar una razón

para esta excitación. Luego experimentamos y etiquetamos la emoción.

Al igual que la teoría de Cannon-Bard, la teoría de Schachter-Singer

también considera que respuestas fisiológicas similares pueden producir

emociones distintas.

En sexto lugar, según las teorías de evaluación de la emoción, el

pensamiento debe ocurrir primero antes de experimentar la emoción.

Richard Lazarus fue un pionero en esta área de la emoción. Es por eso

que esta teoría a menudo se conoce como la teoría de la emoción de

Lazarus. Esta teoría afirma que el cerebro primero evalúa una situación

y la respuesta resultante es una emoción. De acuerdo con esta teoría, la

secuencia de eventos implica primero un estímulo, seguido por el

pensamiento que luego conduce a la experiencia simultánea de una

respuesta fisiológica y la emoción. Por ejemplo, si encuentras un oso en

el bosque, puedes comenzar a pensar inmediatamente que estás en gran

peligro. Esto lleva a la experiencia emocional del miedo y las reacciones

físicas asociadas con la respuesta de lucha o huida.

Finalmente, la teoría de Barret (2018), sostiene que con la emoción no

se nace, sino que se hacen, es decir, se construyen. De acuerdo con esta

psicóloga, las emociones, que se sienten de manera automática, no son

universales ni están almacenadas en determinadas regiones cerebrales.

Por el contrario, cambian de una cultura a otra y resultan de redes

neuronales dinámicas. Estas redes se encargan de realizar simulaciones,

de elaborar predicciones y de corregirlas según los estímulos

procedentes del medio. Así pues, las emociones aparecen como una

mezcla de las propiedades físicas de un cerebro flexible que establece

conexiones ante cualquier entorno.

2.2. Indicadores de las emociones

Para medir la inteligencia emocional, se utilizan como indicadores

ciertas habilidades. Aquellas que trabajaremos en la presente

investigación son la autoconciencia y la capacidad de controlar la

exteriorización de las emociones.

2.3. Dimensiones de las emociones

Wundt propone que las emociones pueden explicarse por la conjunción

de tres dimensiones: placer-displacer, activación-calma, tensión-

relajación.

2.4. Importancia de las emociones

Las emociones le permiten al ser humano construir vínculos afectivos y

además inciden en procesos complejos que intervienen en la motivación,

el interés y la capacidad de goce y disfrute, o que derivan en mecanismos

de autopreservación ante situaciones displacenteras (Fernández –

Abascal, et. al., 2013). En otras palabras, las emociones permiten que
 las personas se relacionen consigo mismas y quienes le rodean, afronten

conflictos, tomen decisiones y se protejan ante situaciones adversas. Es

decir, las emociones –placenteras o displacenteras– son necesarias y

fundamentales para los seres vivos, bien sea porque favorecen la

adaptación al entorno o porque inciden en el bienestar subjetivo.

De acuerdo a todo lo planteamiento previamente a razón de las teorías y cimientos que

sostienen a cada una de las variables mencionadas con antelación, en la presente

investigación se pretende demostrar la relación entre el desarrollo visomotor y las

emociones. Esta relación se sostiene debido a que nivel general, contrario a lo

estipulado de acuerdo a estudios ortodoxos, el desarrollo visomotor considera también

las emociones, ya que es a partir del reconocimiento de las mismas y su potencialización

a través de la educación emocional, que las habilidades visomotoras pueden

desarrollarse plenamente. Es imposible que un niño cuyo contexto es hostil, pueda

desarrollar todas sus capacidades a nivel motriz, ya que la negligencia de los padres a

razón de las emociones del niño, y la consecuente negación que este hace de las mismas,

impide su bienestar integral y, por tanto, una adecuada funcionalidad.

 Cronograma de Acciones

Actividades Año 2022 2022

E F M A M J J A S O N D
Meses
1. Selección del tema. X

2. Revisión de la bibliografía.
X X
3. Elaboración del proyecto.
X X
4. Validación del instrumento.
X
5. Aplicación de la prueba de piloto.

X X
6. Recolección de la información.

7. Procesamiento de la información. X X

8. Análisis e interpretación de la X

información.
X X
9. Elaboración de informe de

investigación.
X
10. Presentación del informe
 MATRIZ DE CONSISTENCIA (Cuadro anexo)
TITULO:
Desarrollo visomotor y emociones en niños de entre 4 a 6 años de la institución Educativa Privada Peruvian American School
del distrito de Santiago – Ica, durante el año 2022.

PROBLEMA OBJETIVO HIPÓTESIS VARIABLES METODOLOGÍA

¿Cuál es el nivel de desarrollo visomotor y Determinar el nivel de desarrollo visomotor Existe una relación entre el desarrollo
Tipo de investigación:
visomotor y las emociones en estudiantes de
emocional de los estudiantes de entre 4 a 6 y emocional de los estudiantes de entre 4 a
Investigación aplicada
entre 4 a 6 años de la Institución Educativa
años del colegio Peruvian American School 6 años del colegio Peruvian American V.I. Desarrollo Diseño de estudio:
Privada Peruvian American School del distrito
visomotor
de Santiago, Ica-2022? School de Santiago, Ica-2022 de Santiago, Ica, durante el año 2022. Diseño descriptivo simple

Población/muestra
P.Específicos O. específicos H. específicas
Población
¿Cuál es el nivel de desarrollo de la Determinar el nivel de desarrollo de la Existe un desarrollo visomotor inferior a lo V.D: Emociones
120
esperado para su edad en los estudiantes de
motricidad fina en estudiantes de entre 4 a 6 motricidad fina en estudiantes de entre 4 a
entre 4 a 6 años de la Institución Educativa Muestra
años del colegio Peruvian American School 6 años del colegio Peruvian American
Privada Peruvian American School del distrito 30
de Santiago, Ica- 2022? School de Santiago, Ica- 2022 de Santiago, Ica, durante el año 2022.

Método de investigación:
¿Cuál es el nivel de desarrollo de la Determinar el nivel de desarrollo de la Existe un desarrollo emocional inferior a lo
Cualitativa
esperado para su edad en los estudiantes de
motricidad gruesa en estudiantes entre 4 a 6 motricidad gruesa en estudiantes entre 4 a 6 Técnica e instrumentos:
entre 4 a 6 años de la Institución Educativa
años del colegio Peruvian American School años del colegio Peruvian American School
Privada Peruvian American School del distrito
de Santiago, Ica- 2022? de Santiago, Ica- 2022 de Santiago, Ica, durante el año 2022. Test perceptivo visomotriz

de Bender-Koppitz.
¿Cuál es el nivel de desarrollo emocional en Determinar el nivel de desarrollo Los estudiantes de entre 4 a 6 años de la Institución
Educativa Privada Peruvian American School del
estudiantes de entre 4 a 6 años del colegio emocional en estudiantes entre 4 a 6 años
distrito de Santiago, Ica, durante el año 2022, que
Análisis de datos:
Peruvian American School de Santiago, Ica- del colegio Peruvian American School de presentan un desarrollo visomotor inferior para su
edad, presentan un desajuste emocional superior a
2022? Santiago, Ica- 2022.
aquellos que presentan un desarrollo visomotor
adecuado para su edad.
MATRIZ DE OPERACIONALIZACIÓN DE LAS VARIABLES (Cuadro anexo 2)

Variable independiente: Desarrollo visomotor

Dimensiones indicadores ítems Niveles o rangos

Motriz • Daño cerebral 5,8,9,12,13,17,18,20,25 1

Cognitiva • Inmadurez funcional 1,2,3,4,6,7,10,11,14,15,16,1

9,21,22,23,24
2

Afectiva • Desajuste emocional 3,4,6,15,18,21,24,17,18,24

1TA20133DUED
 MATRIZ DE OPERACIONALIZACIÓN DE LAS VARIABLES

Variable Dependiente: Emociones

Dimensiones indicadores ítems Niveles o rangos

Placer-displacer • Autoconciencia 3,4,6,15,18,21,24,17,18 1
• Capacidad de controlar la exteriorización de las ,24
emociones.

Activación-calma • Autoconciencia 3,4,6,15,18,21,24,17,18

• Capacidad de controlar la exteriorización de las ,24
emociones.

Tensión-relajación • Autoconciencia 3,4,6,15,18,21,24,17,18

• Capacidad de controlar la exteriorización de las ,24
emociones.
3

2TA20133DUED