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En desarrollo fsico y psicomotor, se estudiaron los procesos y de crecimiento, desarrollo fsico y adquisicin de habilidades motrices, que permiten explicar

los cambios fsicos ms importantes durante la infancia y las variaciones individuales que se presentan en esta etapa de desarrollo. Una de las finalidades de la educacin preescolar es contribuir al desarrollo integral de los nios, lo que implica fortalecer sus capacidades bsicas en los siguientes campo: desarrollo cognitivo; lenguaje; afectivo y social, y fsico y psicomotor. Con el estudio y la comprensin del campo del desarrollo fsico y psicomotor se obtienen mayores referentes para observar y conocer las caractersticas fsicas y motrices que presentan nios de diferentes edades y en distintos contextos y, por otro, reflexionaran sobre los retos que implica la intervencin pedaggica para favorecer las potencialidades motrices y un sano desarrollo fsico de los nios.

Se revisaron temas relacionados con el trabajo educativo que se realiza en los jardines de nios para atender este campo del desarrollo infantil; se analizaron las oportunidades que brinda la educacin preescolar a los nios, en relacin con su desenvolvimiento de las habilidades motrices bsicas y el cuidado de la salud.

Tambin las estudiantes reconocieron que las actividades motrices y de el cuidado de la salud que se proponen en los jardines de nios debern favorecer y apoyar tambin los procesos de desenvolvimiento cognitivo, afectivo y social, y del lenguaje de los nios.

BLOQUE 1. EL DESARROLLO FSICO Y PSICOMOTOR DE LOS NIOS Y EL TRABAJO EDUCATIVO EN PREESCOLAR 1. OPORTUNIDADES QUE OFRECE LA EDUCACIN PREESCOLAR PARA FAVORECER EL DESARROLLO FSICO Y PSICOMOTOR DE LOS NIOS.

a) La motricidad como un proceso que permite conocer las posibilidades y los lmites del cuerpo, y como un medio para explorar y conocer el entorno.

b) Los procesos cognitivos que ponen en juego los nios durante las actividades motrices. El desarrollo fsico es un aspecto importante del desarrollo durante la niez temprana. Implica una interaccin entre nuevas capacidades fsicas que resultan del crecimiento real del nio y la maduracin habilidades que se desarrollan como experiencia y capacitacin proporcionada por los adultos. El desarrollo fsico: es un proceso en el que intervienen factores genticos, motrices, la salud nutricin la alimentacin y el bienestar emocional, estn involucrados el movimiento, la locomocin, la estabilidad el equilibrio, la manipulacin, la proyeccin y la recepcin como capacidades motrices Desarrollo psicomotor: Con el despliegue de estas capacidades, los nios podrn dar sentido a su propia accin, orientar y controlar sus movimientos, al mimo tiempo se pone en juego para expresarse y comunicarse con los dems mediante su cuerpo, resolver problemas motrices con creatividad e imaginacin, construir una

base slida para la confianza y la autonoma progresiva y tomar conciencia de que pueden hacer y como lograrlo. La ecuacin preescolar promueve en los nios su desarrollo integral, compensando las desigualdades provocadas por factores de carcter social, cultural, familiar y econmico; estimulando su potencialidades y fortaleciendo, el papel del jardn de nio como uno de los espacio formativo mas importante para le desenvolvimiento educativo y social de los nios.

La cantidad y ritmo de crecimiento en los nios entre las edades de 3 y 5 aos vara. El crecimiento en este periodo se da principalmente en el tronco y las piernas. El ritmo de crecimiento fsico en estas edades es mas constante pero mas lento que durante los primeros 3 aos. A partir del propio movimiento y en el marco de la interaccin social, los nios aprendern a conocer su cuerpo y a utilizarlo como vehiculo de expresin y la intervencin en el medio, construirn su identidad personal. El desarrollo de una autonoma y un sistema de relacin sano y equilibrado; posibilitara que los nios pongan en juego su potencial motriz para satisfacer sus deseos y explorar el mundo. A travs de su expresin dramtica y corporal el nio muestra sus emociones y tenciones, tambin su conocimiento del mundo y las personas; as como, su percepcin de la realidad. La psicomotricidad, del manejo del cuerpo en actividades muy diversas, de adquisicin, actitudes y hbitos de cuidados, higiene y mantenimiento de la salud, forman tambin parte de todo este conjunto de aspectos; de las interacciones sociales y de la estimulacin y el apoyo que en ellas recibe el nio global y segmentariamente. El conocimiento del propio cuerpo es uno de los primeros referentes del nio para reconocerse como persona. En la construccin de la propia identidad interviene entre otros factores, la imagen positiva de uno mismo y los sentimientos de autoeficacia, autoestima y autoconfianza que permite al nio percibir sus propias limitaciones y posibilidades, as como coordinar sus propias emociones y actitudes con la de otras personas y lo que esta capacidad implica. La psicomotricidad en el mbito de la Educacin Infantil se propone como objetivos fundamentales: Educar la capacidad sensitiva: trata de abrir vas nerviosas para que la transmisin al cerebro de la informacin sensorial sea lo mas rica posible. La informacin sensorial puede referirse al propio cuerpo, tanto la que nos informa de procesos de nuestro organismo (la respiracin, el latido, la digestin) como la que nos informa sobre la tensin muscular, la posicin de las partes del cuerpo, el equilibrio o el movimiento corporal o puede referirse al mundo exterior, de esta manera conocemos las caractersticas (forma, color, tamao, temperatura, peso, etc.) y la posicin de los objetos y personas que nos rodean. Educar la capacidad perceptiva: La integracin perceptiva del mundo va a organizarse en el nio o la nia mediante una capacidad de estructuracin espacio-temporal, donde los objetos y las personas se localizan, se relacionan y se orientan a partir de la experiencia de los desplazamientos y manipulaciones. La coordinacin ms importante es la que se establece entre la visin y el movimiento de las manos (coordinacin culomanual). Educar la capacidad simblica y representativa: Mediante la simbolizacin, el nio o la nia pueden jugar con los datos de la realidad sobrepasndola, haciendo que un objeto, por su uso o su parecido, pueda ser utilizado como otro bien diferente.

Educando el propio cuerpo, en relacin consigo mismo y con el mundo exterior, no solo se consiguen una serie de hbitos neuromotrices tiles para el desarrollo infantil y la estimulacin de aprendizajes, sino que se ponen, al mismo tiempo, en funcionamiento sistemas de actividad cerebral y capacidades psquicas tales como la sensacin, la percepcin la representacin la memoria, la atencin, el razonamiento la orientacin, la simbolizacin y el lenguaje. Indirectamente se estimula el desarrollo afectivo, cognitivo y conductual. Por el contrario, cuando existen alteraciones afectivas, cognitivas o conductuales en un nio o nia, ello se manifiesta en trastornos de su psicomotricidad. Estas alteraciones: dislexia, disgrafia, discalculia, disortografia, cuentan, con un trastorno psicomotor o una alteracin del esquema corporal. Igualmente otras dificultades en el desarrollo psicomotor, tales como las alteraciones en la organizacin y estructuracin espacio-temporal, deslateralizaciones, falta de control de la postura, etc. pueden repercutir desfavorablemente en el desarrollo de los aprendizajes conceptuales bsicos o procesos de adquisicin de habilidades y destrezas de lectura, escritura y calculo. Podemos, pues, proponer la educacin psicomotriz como instrumento de prevencin de posibles trastornos o dificultades de los aprendizajes escolares posteriores. Conviene aprovechar la etapa de educacin infantil, previa a la fase primaria de escolarizacin, para realizar una conveniente estimulacin del desarrollo psicomotor y de los procesos de adquisicin de habilidades motrices bsicas. Ello repercutir en una mejora de las capacidades cognoscitivas, y particularmente del lenguaje que se beneficia de la estimulacin sensorial, perceptiva, simblica, y representativas que propone la educacin de psicomotriz La practica psicomotriz como instrumento educativo se fundamenta en una serie de actitudes pedaggicas inspiradas en reconocidas teoras: La pedagoga del xito, en lo que se refiere a la organizacin de las actividades y las actitudes de adoptar. Se parte de las capacidades de los nios y nias se les propone actividades que son capaces de realizar. Se valoran los xitos, lo que estimula la realizacin de nuevas actividades, as como la confianza y la seguridad. La pedagoga por objetivos, en lo que se refiera a la preparacin y planificacin de las actividades. Se programa el trabajo en funcin de unos objetivos procesuales y finales que dependen de cada nio o nia, con lo que no se promueve la competicin entre ellos. Solo se compararan los rendimientos actuales con los rendimientos anteriores de una misma persona para ver si se alcanza o no objetivos propuestos. La pedagoga centrada en el nio, en lo que se refiere a la motivacin, la implicacin y los aspectos formales de la prctica. Se proponen actividades que gustan a los nios y nias, que responden a sus deseos e intereses. Se procura que el trabajo sea atractivo, alegre bien por la novedad o por el material, dndole la posibilidad de que sean creativos y responsables de su actividad. La pedagoga de la comunicacin, en lo que se refiere a la expresin verbal y no verbal d e sus emociones. Se a de permitir y facilitar la expresin de los sentimientos de forma adecuada con el trabajo de disponibilidad y aceptacin por parte de la educadora o educador. Para poder llegar al planteamiento cognitivo, representativo, es preciso pasar previamente por planteamientos afectivos, simblicos. La pedagoga constructiva a lo que se refiere a la forma en la que se adquieren nuevos elementos de progreso. El constructivismo sostiene que la propia actividad del individuo (cognitiva, afectiva, motriz) es lo que le permite desarrollarse progresivamente. Ante los nuevos aprendizajes, uno construye significados, pero a partir de sus experiencias previas. El aprendizaje significativo parte de la experiencia para, desde ella establecer relaciones con elementos nuevos de la realidad.

ASPECTOS METODOLGICOS

A continuacin iniciaremos una especie de anotaciones referidas sobre todo a la forma en que se debe abordar la prctica psicomotriz. En la educacin infantil (0-6 aos), que de manera quiz poco estructurada poner de relieve determinados aspectos importantes en el abordaje psicomotor. La actividad corporal y en lenguaje como instrumento de la intervencin: En la etapa de la educacin infantil, las dos herramientas fundamentales de que dispone el educador para propiciar el desarrollo del nio son la actividad corporal, como facilitador de experiencias como el mundo exterior y el lenguaje, como instrumento de anlisis, sntesis y fijacin de las experiencias vividas y los nuevos aprendizajes. Las propiedades educativas que aporta la actividad corporal son las siguientes: Posibilitan la toma de conciencia de las partes del cuerpo; la utilizacin y regulacin en funcin del objetivo inhibiendo movimientos innecesarios. Conduce la construccin del esquema corporal, con todos sus elementos y a la organizacin de las percepciones y acciones en una estructuracin espacio- temporal adaptada a la realidad Permite el conocimiento de las cualidades de los objetos y elaborar imgenes mentales. La manipulacin de los objetos dar lugar, posteriormente, a las operaciones mentales. Hace posible, mediante la percepcin de relacin entre propia actividad resultados de la misma, la anticipacin de la accin, la programacin de los movimientos a realizar en funcin de unos deseos o necesidades. Las propiedades educativas del lenguaje son las siguientes: Permite anlisis (distinguir, comparar, clasificar), la sntesis (generalizar, abstraer, vincular) y la fijacin de la informacin percibida y asimilada. Sostiene el pensamiento y posibilita la adquisicin y experiencia acumulada. Contribuye a la informacin de la conciencia de si mismo (uso del pronombre yo) Regula el comportamiento mediante instrucciones directas o estmulos de reconocimiento favorable o desfavorable. Posteriormente las reglas de comportamiento se interiorizan y el nio autorregula su conducta. Interviene en la informacin de los sentimientos ticos, estticos y axiolgicos. A travs de la aprobacin o reprobacin de los adultos el nio va configurando su universo de valores y criterios normativos. Permite dirigir la actividad a determinados fines voluntariamente elegidos. Constituye el medio de expresin y comunicacin social por excelencia.

Las competencias motrices y su relacin con los procesos de socializacin y afectividad de los nios

La habilidad implica la adquisicin de una competencia derivada del aprendizaje y supone una organizacin eficaz adornada por las caractersticas de flexibilidad y adaptabilidad, a travs de la cual un sujeto desarrolla una tarea o grupo de ellas.

La motricidad del individuo evoluciona pasando de lo ms simple a lo ms organizado, partiendo de una motricidad elemental en la que se alcanza otra serie de movimientos ms complejos y especficos determinados por la sociedad y la cultura. A una habilidad bsica se le considera una habilidad genrica que constituye la base de actividades motoras mas avanzadas y especificas y estas se presentan de la siguiente manera:

Los primeros movimientos del recin nacido son en gran medida reflejos.

A medida que el nio controla su musculatura puede suprimir o inhibir dichos movimientos reflejos, si bien el movimiento voluntario es impreciso y grosero.

Estos movimientos son paulatinamente integrados en actos coordinados e intencionales logrando los primeros patrones de movimiento o habilidades motrices bsicas; y como producto de la experiencia y el aprendizaje estas habilidades se van perfeccionando hasta conformar las denominadas habilidades motrices genricas y mas tarde, las especificas.

Habilidades y destrezas bsicas son las siguientes:

Los desplazamientos

La marcha

La carrera

Los deslizamientos

Los saltos

Los giros

Las manipulaciones

LOS PROCESOS DE SOCIALIZACION

La socializacin es, un proceso interactivo, necesario al nio y al grupo social donde nace, a travs del cual el nio satisface sus necesidades y asimila la cultura la sociedad se perpeta y desarrolla. La socializacin supone la adquisicin de los valores, normas, costumbres, roles, conocimientos y conductas que la sociedad le transmite y le exige. Los procesos de socializacin son, a nuestro entender, fundamentalmente tres: Procesos mentales de socializacin, a nuestro entender, es la adquisicin de conocimientos. Procesos afectivos de socializacin: formacin de vnculos Procesos conductuales de socializacin: Conformacin social de la conducta. Los vnculos afectivos que el nio establece con los padres, hermanos, amigos, etc; son una de las bases mas solidas de su desarrollo social. Los procesos mentales de socializacin son muy amplios y diversos :conocimiento de los valores, normas costumbres, personas, instituciones y smbolos sociales, as como el aprendizaje del lenguaje y la adquisicin de conocimientos transmitidos a travs del sistema escolar y dems fuentes de informacin. Durante los dos primeros aos de vida son especialmente importantes algunos procesos afectivos (el apego) y el inicio de determinados procesos mentales (conocimiento social de las personas y de si mismo, adquisicin del lenguaje, etc.)

PROCESOS MENTALES DE SOCIALIZACION

La adquisicin de conocimientos sociales es uno de los aspectos fundamentales del desarrollo social. Haremos referencia al conocimiento de si, identidad y rol. Los nios pequeos son capaces de percibir algunas expresiones emocionales de los dems y tener experiencia vicaria de ellas. Nios de pocos das se contagian de las expresiones emocionales de los dems a travs de la visin (la observacin de un rostro triste provoca en ellos una imitacin expresiva de este rostro) o de la audicin (lloran mas cuando oyen llorar). En los primeros das de vida aprenden algunas seales e indicios sociales. El conocimiento de las primeras diferencias entre el yo y los otros, es posible que lo adquiera de una forma muy temprana en interaccin con el reconocimiento y la discriminacin entre diferentes personas. Las acciones del nio y sus consecuencias en el entorno, as como la interaccin con los cuidadores, ofrecen muchas posibilidades para que los nios aprendan que son distintos a los dems. Pronto reconocen los efectos que siguen en sus acciones. Los nios actan como si se auto reconocieran distintos a los dems, y adquieren conductas que mantienen de forma relativamente estables en unos aos.

PROCESOS CONDUCTUALES DE SOCIALIZACION

El desarrollo social implica aprender a evitar las conductas consideradas socialmente indeseables y la adquisicin de determinadas habilidades sociales. |SUPONEN |- El conocimiento de valores, normas y hbitos sociales. |- El control sobre la propia conducta | |INCLUYEN |- Aprendizaje de hbitos sociales: comer, vestir, etc. |- Aprendizaje de habilidades sociales. |- Conductas pro sociales y evitar conductas consideradas indeseables. | | | | | | | |

Las conductas sociales las aprenden los nios a travs de los principios de la psicologa del aprendizaje, en dichas conductas juegan un papel importante las figuras de apego por que ellas son las que controlan el ambiente social en el cual vive el nio y a la vez, quienes ponen en juego, mas que ningn otro, todos los procedimientos antes sealados.

PROCESOS AFECTIVOS DE SOCIALIZACION

Uno de los aspectos cruciales del desarrollo social durante los dos primeros aos de vida es el desarrollo afectivo. El apego y la amistad son los vnculos afectivos bsicos, jugando el apego un rol fundamental en estos primeros aos de vida. El apego es un vinculo afectivo que establece el nio con las personas que interactan de forma privilegiada con el, estando caracterizado por determinadas conductas, representaciones mentales y sentimientos. Conductas que intentan conseguir o mantener la proximidad con la persona a la que se esta apegado y conductas de interaccin privilegiada: llamadas (gestos, vocalizaciones, lloros, etc.), contacto ntimo (contacto tctil, abrazos, etc.), vigilancia y seguimiento perceptivo de las figuras de apego (visin a distancia, etc.), conductas motoras de aproximacin y seguimiento, etc. Sus expectativas son su accesibilidad e incondicionalidad, es decir que estn disponibles y que no fallen cuando se les necesite las figuras de apego. Es muy importante que cada progenitor le transmita una visin positiva del otro y que estas sean apoyadas en la escuela infantil. Esta modelo esta en estrecha relacin con el desarrollo intelectual del nio, siendo primero ms experiencias o sensoriomotor y, posteriormente, representacional. Estas interacciones se caracterizan por ser asimtricas, rtmicas, intimas y desformalizadas.

Los recursos para la enseanza: disposicin de espacios amplios y seguros, y el uso educativo de los materiales. El tipo de actividades que contribuyen al desarrollo fsico y psicomotor de los nios. Actividades y juegos espontneos. Actividades y juegos con intencin educativa.

EL JUEGO SEGURO, UN DERECHO DE LA INFANCIA. SEGURIDAD DE LOS ESPACIOS DE JUEGO EN EL JARDN DE INFANTES.

Cada ao aumenta la cantidad de nios y nias lesionados en los espacios escolares, especialmente en los patios y parques de juego y las aulas. Esta provoca preocupacin compartida por docentes, directivos, padres y especialistas. Debemos participar con compromiso y profesionalismo en este tema. El juego seguro en espacios seguros es un derecho de nuestra infancia, y nosotros los adultos, junto a los nios, tenemos el deber de trabajar comunitariamente para mejorar esta situacin alarmante. Jugar es la actividad infantil universal por excelencia. Su limitacin generalmente esta relacionado con la falta de oportunidades o con contextos inadecuados. Facilitar espacios fsicos diseados para jugar en forma segura y placentera permite el desarrollo de la imaginacin y la fantasa, lo que hace de estos espacios lugares importantes para el desarrollo integral de los nios. Es necesario tomar conciencia de la importancia de disear un programa de seguridad para prevenir y educar a la comunidad educativa (directivos, docentes, padres de familias, nios y nias), para aumentar la seguridad y prevenir accidentes en todos los espacios de juego y aprendizaje.

Para garantizar la seguridad de los nios en los espacios donde juegan y aprenden, tendremos en cuenta cinco objetivos bsicos que deben cumplirse:

a) Disear espacios de juegos y aprendizaje apropiado para el grupo etario destinatario y para sus diferentes capacidades.

b) Proporcionar superficies adecuadas, tanto en las salas como en los patios y parques de juego.

c) Proporcionar supervisin apropiada y realizar mantenimiento con continuidad de los espacios, superficies y equipamiento de juego.

d) Tener una constante mirada adulta el los patios de juego con una observacin participante y calificada.

e) Planificar acciones ludoeducativas para construir el aprendizaje de una seguridad interna en los nios y adultos de la comunidad educativa.

Para lograr un diseo exitoso de un espacio de juego, es necesario que los nios participen aportando datos de sus necesidades e intereses a travs de diferentes formas de expresin acerca de cmo les gustara que fuera su patio o parque de juego.

El juego es una forma de comunicacin y de expresin, en conjunto con la nutricin, salud, vivienda y educacin el juego, es vital para el desarrollo del potencial de los nios. Procurar la seguridad de los nios durante el juego es en parte responsabilidad del adulto.

Las superficies que se utilizan en los espacios de un jardn o de una escuela tienen caractersticas especiales segn el uso que se tenga el espacio, por ejemplo para la instalacin del equipamiento en patio o parque de juego deben ser adecuadas teniendo en cuenta la altura en que se deben colocar para preescolares no ms 120 cm de altura, contar tambin con material suelto que absorba los impactos tales como la arena o grava.

La superficie en los salones de clases deben amortiguar las cadas ser de fcil lavado, evitar las alfombras y los cermicos, respecto al los baos y escaleras tienen que ser antideslizantes y de igual forma de fcil limpieza,

Si el jardn de nios o escuela cuenta con espacios al aire libre o patio de juego amplio ayudara a evitar accidentes a comparacin de un espacio cerrado o reducido donde los riesgos de que ocurran accidentes esta ms latente.

La instalacin de estas medidas de prevencin de accidentes debe contar con un debido mantenimiento peridico para detectar as deterioros por el uso o por el tiempo que no son visibles a simple vista, esto por o menos cada seis meses. El mantenimiento debe ser por una persona especialista o por otra capacitada sobre l actividad.

Por otro lado la mirada del adulto es tambin un arma o herramienta eficaz para prevenir accidentes, ya se la educadora o cualquier otro docente puede y debe estar al tanto de la seguridad de los pequeos, conocer los riesgos o accidentes mas comunes en determinados espacios para determinar el limite o el permiso de las acciones infantiles.

El juego espontaneo es considerado como sinnimo de juego libre, libre tambin en el sentido de que debe participar en el aquel que as lo desee. El juego espontaneo permite tambin la adquisicin de experiencias y logros por si mismo, como ejemplo de esto se tienen a los juegos espontneos de cambios posturales de los bebs, el proceso que un bebe realiza para acostarse, sentarse, ponerse de pie y adoptar otras posturas abre la posibilidad que el nio explore y posee la idea de sus posibilidades y limitaciones, autonoma para explorar e independencia en sus movimientos.

La espontaneidad en el juego puede surgir tanto en los juegos posicionales de la primera infancia, en los juegos motores propios de la educacin fsica-, en los juegos simblicos base de la expresin corporal-, en los juegos de construccin y reglados.

La regla a su vez, puede aparecer si el juego es espontneo- en cualquiera de estos juegos, ya sea individual o grupalmente.

La construccin de los juegos espontneos atraviesa todo el espectro de posibilidades ldicas y al surgir entre los propios jugadores cobra ms fuerza. Al ser rescatadas y reafirmadas por el docente, las reglas sugeridas espontneamente se afianzan en el grupo y son, por consenso, ms respetadas.

El docente tiene que:

Acompaar a los nios en la evolucin de juegos. Observar y registrar los diferentes juegos o proyectos de juegos de los nios as como su evolucin. Incluirse solo si hay peligro para la salud de los jugadores. Colaborar en la disposicin de un dispositivo. Participar momentneamente si es convocado por los nios.

Es interesante pensar que un docente de nivel inicial, puede proponer directamente otras actividades ms cercanas a las habilidades motrices convencionales, estos juegos solo conforman un aspecto de los intereses ldicos significativos en esta etapa para los nios.

POR QUE NOS INTERESA LO ESPONTANEO?

Porque lo consideramos como una cualidad indispensable del juego en el camino de la autonoma del nio.

Porque ofrece al docente la posibilidad de mejorar las propuestas didcticas, entre las que habr actividades con un variado nivel de compromiso ldico.

Los nios por naturaleza son felices jugando a lo que ellos eligen jugar. Pero ser feliz es algo ms que una excusa: es una necesidad relacionada con la vida de los nios y las nias.

Tambin nos menciona los puntos de vista de Bruner, Vygotski y Piaget.

Para el primero: el juego infantil es la mejor muestra de la existencia del aprendizaje espontneo.

El segundo: el juego es una de las expresiones ms genuinas de lo que nominamos rea de desarrollo prximo

Para el tercero: el juego es uno de los procesos que ponen a punto las estructuras cognitivas bsica.

El juego es un vehculo expresivo que se enriquece a travs del progreso de las habilidades lingsticas y mentales que permitan a los nios ir asegurando espacios

Para que todo esto tenga lugar es necesario tener en cuenta dos factores bsicos:

1. El armado de un escenario emocionalmente satisfactorio y continente, donde los nios puedan compartir la propia idea de la realidad con los otros, ala vez que desafiar sus habilidades crpo-motrices.

2. un docente con una actitud entusiasta y una formacin que le permita no solo conocer sobre el juego de los nios sino implementar herramientas con las que pueda participar sin inferir.

QUE DIFERENCIA HAY ENTRE EL JUEGO ESPONTNEO Y UNA ACTIVIDAD

LDICA?

Hace tiempos atrs, los profesores denominaron de educacin fsica denominaron formas jugadas a todas aquellas actividades con diferente grado de compromiso ldico que era sugeridas por el docente con el propsito re ensear un contenido de un modo atrapante, divertido. Ejemplo: en pareja, sobre una lnea, los equilibristas tienen que pasar al extremo contrario de la lnea sin salirse de ella.

Ejemplo de juegos espontneos: En cuartetos formando una ronda dentro de un redondel grande dibujado con tiza.

El juego no sirve para ensear contenidos primero se necesita saber los contenidos para poder jugar y una vez que se maneja el contenido se le puede modificar, crear. Lamentablemente en la realidad de los jardines de nios esta presente la idea de que cada osa se hace una sola vez y el maestro se siente desesperado pro que esa actividad ya paso, cuando en realidad ah comenzaba .

Ms all del juego, las actividades ldicas, el pre juego, lo ms importante es jugar, es decir, qu e los nios no pierdan la posibilidad de jugar y de generar espacios de juego.

El juego es una forma de comunicacin y de expresin, en conjunto con la nutricin, salud, vivienda y educacin. El juego es vital para el desarrollo del potencial de los nios. Procurar la seguridad de los nios durante el juego es en parte responsabilidad del adulto.

Las superficies que se utilizan en los espacios de un jardn o de una escuela tienen caractersticas especiales segn el uso que se tenga del espacio, por ejemplo para la instalacin del equipamiento en patio o parque de juego deben ser preescolares no ms de 120 cm. De altura, contar tambin con material suelto que absorba los impactos, tales como la arena o grava.

La superficie en los salones de clase debe amortiguar las cadas, ser de fcil lavado, evitar las alfombras y los cermicos, respecto a los baos y escaleras, tienen que ser antideslizantes y de igual forma de fcil limpieza.

Si el jardn de los nios o escuela cuenta con espacios al aire libre o patio de juego amplio ayudara a evitar accidentes a comparacin de un espacio cerrado o reducido en donde los riesgos de que ocurra un accidente esta ms latente.

La instalacin de esta medida de prevencin de accidentes debe contar con un debido mantenimiento peridico para detectar as deterioros por el uso por el tiempo que no son visibles a simple vista, , esto por lo menos cada seis meses. L mantenimiento debe ser por una persona especializada o por una capacitada sobre la actividad.

Por otro lada la mirada del adulto es tambin un arma o herramienta eficaz para prevenir accidentes, ya sea la educadora o cualquier otro docente puede y debe estar al tanto de la seguridad de los pequeos, conocer los riesgos o accidentes ms comunes en determinados espacios para determinar el limite o permiso de las acciones infantiles.

El juego espontneo es considerado como sinnimo de juego libre, tambin en el sentido de que debe participar en aquel que as lo desee. El juego espontneo permite tambin la adquisicin de experiencias y

logros por si mismo, como ejemplo de esto se tienen a los juegos espontneos de cambios posturales de los bebes, el proceso que un bebe realiza para acostarse, sentarse, ponerse de pie y adoptar otras posturas abre la posibilidad de que el nio explore y posee la idea de sus posibilidades y limitaciones, autonoma para explorar e independencia en sus movimientos. Los materiales con los cuales se trabaja en el preescolar tienen como fin apoyar a la realizacin de las actividades propuestas por la educadora.

Por ejemplo materiales que pueden ser extrados de la naturaleza, es decir, los elementos naturales de los que dispone el terreno de juegos, pues deben ser explotados con un diseo imaginativo para conseguir nuevas experiencias, por ejemplo, la arena, el agua, las piedras, los rboles, la vegetacin variada, nieve o hielo, rocas y piedras, flores. Existe un gran abanico de posibilidades desde los materiales naturales, los que se puedan construir hasta las estructuras y material comercializados. No existen materiales que tengamos que excluir definitivamente, ni materiales milagrosos que tengamos que utilizar imperativamente. Se trata de conocer los materiales y escoger en cada situacin los ms ricos y adecuados.

En lo que se refiere a la utilizacin del material comercializado en las distintas reas de la zona de juegos, cada vez surgen propuestas ms novedosas e innovadoras tal como se puede observar en los distintos catlogos y publicaciones existentes, tiendas, papeleras, etc.

ANEXOS

EQUIPO III

Nombre de la actividad:Arco Iris.

Propsito: que mediante el juego los nios y nias muestren control y equilibrio.

Relacin: socializacin y afectividad.

Edad: 4 a 5 aos.

Material: tarjetas de colores, cinta adhesiva.

Espacio: Aula.

Tiempo: 30 minutos.

DESARROLLO

Por turnos los participantes escogern una tarjeta de cualquier color la cual portara en le pecho. Cuando la docente mencione Arco iris de cuatro de cuatro colores, los nios se integraran en equipo. El juego continua con la mencin de otros nmeros, para integrar nuevos equipos. Pierden los nios que quedan fuera de un equipo.

VARIANTES:

Para integrarse lo podrn hacer saltando en un pie, con los dos pies, trotando, bailando, etc.

EL EXCESIVO ENFASIS EN LAS ACTIVIDADES DEDICADAS A LA PREPARACIN PARA LA ESCRITURA: LA REPETICIN Y EL TRAZO DE GRAFIAS. LA PRACTICA QUE DESATIENDE LA DIVERSIDAD QUE PRESENTAN LOS NIOS. Los nios se desplegaron frente al mundo de las letras y de los nmeros sin las barreras que le impona el mtodo analtico-sinttico, que llevaba a emplear solamente lo conocido o lo enseado en clase. As el nio pas de leer y escribir a expresar su sentir y pensar libremente. Respondiendo a sus intereses, los nios van elaborando hiptesis en torno al lenguaje escrito, las que podrn confirmar, desterrar o reformular en una bsqueda contina de adquisicin del cdigo lector. El docente en su rol estimulador y facilitador, crea actualmente instancias donde el nio jugando, aprende y construye su conocimiento. Entre estas continuas aproximaciones al conocimiento, el nio va realizando el trazo de las letras como puede, de acuerdo a su madurez perceptivo-motriz. Escritura: encuentro de grafismo y significado Sostenemos que en este proceso debe haber un espacio y un tiempo para el trazado grfico, pues el grafismo forma parte del proceso de la escritura. "La escritura del nio", la define como grafismo y lenguaje, por lo que est ntimamente relacionada en el primer carcter a las posibilidades motrices que le dan forma y en el segundo carcter al conocimiento de la lengua que le da sentido. La escritura es un grafismo porque supone la posibilidad de transcribir signos grficos y darles forma adecuada, de manera legible. La escritura es una actividad motriz fina, muy compleja, diferenciada, larga y difcilmente construida y en consecuencia, frgil.

LA ESCRITURA ES UNA PRAXIA. "Las praxis son movimientos o acciones, de complejidad variable, planificados, con un fin determinado, conscientes, aprendidos, que luego por ejercitacin se automatizan". Vestirse, atar zapatos, manejar, escribir, son movimientos prxicos, que al comienzo se realizan en forma atenta y muy pausada, pero luego por ejercitacin se van automatizando; por eso es que podemos manejar o escribir mientras hablamos, pues ya no

tenemos que pensar en cada movimiento, que est aprendido y automatizado de antemano. Piaget expresa que "las praxis no son movimientos cualesquiera, sino que son sistemas de movimientos coordinados, en funcin de un resultado o de una intencin". La escritura es una praxia constructiva pues supone la capacidad de construir o reproducir modelos que impliquen relaciones espaciales. Implica la integracin de los datos aportados por la percepcin visual y viso espacial, que se traduce principalmente a nivel de la posibilidad de copiar dibujos, armar rompecabezas o construcciones. Deberamos pensar cmo desde "el vamos", desde los primeros aos en que el pequeo asiste a una institucin educativa, impartimos un aprendizaje sistemtico de las grafas de los nmeros y de las letras para escribir en la direccin y sentido correcto. Se promueve actualmente la escritura en Educacin Inicial usando imprenta mayscula. El trazo de la imprenta ofrece menos dificultades grficas, permitindoles a los nios embarcarse en esta conquista del mundo alfabtico. El modelo y la gua que ofrece el maestro permitir que el movimiento grfico se vaya construyendo y adquiriendo correctamente. Con el tiempo, el nio va automatizando su escritura sobre una base firme y bien construida que le permitir adquirir velocidad, economa de fuerza y de tiempo. Las letras tienen una direccin y un sentido. A veces el nio por sus mecanismos imitativos escribe en forma adecuada Otras muchas veces ello no ocurre as y descompone por ejemplo la grafa de un nmero hasta en cuatro trazos. El maestro debe mostrar cmo es el trazo correcto. Es bueno a veces pensar esto con nuestros nios: podemos dibujar de diferente manera los nmeros -como las letras- y sin embargo llegamos obtener la misma grafa. Pero convencionalmente el movimiento es uno, por ser ste ms eficiente en cuanto a su velocidad. Un ejemplo muy grfico de ello lo podemos vivir los adultos si ante grafas pertenecientes a otros sistemas de escritura (por ejemplo, rabe o chino) se nos pide que realicemos una copia. Enseguida varias preguntas pasaran por nuestra mente: por dnde comenzamos?, qu direccin tiene?, se realiza toda esta inscripcin en un nico movimiento o admite cortes e interrupciones? Eso mismo le ocurre al nio frente a la globalidad del mundo alfabtico. En cuanto a la correccin Hay un tiempo para intervenir sin que la correccin de un error sea vivida por los nios en forma traumtica. Por otra parte el error siempre ser considerado como parte del proceso de aprendizaje. Desde sta ptica el docente debe perder el miedo a guiar en forma adecuada y de sealar el acierto o desacierto tomando como referencia la forma culturalmente aceptada. An en las primeras experiencias de escritura en maysculas de imprenta no podemos olvidar que cuando el nio realice el pasaje de su escritura a la letra cursiva, su trabajo se acenta. El movimiento cursivo tiene un sentido y una orientacin espacial que le es propio debindose respetar los enlaces para que el trazado de cada palabra se pueda efectuar sin levantar el lpiz, lo que redundar en velocidad, economa de movimiento y legibilidad. Los movimientos inadecuados, las rupturas o interrupciones van contra el movimiento cursivo. Esto en los cursos escolares superiores en que se exige velocidad puede provocar una desorganizacin general que en el peor de los casos desembocara en una disgrafa. Una enseanza adecuada estara en el plano de la prevencin de dificultades del aprendizaje.

Factores que influyen en la escritura: Madurez intelectual El aspecto intelectual es muy importante, ya que hay un paralelismo entre el nivel motor y el nivel intelectual. La adquisicin de la funcin simblica es fundamental para el desarrollo del lenguaje oral y escrito, pues escribir supone comprender el simbolismo que tiene el signo grfico que dibujamos. Madurez emocional

El factor afectivo se traduce en determinadas caractersticas tnicas. El estado de tensin muscular puede perturbar la escritura. Madurez motriz Escribir supone el trazado de signos grficos, lo que requieren cierta habilidad manual y un cierto dominio del gesto. Es necesario que las posibilidades de coordinacin y frenaje de los movimientos estn lo suficientemente desarrollado para responder a las exigencias de precisin y rapidez. Es decir que el nio necesita contar con una determinada madurez motriz y especficamente en lo que se refiere a la motricidad manual, lo que le permitir el manejo del instrumento. Las caractersticas normales indican estas conductas: 2 aos -Empua el lpiz con toda la mano, hace garabatos; el movimiento es global del hombro al codo. 4 aos -Hace el trpode esttico, prehensin con el ndice y pulgar sobre el mayor. Los movimientos se efectan de codo a mueca, pero no mueve los dedos. 6 aos -Hace el trpode dinmico con movimientos interfalngicos, con movimientos pequeos de flexin y extensin de los dedos, recibiendo apoyo del meique y anular, que refuerza la accin del dedo mayor. Ello da mayor estabilidad y posibilidad de movimiento fino. El desarrollo psicomotor del nio es el cimiento esencial del desarrollo de la escritura. Descansa sobre la madurez general del sistema nervioso y de la historia de su cuerpo.

Madurez perceptivo-motriz *La escritura es una actividad gnoso-prxica compleja, en la que intervienen la orientacin y estructuracin del espacio y las leyes de sucesin y ordenamiento temporal. *Esto implica un trabajo en el espacio grfico en lo que se refiere a lo viso espacial y tmporo-espacial. * Integrando lo motriz, lo cognitivo y lo afectivo Considerando al nio como un todo y teniendo presente el concepto de globalidad que nos brinda Bernardo Aucouturier al referirse a la unin dinmica que existe entre la motricidad, la afectividad y la inteligencia, nuestra tarea docente debe abordar al nio trabajando con su cuerpo en el espacio total. Debe haber un trabajo corporal intenso y permanente a lo largo del ao, a travs de actividades variadas que favorezcan el disfrute de su cuerpo y el encuentro del otro. Se debe incursionar en la estimulacin psicomotriz (sobre todo en los Jardines en los que se cuenta con material de psicomotricidad), as como en la expresin corporal. Toda actividad corporal, como corporizacin de ritmo a travs de la msica, juegos cantados van enriqueciendo la tarea docente. -

El trabajo con el nio debe apostar a la comunicacin (en todos los registros: verbales y no verbales) y a la creatividad en lo pictrico, en el movimiento y en lo grfico.

BLOQUE ll: LA INTERVENCIN PEDAGGICA PARA FAVORECER EL DESARROLLO FSICO Y PSICOMOTOR DE LOS NIOS EN EDUCACIN PREESCOLAR.

EL SENTIDO FORMATIVO DE LAS ACTIVIDADES PARA ESTIMULAR EL DESARROLLO FSICO Y PSICOMOTOR DE LOS NIOS.

a) La intencin educativa de las actividades versus el simple entretenimiento.

Criterios bsicos para la seleccin de actividades de aprendizaje;

Las actividades seleccionadas deben estar en correspondencia con el objetivo que se haya seleccionado como deseable. Toda actividad debe tener significado para quien la realiza. Toda actividad debe implicar situaciones gratas o placenteras para el nio, de manera que tiendan a favorecer una permanente actitud abierta en tal sentido. Toda actividad debe responder a las posibilidades de actuacin efectivas del nio. Una misma actividad puede favorecer el logro de distintos objetivos, ya sea en firma simultnea o sucesivamente. Las actividades que plantea la educadora deben de brindar la oportunidad para que los nios exploren espacios, manipulen objetos o materiales. En todo esto la educadora es la que ayuda y gua al nio para que tenga un desarrollo ptimo, fsico y psicomotor.

Las actividades intencionadas juegan un papel importante, ya que determinan que el nio realice, en funcin los objetivos planteados, y que esto sea lo que posibilita ms directamente los aprendizajes deseados y que estos apuntan a favorecer el desarrollo integral del nio.

La intencin de la actividad debe darse a partir del objetivos previamente determinado, analizando lo que significa y los nfasis que se desean para lo cual existirn siempre diversas alternativas, ya que no hay una clara aspiracin que se desea alcanzar y se tiende a relacionar con lo primero que surja.

Las primeras acciones del nio pequeo son realizadas por placer y estn ligadas a las sensaciones y a las emociones sentidas. Se trata entonces de dejarlo jugar, que pruebe su poder sobre el mundo y sobre los objetos que lo rodean.

Las actividades fsicas hacen vivir a los nios del jardn experiencias corporales particulares. Dichas actividades se deben tratar para que se adopten a los nios de diferentes edades y construir el sentido con ellos; por ejemplo, hacer actividades atlticas, correr, saltar y lanzar.

La necesidad de movimiento de los nios es real, entonces es imperativo organizar una clase con actividades corporales cada da (de 30 a 45 minutos aproximadamente segn la naturaleza de las actividades, la organizacin elegida, la intensidad de las acciones a realizar, el momento del ao, los comportamiento de los nios.) esas clases deben ser ubicadas con el fin de respetar los ritmos de los nios y por que es el momento favorable para las actividades que pueden implicar algn riesgo y para descubrir una situacin; el final de la maana es propicio para actividades mas tranquilas (rondas y juegos cantados, juegos ya conocidos); el inicio de la tarde no es un momento muy favorable; la segunda parte de la tarde es adecuada para que los nios mayores realicen actividades que no implican riesgos excesivos.

Cada vez que sea posible, es conveniente practicar actividades fsicas en el exterior, para experimentar otras sensaciones y tener otras referencias.

Slo una programacin ordenada de actividades a todo lo largo de la escolaridad en el jardn de nios, permite que las actividades corporales contribuyan a una verdadera educacin. Hay que tener el mayor cuidado para adaptar las situaciones didcticas a la edad y al desarrollo de los nios, creando una dinmica que le permita ir mas all de lo que saben hacer.

Se deben variar las actividades fsicas y las situaciones en las que esas acciones puedan ser puestas en marcha, y proponer de manera ordenada, los diferentes medios, diferentes materiales, diferentes juegos que le permitan al nio familiarizarse con las mltiples facetas del universo y de las actividades humanas que lo rodean.

b) El trabajo docente y el respeto a los diferentes ritmos de desarrollo fsico y psicomotor de los nios. El reconocimiento al esfuerzo individual.

En medio de ellos si es necesario a fin de poder jugar su papel de incitador, de apoyo y de regulador, puede ayudar a los nios que se presenten alguna dificultad pasajera (ayudar a un equilibrio vacilante, proponiendo el apoyo de su mano, tranquilizar a los tmidos con palabras de aliento, sugerir algn gesto que pueda hacerse), sin anticiparse a las iniciativas o sustituir respuestas ellas con tanteos. La explicacin del profesor de lo que hacen los nios juega un papel importante en la comprensin de sus acciones.

El profesor permite ante todo una exploracin libre de los espacios y del material propuesto sin buscar al inicio una gran complejidad en la preparacin del medio ambiente. en efecto, el espacio de indagacin no debe ser demasiado vasto si se pretende que los nios de esta edad encuentren all referencias con facilidad.

Las respuestas son buscadas primero de manera individual, dejando tiempo para explorar sentir y encontrar nuevas formas de hacer o para imitar a otro nio (la imitacin es en esta edad una manera de entrar en comunicacin).

Poco a poco se van estableciendo relaciones entre los nios, permitiendo as, que cada uno de ellos se encuentre su lugar al interior de un grupo y empiece a participar en una accin comn.

Todos los docentes deben conocer la necesidad de movimiento del nio as como las exigencias fisiolgicas relacionadas con las necesidades orgnicas, de su impulso a la comunicacin corporal de su inters exploratorio sobre el mundo que lo rodea, de la atraccin por conocerse y descubrir sus propias capacidades, de su creciente desarrollo motor, en suma, de su dinamismo muchas veces irrenunciable. Todas las experiencias de movimiento de esta etapa- positivas o negativas- sern facilitadoras o perturbadoras de la construccin del bagaje motriz de los nios.

Lo que debe considerarse como importante, es que la maestra desarrolle diferentes capacidades, tales como: observar las acciones de los nios, organizar variadamente espacios y materiales, manifestar actitudes de confianza y conviccin en propuestas de las tareas y una gran dosis de entusiasmo y voluntad de autoevaluarse permanentemente para mejorar da a da las propuestas.

Puede decirse que hasta el juego libre de todos los das puede ser capitalizados por la maestra para orientar los aprendizajes de la educacin, ya que la observacin de su grupo durante el mismo (acciones, relaciones, uso de los elementos o aparatos, etc.) le permitir programar las ofertas de las clases ajustndolas tanto a los intereses circunstanciales de los nios como a las necesidades de enriquecimiento y calidad.

Las caractersticas fundamentales de la misma estarn basada en criterios de:

Individualidad: al permitir que cada nio, a travs de la exploracin y del cuestionamiento sobre el hacer, busque autnomamente las soluciones a los problemas que se le presenten. Socializacin: al permitir la confrontacin de la accin con la de otros compaeros, la aceptacin y aun la inclusin en el desarrollo sus proyectos de accin. Funcionalidad: al responder a las propias necesidades de investigacin y de aplicacin que manifiesta el nio, no solo en el plano motor sino afectivo y cognitivo. Globalidad: al responder a los modos de actuar del nio como totalidad comprendiendo que las acciones fsicas y motrices favorecen el desarrollo en todas las manifestaciones. Las maestras deben saber que no hay perjuicios para el nio toda vez que las actividades propuestas sean:

Variadas: evitando la monotona, el exceso de repeticiones, la aplicacin de un solo contenido. Autnomas: basadas en la experimentacin del nio Significativas: evitando las actividades poco atractivas, las propuestas descontextualizadas. Abiertas: evitando los modelos adultos, las estereotipias, la imitacin permanente. Prudentes: evitando objetos o aparatos poco seguros, espacios peligro sos, sobreexigencias. La maestra debe fluctuar en oferta distintas situaciones de aprendizaje:

Permitir la exploracin y descubrimiento Guiarlos y alentar la observacin de nuevas o mas acabadas acciones motrices. Toda actividad que se ofrezca debe estar acorde con las caractersticas y posibilidades que ofrece la etapa de desarrollo en que se encuentran los nios y el nivel de cada uno en particular.

Este criterio aparece como fundamental cuando estamos hablando de nios pequeos ya que se tiende a veces a sobreestimar lo que ellos pueden hacer, en cuyo caso los adultos terminan realizando las actividades, en el caso opuesto, se subestiman sus posibilidades y se programan situaciones muy simples que no atraen mayormente el inters de los nios por resolverlas. Por lo tanto es necesario conocer las reales necesidades de los prvulos que aparecen como un aspecto clave.

LA INTERVENCION PEDAGOGICA EN EL JARDIN DE NIOS

La buena calidad en la intervencin educativa de las maestras y los maestros de educacin inicial y preescolar depende del conocimiento que se tenga y de la prctica o de la accin que se realiza, la intervencin educativa va a depender:

A) Del conocimiento y la experiencias que se aportan.

B) El fomento de la participacin activa y responsable

C) La disposicin.

La intervencin educativa ser la caracterstica especifica de todo proceso educativo que genere un aprendizaje en el nio y va a depender de la concepcin de los maestros que tengan de su funcin como educadores y de la forma en que diariamente la practiquen, esta intervencin podr ser opresora de dominio e

imposicin del maestro hacia los alumnos o liberadora de respeto y ayuda ajustada al proceso de desarrollo y aprendizaje de los nios.

Para mejorar la enseanza los educadores debern optar por una postura de respeto y ayuda para mejorar el aprendizaje de los nios, partiendo del desarrollo actual de cada nio as como de sus necesidades e intereses respetando los conocimientos previos de sus alumnos, promoviendo procesos de interaccin maestros-alumnos, alumnos-alumnos, el docente deber conocer el contexto familiar y social en el que se encuentre el nio.

Para esto el maestro debe disear estrategias, tcnicas y recursos acordes a las caractersticas de su grupo, la educadora deber apoyarse de la tecnologa para mejorar el proceso de enseanza y no considerando el tiempo como algo primordial ya que la educadora debe dejar que transcurra el tiempo necesario para la enseanza, deben tener disposicin para que los nios se desplayen y puedan aprovechar el momento en que la educadora realice su intervencin educativa

Es muy importante considerar la observacin y la evaluacin como recursos valiosos para orientar y adecuar la intervencin en el aula.

Dicha intervencin deber permitir la reflexin y el anlisis tendr como finalidad enriquecer los conocimientos de cada nio.

L a intervencin pedaggica implica una disposicin por parte del docente ya que es el que propicia, estimula y destina tiempo para el aprendizaje de los nios, el docente de be establecer un adecuado currculum y saber que actividades emplear y en que debe mejorar sus conocimientos, la intervencin del docente en el jardn de nios debe constar en muchos pasos como: observar a los nios, interpretar la conducta de los nios, organizar y controlar al grupo, establecer comunicacin con los nios, utilizar diverso materiales que sean adecuados para el grupo, planificar actividades que estn adaptadas a las necesidades de los nio, la tarea del docente es amplia y muy importante.

Propuesta de intervencin como proceso formativo.

Como proceso formativo, la construccin de una propuesta de intervencin, al llegar a este momento del proceso formativo, se supone que los formados como maestros en educacin han realizado un ciclo del proceso de apropiacin de la prctica educativa.

La caracterstica fundamental de este proceso es el cambio cognitivo del sujeto como condicin de posibilidad de trasformaciones y, a su vez, la intervencin transforma la propia prctica como condicin de transformaciones del docente.

Es importante la creacin de un ambiente escolar seguro, saludable y estimulante para el desarrollo integral de los alumnos: la colaboracin entre los adultos que trabajan en la escuela (autoridades, profesores, personal de apoyo). La comunicacin de los adultos con los adolescentes y el fomento de altas expectativas. Los rasgos de una nueva escuela secundaria para los adolescentes. En ocasiones, la intervencin educativa ha sido entendida como un instrumento mgico para modificar, cambiar o hacer conscientes los referentes tericos de la prctica en los espacios escolares. La experiencia, en cambio, nos dice otra cosa. Quien pretenda hacer intervencin debe partir de su propia experiencia y comprender que el cambio de los sujetos es una condicin necesaria para aspirar a cambiar el entorno.

DESARROLLO DE LA SEGURIDAD EN SI MISMO Y LA CONFIANZA EN SUS CAPACIDADES

La autoestima es el amor que stimos por nosotros mismos, esta se forma en la niez con la confianza, respeto y apoyo que recibimos de nuestros padres y de la gente que nos rodea.

En los primeros aos de vida los nios toman muy en cuenta las opiniones de quienes son importantes para ellos como sus padres, y se comportan de acuerdo con lo que ellos aceptan o rechazan de sus conductas.

La autoestima es el resultado de repetidas valoraciones o juicios que hacer acerca de nuestra habilidad, carcter, aspecto fsico, facilidad para relacionarnos con los dems, manera de hablar, de comer, etctera. Si los padres u otros familiares que convivimos con el nios, reconocemos y estimulamos sus capacidades y logros, el nivel de autonoma del pequeo se elevara; por el contrario si el exigimos mas haya de sus posibilidades segn la edad no toleramos errores o equivocaciones, tenemos poca paciencia ante su curiosidad y somos muy estrictos o poco interesados en los avances de los nios, su autoestima tendera a disminuir.

Si los nios tienen confianza en si mismo tienen confianza en aprender u investigar lo desconocido: para ellos necesitan saber y sentir que pueden contar con el apoyo de quienes lo rodean. Una familia amorosa, tolerante, que toma en cuenta a los pequeos y les gua para que aprendan de la experiencia, ofrece mayores posibilidades para que ellos desarrollen sus capacidades y eleven su autoestima.

SEGURIDAD EN SI MISMO.

Persona segura de s misma en lo que hace y cmo lo hace, que confa en sus posibilidades y recursos. Manifiesta capacidad prctica y realista. La confianza en s mismo y la capacidad para interactuar en diferentes situaciones es madura y poco ansiosa. Capacidad heptica y de manejo de la relacin interpersonal.

Persona socialmente desenvuelta, no inhibida, con buena capacidad para lograr y mantener contactos personales, as como de ponerse en el lugar de los dems. Manifiesta capacidad de integracin en el grupo, de ayuda a los dems

y se muestra amable y cooperativa con los compaeros. Persona adaptable, animosa, interesada por los dems. Buena colaboradora con el trabajo del grupo. Neutralidad efectiva en el ejercicio profesional. Honestidad e Integridad.

Persona responsable, organizada y disciplinada; sus metas se encuentran dentro de la normativa social. Hace lo que es socialmente correcto, siguiendo estrictamente las normas, haciendo lo que es aceptado e idneo. Se esfuerza por mejorar y dar un trabajo de calidad. Tolerancia. Persona comprensiva con los modos de pensar y actuar ajenos y dispuesta a adaptarse a las situaciones. Manifiesta intereses amplios hacia otros modos y formas culturales.

CALIFICACIN GLOBAL

La calificacin de los ejercicios psicotcnicos ser de apto o no apto.

Aptitud inhales y existir una diferente ponderacin de los factores de personalidad para cada escala y categora, la obtencin de la calificacin de Apto en una seleccin destinada a cubrir un puesto concreto de la escala no ser homologable para ningn otro puesto.

Factores actitud inhales.

En relacin con la Personalidad, una vez superadas las puntuaciones mnimas en las escalas de control de las respuestas (sinceridad, deseabilidad social o cualquier otra anloga), deber realizarse un anlisis global de la estructura de personalidad.

LA FORMACIN DE LA PERSONALIDAD

Los primeros aos de vida de un nio son definitivos en la formacin de su personalidad; es en estos aos cuando se construye su seguridad, sin embargo, casi siempre nos preocupamos solo de sus necesidades fsicas y materiales: que coman, que duerman o estn bien tapados y no de sus necesidades afectivas, de lo que el nios quiere y siente.

La atencin a las necesidades fsicas y afectivas del nio es muy importante para que obtenga confianza en si mismo y en lo dems. Cuando el pequeo no tiene que enfrentarse a prohibiciones excesivas, se estimula su curiosidad natural y su habilidad para moverse e indagar libremente. Si las personas encargadas de cuidar se interesan por conocer los detalles de cmo va logrando nuevas metas y que pueden hacer para ayudarlo, es muy probable que este pequeo tenga gusto por conocer y vivir en el mundo que le rodea.

De esta manera las relaciones familiares y sociales influyen en las reacciones que manifiesta e nio ante las personas y situaciones desde los primeros meses de vida; este proceso de relacin o interaccin continua va modelando la personalidad del menor.

Tan importantes son los primeros aos en la vida de un nio, que puede afirmarse que a la edad de 3 aos tiene ya establecida su forma individual de afrontar y responder a situaciones nuevas que se presentan durante su vida cotidiana. No solo los padres influyen en el desarrollo de la personalidad del nio; tambin estn los hermanos, tos, primos y personas importantes dentro de la familia. Sin embargo, la madre es quien generalmente mantiene relaciones de afecto mas estrechas con el nio porque ella lo alimenta, lo cuida y lo atiende desde sus primeros meses de vida.

El desarrollo de la confianza en s mismo en las edades de 0 a 6 aos, depende fundamentalmente del adulto y de sus mtodos al educar a los nios.

Es necesario ensear al nio a tener una adecuada disposicin para querer

realizar las acciones con alegra y seguridad, a mostrarse tal como es y a

Expresar lo que siente y piensa, todo esto es muy importante para que tenga

Confianza en s mismo.

El educador debe permitir que el nio se exprese e intercambie con l sus

Vivencias, que acte con naturalidad, que acepte hacer la tarea que se le orienta con disposicin y agrado, en fin, se trata de establecer una relacin adecuada con el nio.

Otro aspecto importante para desarrollar en el nio la confianza en s mismo, es brindarle la posibilidad de actuar por s solo, de llegar a un resultado

Satisfactorio en la actividad, para eso al preparar las actividades el educador

Tendr como punto de partida lo que el nio puede llegar a hacer, segn su

Desarrollo real y potencial, lo que necesita hacer; lo que se quiere lograr que l

Haga, y a dnde debe llegar dado los Acertada de cada tarea, ms confianza en s mismo tendr, lo que no quiere.

Decir que para llegar a la independencia, anteriormente no lo hayamos

Ayudado, dndole solo aquel nivel de ayuda que el nio necesite. Otro asunto importante es la adecuada y justa valoracin que hace el adulto de las actividades que realiza el nio, este es un factor determinante en su estado Emocional y en la actitud que asuma ante las diferentes tareas que se le Encomiendan y en la seguridad en s mismos; ya que l siempre espera esta

Evaluacin del adulto, que es su modelo y gua en la adquisicin del Conocimiento; si lo valora injustamente o inapropiadamente, con mtodos que lo daen, perder confianza en s mismo.

Es necesario elogiar al nio, estimularlo cuando algo le salga bien, y si no lo hace correctamente decirle que hoy no le sali bien, pero si se sigue trabajando maana le saldr mejor.

LA INDIVIDUALIDAD DEL NIO

Es importante que los padres hablen con sus hijos y que hagan caso de lo que a los nios les gusta, de esta manera ellos se sienten valiosos porque son tomados en cuenta; Adems de amor y aprecio de sus padres el nio necesita confianza y libertad para ser independiente.

Cada nio reacciona d forma particular o diferente ante situaciones y personas nuevas, a estas reacciones se le conoce individualidad. Algunos factores que influyen en estas son:

El tipo de relacin que entblese con sus padres y familia

Que tan afectivo o inquieto es el nio.

Que tanto duerme o come

Cuales son sus gustos.

Que se le permite o no hacer.

Como se adapta a los cambios.

Como se relaciona con los dems.

Cada uno de estos factores varia entre uno y otro, por ello se habla de nios inquietos o tranquilos, aunque es muy complicado hacer cualquier tipo de clasificacin porque los pequeos no siempre reaccionan de igual modo y su comportamiento puede cambiar en situaciones especiales, por ello los adultos debemos aprender a conocer y a respetar las decisiones, reacciones y referencias de cada uno.

Los padres deben respetar la individualidad del nio, dejando ser y darle la libertad de que ellos aprendan por su propia cuenta, pues un nio desarrolla sus capacidades, aprende a tomar sus propias decisiones y ser una persona constructiva, decidida y segura si sus padres, desde pequeo, le permiten darse cuenta de que el es capaz de hacer diferentes cosas.

Respetar la forma de ser del nio, aceptarlo tal como es, aprobar sus gustos y preferencias es propiciar que la autoestima del nio crezca junto con el. Entre los 3 y 4 aos, el nio comienza a tener juicios sobre lo que es correcto o incorrecto, es por esto que los padres tenemos que orientarlos sin importar nuestras ideas, ya que el nio es muy inteligente y finalmente se da cuenta de lo que puede lograr. Con ayuda de los adultos le ser posible regular su conducta poco a poco en lugar de ocultar su curiosidad.

Ignorar al nio, Humillarlo, gritarle, molestarlo, decirle que todo lo que hace esta mal, pelear con el esposo o esposa, entre otras actitudes harn del nio una persona infeliz que repite todo lo que ve y vive en su casa: agresividad, inseguridad, frustracin, poca tolerancia hacia las personas con quien trata, etctera.

A pesar de que el nio nace con su determinado temperamento, el trato que recibe de sus padres, su familia, y el ambiente en general, moldean la personalidad del pequeo hacindola fuerte y segura o dbil e insegura.

LA ORGANIZACIN DE LOS ESPACIOS EDUCATIVOS

La propuesta educativa actual ha dado lugar a nuevas formas de organizacin de los espacios educativos en correspondencia a las caractersticas del contexto, como a las necesidades, intereses y posibilidades especficas de cada grupo de alumnos. Este planteamiento que constituye un cambio en la prctica educativa es un reto para los docentes, quienes al reflexionar sobre la forma de configurar los espacios educativos, no deben considerar un modelo nico, sino uno que se ajuste a las demandas de las nias y nios. Al respecto, la primera reflexin, que podramos plantearnos como educadores, es la importancia del espacio, como condicin que favorece las relaciones entre los nios y el ambiente.

"El ambiente o contexto en el que se produce el comportamiento posee sus propias estructuras (lmites fsicos, atributos funcionales, recursos disponibles, etc.) que facilitan, limitan y ordenan la conducta de los sujetos".

En segundo lugar, debemos considerar el ambiente como contexto de aprendizajes y de significados.

Estas dos dimensiones, la importancia del espacio como condicin que favorece las relaciones entre los nios, y el ambiente, como contexto de aprendizajes y de significados nos llevan a formular dos precisiones:

Todo lo que el nio hace o aprende tiene lugar en un espacio. ste por sus caractersticas positivas o negativas, repercute en su aprendizaje con distintos niveles de posibilidades y limitaciones para su desarrollo. Como contexto de significados, la organizacin del aula, relacionada con la distribucin del equipamiento, tiene gran influencia en la accin educativa. Esto nos exige la toma de conciencia de que la organizacin de los ambientes influye en el logro de determinados aprendizajes. De esta manera, el ambiente educativo, bien puede constituir un verdadero laboratorio que ofrece muchas y variadas experiencias (cientficas, de comunicacin, etc.) o, contrariamente, puede convertirse en un lugar de actividades rutinarias que no motivan la participacin activa de las nias y nios. De lo antes expuesto se puede precisar que: El espacio est referido al espacio fsico, al local usado para la actividad, caracterizado por los objetos, materiales didcticos, mobiliario y decoracin.

El ambiente, referido al conjunto del espacio fsico y las relaciones que se establecen en l, los afectos, las relaciones interpersonales. As mismo es imprescindible tener en cuenta las necesidades de las nias y nios para elegir un espacio o para organizarlo. En este sentido, la literatura especializada nos seala algunas de las necesidades. La necesidad de autonoma o la capacidad de valerse por s mismo.

A medida que crecen la nia y el nio van logrando nuevas conquistas intelectuales, motrices, sociales y emocionales que les permiten una mayor independencia del adulto. Esta necesidad guarda relacin con sus desplazamientos, elecciones, toma de decisiones, etc.

Su necesidad de desplazamiento, generalmente producto de su inagotable energa, requiere de espacios donde puedan moverse libremente por lo que un ambiente estrecho con mucho mobiliario impide satisfacer este deseo y frecuentemente produce conflictos.

Necesidad de relacionar lo individual con lo colectivo. Las mltiples actividades que se realizan diariamente brindan oportunidades para el trabajo individual, en pequeos grupos y en todo el grupo. La organizacin del ambiente debe permitir estas distintas formas de trabajo atendiendo y respetando las preferencias de las nias y nios en su proceso de socializacin e individualizacin.

Necesidad de descubrir. El nio es un investigador por excelencia y en todo momento demuestra su curiosidad por el entorno. Por este motivo, es necesario incorporar peridicamente nuevos elementos que satisfagan sus necesidades de exploracin, de manipulacin, de conocer el mundo que lo rodea y que a la vez contribuyan a su desarrollo sensorial, perceptual, motor, de comunicacin y cognitivo.

El ambiente se convierte as, en una fuente permanente de conocimiento en el que se mezclan objetos de la vida real con otros que son producto de la imaginacin; los que propician la coordinacin motora fina con los relacionados con aspectos cognitivos.

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Necesidad de ejercer su iniciativa para emprender las distintas acciones. La iniciativa juega un rol importante en la vida del ser humano. Para Erik Erickson (1950) la iniciativa es un indicador de la propia vala que surge a edades muy tempranas como una caracterstica vital. Los docentes, mediante la observacin diaria, vamos identificando a aquellos nios que presentan un alto o un bajo nivel de iniciativa. Aqu nuestro objetivo debe ser potenciar la iniciativa en aquellos que ya la demuestran y promoverla en los que no la ponen de manifiesto o la tienen en forma muy incipiente.

Al respecto un clima de seguridad afectiva, con reconocimiento y valoracin de sus capacidades y una actitud de escucha cuando participan, pueden contribuir a este propsito. Estas acciones se complementan con la organizacin de un ambiente que brinda oportunidades de elegir entre varias opciones y disfrutar de esa experiencia.

Qu criterios debemos tener en cuenta en la organizacin de espacios educativos?

Cuando nuestro propsito es propiciar el desarrollo de las capacidades fsicas, intelectuales, sociales y emocionales de las nias y los nios, inmediatamente surge la necesidad de crear el ambiente propicio para el aprendizaje y junto con ello, la organizacin de los espacios donde se realicen mltiples experiencias.

Esos espacios pueden ser cerrados o abiertos, ambos con un potencial que es necesario descubrir y aprovechar al mximo.

El ambiente cerrado, el aula, es motivo de preocupacin para quin, cada ao, trata de introducir modificaciones que la hagan ms funcional, ms atractiva para las nias y los nios. Uno de los aspectos del aula es el fsico o arquitectnico y est relacionado con sus dimensiones que, algunas veces, son amplias y en otras, pequeas o con una forma irregular que probablemente condicionara el proyecto de organizacin original.

Cuando el espacio es reducido, el estudio del ambiente debe ser ms minucioso para poder obtener el mayor provecho posible, al realizar la distribucin del material y del mobiliario. Un ambiente interior estrecho, muchas veces, es compensado con un ambiente exterior ms amplio.

Existen otros aspectos a tener en cuenta, como por ejemplo, lo relativo a la iluminacin, ventilacin y seguridad. Ambientes con adecuada iluminacin natural, ventilados y que ofrecen seguridad siempre son referentes importantes a considerar en el momento de elegir el lugar donde interactan nios, nias y docentes.

No slo las condiciones fsicas de los ambientes son criterios importantes para su eleccin u organizacin, el aula es el escenario donde estn presentes la palabra, el gesto y la mirada. Estos se enriquecen cuando las relaciones entre el profesorado y el alumnado son mas fluidas y horizontales y los aprendizajes ms compartidos.

De un modo ms amplio, podramos definir el ambiente como un todo no disociado de objetos, olores, formas, colores, sonidos y personas que habitan y se relacionan en un determinado marco fsico que lo contiene todo y al mismo tiempo es contenido de todos estos elementos que laten en l. Es por eso que decimos que el ambiente "HABLA", nos transmite sensaciones, nos evoca recuerdos, nos da la seguridad o nos inquieta, pero nunca nos deja indiferentes.

Otros aspectos que debemos tener presentes cuando se organizan espacios:

Si se parte del concepto de que el aula es un ambiente, un espacio lleno de vida, de movimiento, abierto, mltiple y participativo, a partir del cual se realizan las actividades dentro y fuera de ella, donde las nias y los nios se sienten felices, mientras disfrutan y aprenden, entonces debemos reflexionar y analizar con detenimiento la forma en que dispondremos los materiales para lograr este propsito.

La estructura fsica de las instituciones educativas y por ende de las aulas, los espacios que se disponen y cmo se utilizan, corresponden a una idea muy clara de lo que debe ser la enseanza. Es as que se hace necesario revisar los criterios de uso del espacio, debemos concebirlo como medio generador de aprendizajes en el trabajo diario.

Cada aula tiene caractersticas particulares que sugieren distintos tipos de organizacin al interior de la institucin educativa. El aula que compartimos da a da con nuestros alumnos, debe ser un espacio ordenado y ambientado en forma conjunta con los nios y nias y padres de familia. Somos nosotros los maestros y alumnos quienes decidimos con que sectores contar, que responsabilidades asumir para posibilitar que el aula sea funcional y sobre todo, reconocer que se trata de un espacio con el que estamos involucrados, slo en esa medida todos la podremos sentir nuestra.

En ese sentido, es conveniente precisar que la organizacin de los sectores o reas no debe responder a un patrn nico, ms bien, en cada lugar, es necesario que se adopten caractersticas particulares en funcin de los patrones culturales, los recursos disponibles, los criterios propios de los agentes educativos y las caractersticas, necesidades e intereses de las nias y nios.

En prrafos precedentes se han descrito algunos aspectos generales sobre la organizacin del espacio educativo interior que, junto con el espacio educativo exterior, constituyen el ambiente de aprendizaje.

CRITERIOS PARA LA SELECCIN Y EL USO DE MATERIAL EDUCATIVO

El nio aprende a travs de las experiencias, es as que se requieren de recursos para experimentar y realizar un aprendizaje activo. Estos recursos o materiales educativos cumplen la funcin de provocar que los nios comenten, experimenten deduzcan, hagan hiptesis, escuchen, dibujen, escriban, etc. Su importancia radica en que enriquezcan la experiencia sensorial, base del aprendizaje. Aproximan al nio a la realidad de lo que se requiere ensear, ofrecindole una funcin ms exacta de los hechos o fenmenos estudiados. El material educativo es aquel que con su presencia manipulacin, etc.; `provoca la emergencia, desarrollo y formacin de determinadas capacidades, actitudes o destrezas en el nio/a, no es un medio que facilite la enseanza, es la enseanza misma, manipular es ya aprender.

As, desde la perspectiva constructivista del aprendizaje de `PIAGET, incluso para el propio AuSUBEL, recuerda que en la primera infancia la inteligencia de los nios es, sobre todo, practica. Y ello significa que la

accin o manipulacin directa sobre los objetos es la base para que los alumnos puedan llevar acabo los procesos de asimilacin que le permiten la adquisicin de cualquier tipo de aprendizaje.

Y claro, esta accin solo es posible si en el aula se disponen de recursos materiales para el trabajo escolar.

Estos materiales son los que estarn en constante contacto con los nios y sern las herramientas facilitadoras de aprendizaje, por ello se deben tener en cuenta ciertos criterios para seleccionarlos:

ASPECTO FISICO

El material educativo debe ser resistente y garantizar una durabilidad a largo plazo. El tamao adecuado permite la fcil manipulacin. Seguridad: Bordes redondeados, aristas que no corten. Elaborado con sustancias no toxicas. De fcil manejo al manipularlos, de ser posible presentarlos en envases transparentes para su identificacin y que renan facilidades para el traslado.

Atractivos, es decir, con diseos de colores vivos que despierten la atencin y curiosidad.

ASPECTO GRAFICO

La impresin debe ser clara. Los colores deben estar claramente definidos. La diagramacin: gil y fluido. El tamao debe ser apropiado.

Las ilustraciones deben ser claramente pertinentes.

ASPECTO PEDAGOGICO

Coherencia con las competencias curriculares. Se debe establecer claramente la finalidad del material con relacin a las capacidades, competencias del curriculum. Con frecuencia se ven las aulas con materiales muy vistosos en los sectores, pero solo son adornos sin posibilidad de uso. Polivalentes, es decir que puedan ser utilizados para estimular competencias de las diferentes reas y en variedades que se programen dentro de un marco globalizados de accin. Los nios pueden usarlo de manera autnoma. Debe ser compatible con los intereses de los nios. Es adecuado al nivel del desarrollo de los educandos. No muy estructurado, es decir que permitan activar la imaginacin a travs de diferentes propuestas de uso.

SUGERENCIAS PARA EL USO DEL MATERIAL EDUCATIVO EN EL AULA

Fomentar el trabajo en grupo y el aprendizaje significativo de los nios. Estimular la observacin, experimentacin, el contacto con la realidad y el desarrollo de la conciencia critica. Favorecer el intercambio de experiencias con sus compaeros y el docente. Propiciar la reflexin. Fomentar la investigacin. Estimular el ejercicio de actividades que contribuyen al desarrollo de nuevas habilidades, destrezas, hbitos y actitudes.

LA PROMOCIN GRADUAL DE NUEVOS RETOS PARA LOS NIOS.

Los retos implican nuevos conocimientos, para ello la educadora toma en cuenta las siguientes cuatro fases en su planificacin para el logro de los mismos: MOTIVACIN. Permite el aprendizaje mediante el juego, existiendo una cantidad de actividades divertidas y amenas en las que puede incluirse contenidos, temas o mensajes del currculo, los mismos que deben ser hbilmente aprovechados por el docente. Los juegos en los primeros tres a seis aos deben ser motrices y sensoriales, entre los siete y los doce deben ser imaginativos y gregarios y, en la adolescencia competitivas, cientficos. A travs del juego el nio a la vez que disfruta y se recrea, aprende. Se deben seleccionar juegos formativos y compatibles con los valores de la educacin. Sus variantes son los juegos vivenciales o dinmicas.

Nuestra tarea consiste en hacer que los nios, padres, etc., nos acerquen informacin. Podemos hacerlo de manera directa, a travs de encuestas, cuestionarios -con preguntas cerradas o abiertas- o de manera indirecta: solicitando sus opiniones en torno a cuestiones relativas a su desarrollo. La interaccin entre el alumno y el contexto es dinmica. El clima motivacional que los profesores crean en el aula se traduce en la representacin que los alumnos se hacen respecto a qu es lo que cuenta en las clases, qu es lo que quiere de ellos el profesor y qu consecuencias puede tener, en ese contexto, actuar de un modo u otro.

La motivacin es un concepto explicativo relacionado con el por qu del comportamiento. Las personas motivadas experimentan continuamente necesidades o deseos que les impulsan a actuar, es decir, es una situacin que induce a los individuos a realizar una meta determinada. Existen varios elementos determinantes de la motivacin en los alumnos; stos son:

Percepcin del valor de la actividad. Por qu hacerla? Lo cual es su juicio sobre su utilidad para sus objetivos. Un alumno sin objetivos (escolares, sociales) no puede tener motivacin; el reto para el orientador es que sus alumnos tengan objetivos en sus actividades.

Percepcin de su competencia para llevarla a cabo. Puedo? Esta percepcin depender de las realizaciones anteriores, de la observacin de los dems, de su persuasin y sus reacciones emotivas. Los profesores y orientadores al respecto deben ser persuasivos, y dar soporte adecuado a los estudiantes.

Percepcin del grado de control que tiene durante su desarrollo. Podr llegar al final? A veces los alumnos atribuyen el fracaso a causas que no han podido controlar: falta de aptitudes, haber puesto poco esfuerzo, cansancio, complejidad real de la tarea, suerte, incompetencia de los profesores, los compaeros entre otros; sin embargo, los alumnos motivados hacia el logro atribuyen la responsabilidad de sus xitos a su desempeo, por lo tanto el orientador debe ser motivador y reconocer los logros en sus alumnos.

EXPLORACIN. |El proceso de la Educacin para el Desarrollo puede considerarse como |[pic] | |un ciclo de tres etapas, que se compone de una fase de exploracin, | |seguida por una fase de reaccin y llegando, por fin, a una fase de | |accin. Cada fase de dicho ciclo es de igual importancia en este |proceso de aprendizaje. | | | | | |

|La fase de exploracin es principalmente una etapa cognitiva. Las y los jvenes recogen, analizan y sintetizan la |

|informacin relativa a un problema o a un tema particular. Tratan de comprenderlo y se sensibilizan respecto al problema, | |lo que nos aproxima a la segunda etapa. | | |

|Durante la fase de reaccin o respuesta, los jvenes desarrollan una respuesta personal frente a la situacin planteada. | |Examinan diferentes maneras de enfocar un problema y conforman su propio punto de vista construyendo su propia escala de | |valores. Se hacen conscientes de la dimensin humana del tema, desarrollan la empata necesaria, as como el sentido de | |participacin y compromiso. | | |

|La fase de accin es una derivacin natural de esta respuesta personal. Los nios exploran la actuacin concreta que puede| |realizarse en respuesta al problema o cuestin que se est examinando. Es importante en esta etapa que los educadores | |estn preparados para proporcionar oportunidades reales para la participacin y el compromiso, viendo esto no solamente | |como un resultado lgico del proceso de aprendizaje, sino como un medio significativo para reforzar nuevos conocimientos, | |habilidades y actitudes. | | |

DESARROLLO CONCEPTUAL. El propsito de esta fase y las actividades, en que se le entregan al alumno definiciones de conceptos, procesos o destrezas, dentro del contexto de las ideas y experiencias que tuvieron durante la fase exploratoria. Estas definiciones pueden ser introducidas a travs de clases expositivas, un libro, computador y otros medios. Los alumnos refinan sus concepciones iniciales y construyen nuevos conceptos. Estas actividades, con la ayuda de preguntas claves del profesor/la profesora, deberan ayudar a que los alumnos se cuestionen sus creencias y clarifiquen concepciones equivocadas o difciles. Una de las formas ms comunes de hacer referencia a objetivos educacionales, es en trminos de lo que se pretende que un individuo pueda alcanzar a travs de la accin educadora: la construccin de conocimientos, el desarrollo de habilidades, la formacin de hbitos y actitudes, la internalizacin de valores, entre otros. A travs de los aos, en forma muy relacionada con las caractersticas y la evolucin de los grupos sociales, algunos de los posibles logros antes mencionados han ido ocupando el foco de atencin. Durante un largo periodo, la adquisicin de conocimientos fue considerada como el objetivo prioritario de la accin

educativa, de tal manera que la mayora de los programas de formacin, en esa poca, fueron construidos con base en una lgica de inclusin y organizacin de los contenidos a aprender. El desarrollo de habilidades tiene adems, como nota caracterstica, la posibilidad de transferencia en el sentido en que una habilidad no se desarrolla para un momento o accin determinados, sino que se convierte en una cualidad, en una forma de respuesta aplicable a mltiples situaciones que comparten esencialmente la misma naturaleza; de all que se hable de que las habilidades desarrolladas por un individuo configuran una forma peculiar de resolver tareas o resolver problemas en reas de actividad determinadas.

EVALUACIN.

En el proceso de planeacin, la evaluacin es medio fundamental para conocer la relevancia social de los objetivos planteados, el grado de avance con respecto a los mismos, as como la eficacia, impacto y eficiencia de las acciones realizadas.

La evaluacin debe considerarse como un factor de educacin. La evaluacin es una oportunidad de hacer docencia, de hacer educacin; y alcanza este sentido cuando constituye la base para la toma de decisiones acerca de lo que el alumno puede y debe hacer para proseguir su educacin, puntualizando el que el proceso evaluativo como parte de la educacin, debe adaptarse a las caractersticas personales de los alumnos, esto es, debe llegar al fondo de la persona, destacar lo que la persona es, con relacin a sus sentimientos, emociones, acciones, etctera.

Evaluacin, cuyo fin o propsito ser el de averiguar, el de constatar en qu medida se han obtenido los cambios de conducta previstos en los objetivos.

Evaluar "es un acto de valorar una realidad, que forma parte de un proceso cuyos momentos previos son los de fijacin de caractersticas de la realidad a valorar, y de recogida de informacin sobre las mismas, y cuyas etapas posteriores son la informacin y la toma de decisiones en funcin del juicio emitido" La evaluacin es un proceso continuo de la evaluacin educativa en el que se identifican tres etapas o momentos y que son: a) una obtencin o recogida de informacin, b) la valoracin de esta informacin mediante la formulacin de juicios, y c) una toma o adopcin de decisiones. La evaluacin es la reflexin crtica sobre los componentes e intercambios en el proceso didctico, con el propsito de poder determinar cules han sido, estn siendo o podrn ser sus resultados y poder tomar en funcin de todo ello, las decisiones ms convenientes para la consecucin positiva de los objetivos establecidos. La evaluacin como parte integrante del proceso educativo, es una actividad de servicio, de ayuda al alumno, de propia motivacin; la idea de la evaluacin como funcin de control estricto y sancin debe ser dejada de lado. Asimismo, la evaluacin como parte de este proceso debe aplicarse a los diferentes aspectos del mismo, es decir, debe involucrar a los alumnos tanto como a los maestros, los planes de estudio, los programas, los mtodos y procedimientos, los horarios escolares, el material didctico, los edificios escolares,

el mobiliario, la propia comunidad, etc.; esto es, tiene que estar estrechamente ligada a todos los elementos y aspectos que influyen en el resultado educativo. Con relacin a los alumnos, en stos no slo se debe observar su aprendizaje (conocimientos, interpretaciones, comprensiones, aplicaciones, actitudes, destrezas, hbitos, etc.), sino tambin su estado fsico, su estado emocional, su inteligencia, sus problemas, sus capacidades, sus intereses, sus limitaciones, sus circunstancias. En la evaluacin podemos identificar tres momentos o etapas significativas, mismas que son: la Evaluacin Diagnstica (inicial), la Evaluacin Formativa (intermedia, continua o procesal) y la Evaluacin Sumativa (final). La Evaluacin Diagnstica es la que se realiza antes de iniciar el proceso de enseanza-aprendizaje, para verificar el nivel de preparacin de los alumnos para enfrentarse a los objetivos que se espera que logren.

La verdadera evaluacin exige el conocimiento a detalle del alumno, protagonista principal, con el propsito de adecuar la actividad del docente (mtodos, tcnicas, motivacin), su diseo pedaggico (objetivos, actividades, sistema de enseanza), e incluso el nivel de exigencia, adaptar o adecuar el diseo, el proyecto educativo a cada persona como consecuencia de su individualidad. Los fines o propsitos de la Evaluacin Diagnstica o Inicial, son: o Establecer el nivel real del alumno antes de iniciar una etapa del proceso enseanza-aprendizaje dependiendo de su historia acadmica; o Detectar carencias, lagunas o errores que puedan dificultar el logro de los objetivos planteados; o Detectar objetivos que ya han sido dominados, a fin de evitar su repeticin; o Disear las actividades remdiales. o Dar elementos para plantear objetivamente ajustes o modificaciones en el programa, y o Establecer metas razonables a fin de emitir juicios de valor sobre los logros escolares; y con todo ello poder adecuar el tratamiento pedaggico a las caractersticas y peculiaridades de los alumnos. La Evaluacin Formativa o Continua, es la que se realiza durante el desarrollo del proceso de enseanzaaprendizaje para localizar las deficiencias cuando an se est en posibilidad de remediarlas, esto es, introducir sobre la marcha rectificaciones a que hubiere lugar en el proyecto educativo y tomar las decisiones pertinentes, adecuadas para optimizar el proceso de logro del xito por el alumno.

La Evaluacin Formativa se efecta o se centra en partes significativas del programa de estudio; facilitando la toma de decisiones a tiempo; la eficacia de stas como resultado de la riqueza de la informacin y el estmulo al trabajo en funcin del xito. La Evaluacin Formativa o continua no debe basarse nicamente en pruebas formales sino que debe incluir la observacin de la actividad y el anlisis de tareas. Esto es, el proceso evaluador debe centrarse no en actividades especficas sino, en gran medida, en la misma actividad ordinaria del aula, como: ejercicios, solucin de problemas, trabajos, dibujos, redacciones, lecturas, esquemas, etc.; con esto se permite recoger informacin no slo sobre el resultado, sino tambin sobre el proceso mismo, lo que permite conocer mejor al alumno.

Los fines o propsitos de la Evaluacin Formativa o Continua son:

Retroalimentar tanto al alumno como al docente acerca del desarrollo del proceso enseanza-aprendizaje;

o Distinguir lo que el alumno o grupo ha dominado; o Mostrar al profesor la situacin del grupo en general y del alumno en particular; o Detectar el grado de avance en el logro de los objetivos. La Evaluacin Sumativa es la que se realiza al trmino de una etapa del proceso enseanza-aprendizaje para verificar sus resultados. Determina si se lograron los objetivos educacionales estipulados, y en qu medida fueron obtenidos para cada uno de los alumnos.

Es importante destacar que se evala para conocer el grado de logro de los objetivos y no para emitir una calificacin, an cuando esto pueda ser un requisito o exigencia social de la que el docente no puede desligarse. En la Evaluacin Sumativa se integran habitualmente en una calificacin, el conjunto de datos de la Evaluacin Continua, mismos que ya fueron recabados u obtenidos en las diferentes etapas de evaluacin realizadas a lo largo del curso. Entre los fines o propsitos de la Evaluacin Sumativa, destacan los siguientes: o Hacer un juicio sobre los resultados de un curso, programa, etctera; o Verificar si un alumno domina una habilidad o conocimiento; o Proporcionar bases objetivas para asignar una calificacin; o Informar acerca del nivel real en que se encuentran los alumnos; y o Sealar pautas para investigar acerca de la eficacia de una metodologa La evaluacin debe amparar un doble carcter: por un lado cuantitativo, donde lo que se destaca o cuenta es la medida de la adquisicin de conocimientos, y por otro cualitativo, en el que subraya la valoracin de la medida en relacin a la situacin personal de aprendizaje de cada alumno. Para que exista ese equilibrio cuantitativo-cualitativo, se hace necesario que la evaluacin contemple varias funciones, a saber: o Diagnstica, a fin de conocer las posibilidades de cada alumno, as como el estado de aprendizaje de un programa; o Pronostica, para adquirir u obtener una idea aproximada de lo que probablemente se puede esperar de cada alumno, esto puede ser til para seleccionar los contenidos a impartir y concretar su extensin y profundidad en funcin de los saberes y capacidad previa;

o Orientadora, cuya finalidad consiste bsicamente en conocer las potencialidades y estado del aprendizaje del alumno.

RIESGOS FRECUENTES EN LA PRACTICA DE ACTIVIDADES MOTRICES EN NIOS PREESCOLARES

El grupo de 3 a 4 aos marca el inicio de la edad preescolar. A partir de los 3 aos el crecimiento del nio transcurre ms lento. Las actividades motrices y juegos realizados al aire libre pueden contribuir favorablemente al mismo. La gran riqueza de movimientos que se expresa en este grupo de edad, pues el pequeo quiere desplazarse constantemente y realizar nuevas proezas, puede tener cierta orientacin pedaggica por parte del adulto, sin abusar, ni pretender asumir un papel directivo. Si consideramos lo expresado con relacin al crecimiento, algunas tareas motrices pueden sugerirse al nio realizando los movimientos con gran amplitud, a fin de contribuir al estiramiento de los diferentes planos musculares. El adulto debe ser muy observador de la actividad del nio, debiendo evitar que el pequeo cargue o traslade objetos de peso, as como intervenir cuando el nio realice ejecuciones reiterativas de algunas tareas sin la alternancia de cada miembro, tanto superior como inferior, en estas tareas debe hacerse nfasis en la atencin a la ejecucin bilateral. Otras tareas como saltos desde alturas deben realizarse ejecutando la cada en superficies suaves (colchn, csped, arena). Con estas precauciones protegemos las articulaciones, que en esta edad tienen predominio de tejido cartilaginoso, gracias a lo cual se produce el crecimiento.

EL INICIO TEMPRANO DE LA PRCTICA DEPORTIVA COMPETITIVA

El concepto de competividad muchas veces es trasladada innecesariamente a los deportistas de los colegios haciendo parecer la prctica deportiva una guerra cuando su fin es justamente recrear, divertir, formar lazos de amistad, compaerismo, formar una moral e instaurar valores, cuando se aplica de esta manera lo nico que hace es generar estrs y ansiedad, lo cual lleva a una disminucin de la diversin en la prctica deportiva y puede llegar, incluso, a generar una serie de malestares fsicos y psicolgicos. El fin de los colegios no es conseguir premios deportivos sino formar personas, y parte importante de esta formacin incluye la prctica deportiva tanto recreativa como competitiva. El deporte establece y brinda una serie de herramientas a los practicantes que les sern tiles y de mucha importancia en el futuro para su formacin personal.

Hay etapas de desarrollo fsico y psicolgico que deben respetarse y esperarse, no se pueden apresurar, llegan cuando tienen que llegar y el intentar acelerar este proceso (porque no se puede apresurar) lo que podr ocasionar son lesiones, estancamiento deportivo, aburrimiento, etc. Cada etapa tiene su momento, se debe comenzarse a trabajar y exigir la competitividad como proceso, no puede ser intempestivamente, sino de manera paulatina.

El juego en los nios preescolares debern ser juegos libres sin una estructura definida y juegos predeportivos, juegos de forma poco estructurada que van familiarizando a los pequeos con las actividades deportivas, creando en ellos el gusto por la actividad fsica y el deporte, incrementado su confianza en si mismo, su autoestima y el gusto por divertirse por la actividad misma, obteniendo una recompensa intrnseca y el fin justamente sera la actividad deportiva. El deporte es y debe ser juego y diversin.

En la actualidad la sociedad civil ha convertido la practica deportiva es sinnimo de calidad de vida; de ah que hoy en da aquella se imparta en las escuelas como una materia mas, en la que se ensea a los nios y a los adolecentes a coordinar la salud mental con la fsica fomentndoles el habito del deporte.

Como deporte se entiende toda situacin motriz institucionalizada en forma de competicin.

La iniciacin deportiva ser pues el proceso seguido por un individuo para la adquisicin del conocimiento de ejecucin practica de un deporte, desde que toma contacto con el hasta que es capaz de practicarlo adecuadamente.

Este proceso se orienta principalmente hacia una triple dimensin:

A nivel educativo

A nivel recreativo

A nivel de rendimiento

Aunque cabe mencionar que los valores deben permanecer en los tres mbitos.La practica deportiva escolar es previa a cualquiera otra practica especializada debe llegar a todos los escolares y orientar a los que tienen talento hacia una posible especializacin. El nio entre 3 y 4 aos es capaz de ocupar roles en el juego, por ejemplo: hace como si fuera el chofer y utiliza el aro como timn. En este grupo de edad comienzan ciertas manifestaciones de acciones cooperativas entre un nio y otro, en ocasiones comparten sus juguetes y realizan algunas acciones en pequeos grupos: lanzar o rodar la pelota en parejas, caminar en grupos pequeos dados de las manos, girar en parejas, hacer rondas jugando en crculos, etc.

El juegos en los nios preescolares debern ser, juegos libres sin una estructura definida y juegos predeportivos, juegos de forma poco estructurada que van familiarizando a los pequeos con las actividades deportivas, creando en ellos el gusto por la actividad fsica y el deporte, incrementado su confianza en si mismo, su autoestima y el gusto por divertirse por la actividad misma, obteniendo una recompensa intrnseca y el fin justamente sera la actividad deportiva. El deporte es y debe ser juego y diversin.

Los profesionales de la medicina reconocen la importante relacin entre el ejercicio fsico y la salud, hasta el punto de manifestar que la inactividad y el sedentarismo son factores de riesgo. Tambin establecen la

hiptesis de que los nios/as y jvenes que en la escuela participan en actividades fsicas frecuentes tienen la probabilidad de continuar participando en las mismas fuera de la enseanza obligatoria.

Es difcil saber la influencia ejercida por la actividad fsica sobre el crecimiento, ya que ste permanece controlado por el sistema endocrino, y se ignoran las relaciones que guardan. An as, se conocen beneficios y repercusiones positivas del ejercicio fsico moderado sobre el organismo. La presin producida por el peso y la accin muscular sobre los cartlagos estimula el crecimiento longitudinal del hueso; esta estimulacin facilita que los huesos alcancen las dimensiones esperadas. La falta de ejercicio, a cualquier edad, produce descalcificacin de los huesos. Otro efecto de la actividad fsica sobre el crecimiento es la modelacin de las articulaciones corporales, que facilita una forma y funcionamiento correctos. Asimismo, la actividad fsica realizada adecuadamente repercute en el resto de rganos y sistemas del cuerpo humano, como ya se ha comentado. Desde un punto de vista escolar, la Educacin Fsica es un rea imprescindible dentro del currculo de la educacin o escolarizacin obligatoria. En Educacin Infantil (0-6 aos) se comienza con la enseanza de la psicomotricidad, para pasar en Educacin Primaria (6-12 aos) y Educacin Secundaria Obligatoria (12-16 aos) a tratarse la Educacin Fsica como un rea especfica. sta se desarrolla por medio del movimiento. Segn el currculo de Educacin Fsica, las funciones que nos va a reportar este movimiento son las siguientes: Funcin de conocimiento: El movimiento es uno de los instrumentos cognitivos fundamentales de la persona, tanto para conocerse a s misma como para estructurar y explotar su entorno inmediato. Se toma conciencia del cuerpo y del mundo que nos rodea. Funcin esttica y expresiva: A travs de las manifestaciones artsticas que se basan en la expresin corporal y el movimiento. Funcin comunicativa y de relacin: Nos relacionamos con otras personas, no slo en el juego y el deporte, sino en general en toda clase de actividades fsicas. Funcin anatmico-funcional: Mejorando e incrementando la capacidad motriz. Funcin higinica: Relativa a la conservacin y mejora de la salud y el estado fsico, as como prevencin de enfermedades y disfunciones. Funcin agonstica: Se demuestra la destreza, se compite y se superan dificultades. Funcin catrtica y hedonista: Se liberan tensiones, se restablece el equilibrio psquico y se realizan actividades de ocio. Funcin de compensacin: Se compensan las restricciones del medio y el sedentarismo. La actividad fsica competitiva: el alto rendimiento Cuando la intencin de la prctica es rendir al mximo, como se hace en el deporte de lite, se requiere una gran implicacin fsica, lo cual no ocurre en una actividad fsica recreativa. Debido a ello, la especializacin temprana y la prctica deportiva de alto nivel resultan problemticas desde el punto de vista de la salud, ya que hay riesgos fsicos, psicolgicos y sociales derivados de la competitividad y el contexto social que rodea estas prcticas. A menudo se sigue compitiendo con alguna lesin no recuperada de todo, o con ayuda de vendajes y cuidados mdicos que predisponen a la recada y cronificacin de dicha lesin. Otras

veces se soportan presiones que pueden provocar trastornos psicolgicos, alimentarios o de relacin social. Incluso se llega a hipotecar el futuro personal, familiar o profesional por la ilusin de ser un campen/a. Generalmente, el deporte de alto nivel se inicia con una especializacin deportiva precoz. Esta especializacin es un hecho frecuente, y bastante tratado en la literatura. Martens recoge las edades mnimas de iniciacin a diferentes deportes en EE.UU. Por ejemplo, el bisbol, natacin o atletismo, se inician antes de los 5 aos de edad, e incluso pueden llegar hasta los 3 aos. As, no son escasos los ejemplos de deportistas a escala mundial que iniciaron su prctica deportiva a edades muy tempranas. De todas formas, hay varias posturas; para algunos, est plenamente justificada la iniciacin deportiva precoz y no ven inconveniente en la introduccin del nio/a en competiciones de alto nivel. Para otros, sta es un atentado contra la infancia. Aqu se expondrn ambas visiones, las que estn a favor o en contra de esta especializacin deportiva, para que as el lector/a pueda escoger la que le parezca ms adecuada. Argumentos a favor del deporte de alto nivel en la infancia. Hahn (1988) recoge que el adelanto de la edad de mximo rendimiento, sobre todo en determinadas disciplinas, motiva a federaciones, clubes y entrenadores a iniciar el proceso de entrenamiento dirigido al alto rendimiento cada vez con ms precocidad, para obtener mejores resultados. Por otro lado, la bsqueda del xito por parte de las instituciones, federaciones y clubes contribuye a esta especializacin temprana. Por ltimo, la actitud de los padres (que a menudo buscan una "sobrecompensacin" por los xitos no conseguidos), es decisiva. Argumentos en contra del deporte de alto nivel en la infancia. Son numerosos autores los que estn en contra de la especializacin precoz. Personne recoge gran cantidad de casos reales en los que los deportistas sometidos a una especializacin precoz presentan gran variedad de problemas (de salud, de integracin, psicolgicos...). Igualmente la mayora de los pedagogos no aconsejan dicha especializacin. Los riesgos de sta se dividen en fsicos, psicolgicos, motrices y deportivos. RIESGOS FSICOS: Problemas seos, articulares, cardacos, musculares. RIESGOS PSICOLGICOS: Son consecuencias negativas del entrenamiento y la competicin precoces que guardan relacin con la conducta del sujeto y su estado mental. As, se ven problemas como ansiedad, estrs, frustracin, adems de una "infancia no vivida", por la enorme dedicacin que exige la prctica deportiva de alta competicin (a veces ms de 4 horas al da). RIESGOS MOTORES: El entrenamiento especializado busca el rendimiento en un aspecto concreto de la ejecucin motriz humana, ignorando, por regla general, los dems. Esto conlleva una relativa "pobreza motriz", que puede llegar a imposibilitar una futura prctica deportiva diferente de la que se realiz durante la infancia. RIESGOS DEPORTIVOS: En determinadas edades, se hace una "especializacin a ciegas"; o sea, es muy difcil conocer las caractersticas del futuro deportista de lite cuando tiene pocos aos de edad, por lo que es posible que se est especializando a un nio/a en una prctica para la que no est especialmente cualificado. As pues, para terminar este apartado, citar una frase que es el ttulo de un libro de Personne: "NINGUNA MEDALLA VALE LA SALUD DE UN NIO".

Conclusiones Todo lo comentado hasta ahora es un potencial importante para considerar la Educacin Fsica como necesaria y bsica para la persona, incrementando gracias a ella la salud y el bienestar. Aunque el ritmo de vida en esta sociedad no permite ni la frecuencia ni el volumen de ejercicio fsico suficiente para promover una calidad de vida acorde con la salud. Por otra parte, la sociedad ofrece medios y oportunidades a sus ciudadanos para realizar actividades mltiples, pero en general no se hace ejercicio fsico voluntariamente. Es necesaria una educacin sobre el ejercicio fsico desde la infancia, y durante toda la enseanza obligatoria, que permita descubrir su sentido y pertinencia para una calidad de vida, que estimule patrones de actividad fsica frecuente para corto y largo plazo y que ayude a que la gente lo integre en su forma de vivir. La Educacin Fsica debe contribuir ya desde el entorno escolar a desarrollar la autonoma personal, creando situaciones a travs de las cuales la persona sea consciente de su propio cuerpo y de sus posibilidades y limitaciones de movimiento, llegando a valorarse en su justo punto, y teniendo una autoestima lo ms ajustada posible a su realidad, facilitando que cada uno/a comprenda su cuerpo y sus posibilidades, conociendo y dominando actividades deportivas y corporales, de modo que escoja las ms convenientes para su desarrollo personal. Le ayudar a adquirir conocimientos, destrezas, actitudes y hbitos que le permitan mejorar sus condiciones de vida y salud, y a disfrutar y valorar el movimiento como medio de relacin con los dems.

LA EVALUACION DE LOS LOGROS DE LOS NIOS AL REALIZAR ACTIVIDADES MOTRICES Y DEL CUIDADO DE LA SALUD. El comportamiento motor del nio(a) en cada grupo de edad, nos estamos refiriendo a su forma de caminar, correr, saltar, lanzar, rodar, dentro de otras formas de expresin motriz, destacando como se manifiesta cada movimiento en determinada habilidad y adems la peculiaridad de estas en el ao de vida que se observa, as como la evolucin de cada una en los diferentes aos de vida por los que transita el nio y la nia. Al realizar tal descripcin detallada del comportamiento motor, se puede apreciar aquellas habilidades que el nio y la nia logran realizar por primera vez o ejecutar con calidad (coordinacin de movimientos, control postural, orientacin, etc.) en determinado grupo etrio, lo que constituye un verdadero logro en la adquisicin de determinada habilidad motriz. Por ejemplo: en el tercer trimestre del primer ao de vida, el bebe ya es capaz de pararse sostenindose de algn apoyo y dar algunos pasos. Cuando el pequeo(a) avanza en edad y desarrollo se libera del apoyo comenzando a andar con mayor independencia, hasta caminar. Este andar de forma independiente constituye el principal logro motor de este ao de vida, aunque paralelamente aparecen tambin otros logros motores de trascendencia como es el tirar objetos, trepar y escalar. Los logros, por supuesto, aparecen en todas las esferas del desarrollo humano (logros en el lenguaje, conducta afectiva etc.). A simple vista pudiera llamar la atencin que en el grupo final de la etapa preescolar (5 a 6 aos) se observen menos logros motores, siendo est edad superior en alcance de desarrollo como una lgica de la ontognesis. Lo que ocurre es que los movimientos referidos, aunque se vienen realizando incluso desde la etapa de la lactancia, como es el caso de la reptacin, por destacar un ejemplo, es precisamente en el 5to ao

de la vida del nio(a) que los movimientos que se destacan como logros (dentro de ellos la reptacin) se realizan con mejor coordinacin, sin pausas, mayor orientacin, dentro de otras capacidades manifiestas. Por otra parte recordemos que los logros se aprecian dentro de toda una descripcin de caracterizacin motriz de determinado grupo de edad, por lo que, cuando el nio(a) arriba a una edad, adems de los logros alcanzados en el grupo de edad anterior, adquiere nuevos logros, y al mismo tiempo continua enriqueciendo la cantidad y calidad de movimientos. En este grupo de edad se observa una gran explosin en el desarrollo de las capacidades motrices, manifiesta en las habilidades motrices bsicas ejecutadas con mayor calidad, ejemplo: el nio lanza ms lejos, corre ms rpido y demuestra mayor coordinacin, equilibrio, ritmo y orientacin, en la ejecucin de los movimientos. Las capacidades coordinativas se manifiestan al saltar, caminar y correr combinadamente: lateralmente, hacia atrs, haca arriba, abajo. Mantienen muy bien el equilibrio al caminar por vigas y muros de diferentes formas. Tambin trepan y escalan una mayor distancia y con buena coordinacin. Son capaces de percibir el espacio al saltar una cuerda o lanzar una pelota. Tambin se orientan mejor al lanzar a un objeto a distancia y les gusta correr para pasar saltando un obstculo a pequea altura. Realizan saltos de longitud cayendo con alguna flexin de las piernas y buena estabilidad corporal. Saltan con un pie y con los dos y ejecutan saltillos laterales y hacia atrs. Realizan la reptacin (arrastrarse) con movimientos coordinados de brazos y piernas no slo por el piso, sino tambin por arriba de bancos. Muchos movimientos que el nio(a) realiza no se consideran logros hasta que no estn bien consolidados en cuanto a su ejecucin, otro ejemplo, el escalamiento de la escalera puede que se ejecute mucho antes de los 4 aos, pero las observaciones realizadas a grandes grupos de nios(as) de estas edades nos confirman que no es hasta finalizando los 5 aos que esta habilidad se realiza con movimientos coordinados de brazos y piernas ( alternancia de los miembros superiores e inferiores, sin pausas, etc.) Lgicamente nos estamos refiriendo a nio(as) con desarrollo normal y en condiciones de estimulacin adecuada.

Qu hay que evaluar en los nios que presentan estas dificultades de aprendizaje?

- Habilidades de motricidad gruesa, equilibrio y coordinacin - Habilidades de motricidad fina, incluyendo la manipulacin del lpiz y tijeras - Habilidades de procesamiento sensorial (si es hiper y hip sensible, o ambos) - Habilidades de auto cuidado: vestirse, desvestirse, asearse, alimentarse - Capacidad de organizacin y planificacin motriz

Evaluacin del desarrollo y aprendizaje La Evaluacin del desarrollo de los aprendizajes de los nios en el nivel inicial, especficamente entre los tres y seis aos se concebida como un proceso permanente de valorizacin cualitativa de sus potenciales y de los aprendizajes adquiridos as como las condiciones que lo afectan siendo este un proceso individualizado.

En este sentido la evaluacin es el principal instrumento del educador para tomar las decisiones curriculares ya que suministrara informacin del proceso de desarrollo y aprendizaje de los nios. Para nosotros este sentido de la evaluacin en el nivel preescolar se corresponde con el modelo logstico por que coincide con los planteamientos de los mtodos que en este modelo se basan destacndose los siguientes aspectos: Se busca ms bien la descripcin y la interpretacin, tomando como referencia los contextos en que se desarrollan los programas o aspectos a evaluar no basta solo con prestar atencin a los resultados alcanzados, si no que se debe considerar aquellos objetivos no alcanzados, las dificultades surgidas. Se atiende tanto a los factores internos como a los externos. La mayor parte de los instrumentos son de carcter cualitativos: Observacin. Entrevista. Dialogo. As como las estrategias utilizadas. Diseos de Evaluacin flexible o abiertos. La accin educativa en el preescolar no puede estar dirigida a lograr objetivos de tipo formal o acadmico sino a desarrollar las capacidades del nio; en este sentido en preescolar utilizamos parmetros de comparacin o de referencia, los cuales son: Pautas evolutivas: Las cuales estn referidas al conjunto de conductas caracterstica del nio en las diferentes niveles de edad, las cuales pueden ser consideradas como los patrones evolutivos tpicos de un grupo de nio a una edad determinada. Objetivos de la accin educativa: Las cuales deben tener una estrecha relacin con las necesidades e inters de los nios del grupo, de all que deban variar de un grupo a otro aunque sean nios de la misma edad. Momentos de la evaluacin: Evaluacin Diagnostica: Nos permitir conocer el punto de partida y dar las pautas; as como apreciar los conocimientos previos de los nios en relacin al tema y retomar contenidos anteriores. Evaluacin de Desarrollo o Formativa: nos permitir recoger informacin durante el desarrollo del plan a fin de identificar los aprendizajes y el nivel alcanzado por los nios as como para modificar o planear nuevas estrategias que favorezcan el logro de los aprendizajes o avanzar hacia la consolidacin de los que estn en proceso y conectar o correlacionar con nuevos centros de inters. Final o de Culminacin: Nos permitir identificar los logros y limitaciones o el nivel de desempeo alcanzado por los nios al final del plan. Tcnicas y Procedimientos a utilizar: 1*- Observacin y Registro.

2*- Recuento.

La evaluacin fisiolgica en las actividades fsicas posee un gran nmero de formas de realizacin en correspondencia con el patrn que se desea controlar y los sistemas participantes. Uno de los sistemas a los que ms pruebas funcionales se le aplica por su grado de implicacin en todas las actividades fsico deportivas es al aparato cardiovascular. Una de las formas ms sencillas relacionadas a la evaluacin en cuanto a las respuestas de este sistema y no por ello carente de cientificidad, resulta la valoracin (despus de realizado el correspondiente control), en cuanto al comportamiento en las diferentes partes de la clase o sesin de entrenamiento, de la frecuencia cardiaca de los alumnos - deportistas, informacin sta que permite valorar instantneamente como se va comportando la adaptacin funcional ante la realizacin de las diferentes actividades asignadas para cada parte de la clase, as como la recuperacin despus de realizadas cada una de stas. El comportamiento de la recuperacin le permite al profesor - entrenador realizar las adecuaciones pertinentes al trabajo planificado para la unidad o sesin de entrenamiento.

Las evaluaciones funcionales, garantizan la preservacin tanto de la salud fsica motriz, orgnica y mental de los estudiantes deportistas.

Cada tipo de evaluacin posee su escala de evaluacin en correspondencia con el indicador fisiolgico que se pretenda evaluar, el mismo que tambin se adecua a las caractersticas orgnicas del grupo de edades con el cual se trabaja, as como a la modalidad deportiva y los diferentes componentes de la carga de entrenamiento que se utilizan en cada sesin.

Se apoya igualmente en la observacin cualitativa que realiza el profesor en torno a los niveles de predisposicin positiva que manifiesten sus alumnos relacionados a la participacin en las diferentes actividades programadas, para lo cual es determinante la capacidad creadora del profesor - entrenador en funcin de motivar a sus deportistas en cuanto a la intervencin por parte de stos en las diferentes actividades.

Lo que se pretende es que el nio - deportista, haga uso efectivo de las capacidades y habilidades adquiridas desde el punto de vista fsico - funcional, motriz y psicolgico, durante su preparacin en el momento de la confrontacin deportiva, la cual se constituye en una situacin de carcter extraordinario para l, al convertirse en un compromiso social y consigo mismo. Lo que se evala en la educacin inicial es el proceso educativo del grupo/ organizacin del aula., aprendizajes, practica docente y organizacin de la escuela. La manera de cmo evaluar es travs de la observacin hacia los nios y padres de familia, a partir del dialogo, y la entrevista. La evaluacin va hacer inicial, continua y final. Las personas que se deben de valuar son las educadoras, los nios, madres/padres de familia, y el personal directivo del jardn de nios .la evaluacin se debe realizar para constatar los aprendizajes, identificar factores que afectan y mejorar la accin educativa. Por el papel clave que ocupa en el proceso educativo, por su conocimiento de los alumnos, producto de su interaccin constante con ellos y porque es ella quien disea, organiza, coordina y da seguimiento a las actividades educativas en el grupo, es la educadora quien mas se percata de su evolucionen el dominio de las

competencias, de las dificultades que enfrenta, y de sus posibilidades de aprendizaje. La recoleccin de evidencias, las notas sobre el desarrollo de las actividades al final de la jornada de trabajo o acerca de algunos nios constituye la fuente de informacin para valorar, alo largo de un periodo escolar, cmo inicio cada alumno y cmo ha evolucionado en sus aprendizajes, pero tambin para evaluar y mejorar continuamente el trabajo docente.

CUIDADO DE LA SALUD En la edad pre-escolar el nio adquiere las bases de su comportamiento y conocimientos, sentido de responsabilidad y capacidad de observar, pensar y actuar. Adopta hbitos higinicos, descubre la potencialidad de su cuerpo y desarrolla habilidades y destrezas para cuidar su salud, la de su familia y comunidad. Es cuando crecen la importancia y las desventajas de la sociabilidad con sus iguales y se expone a presiones que pueden llevarlo a adquirir hbitos dainos, como empezar a consumir alcohol.

Por ello, las escuelas son espacios ideales para concientizarlo sobre la salud y transmitirle valores fundamentales, entre ellos la convivencia armnica y el respeto hacia formas de vida distintos de los propios.

COMO PROMOCIONAR LA SALUD DESDE LA PEDAGOGA DE LA MOTRICIDAD

Interesa indagar por el papel que la escuela y all las prcticas educativas juegan en la generacin de polticas y acciones para promover una cultura del bienestar.

Un asunto problemtico en el campo de saber es como dimensionar la Pedagoga de la Motricidad en su interaccin con la Promocin de la Salud como elemento decisivo para dinamizar procesos de equidad, justicia, igualdad, integracin y bienestar.

Coherente con lo anterior se evidencia una ausencia de estudios que permitan comprender y transformar el sentido de las prcticas de la Pedagoga de la Motricidad y su incidencia en el desarrollo de las capacidades humanas.

En este sentido se busca reflexionar y problematizar la Pedagoga de la Motricidad como elemento potenciador no de capacidades humanas desde metodologas participativas y crticas.

En los maestros empieza a gestarse un proceso en el cual se pasa de una concepcin de la educacin fsica, recreacin y deporte como medio para el aprendizaje de habilidades, el desarrollo de capacidades y la formacin en valores a la adquisicin, asimilacin e integracin de una Pedagoga de la Motricidad como prctica potenciadora de capacidades humanas integradas como: la autonoma, la responsabilidad, la solidaridad, la tolerancia, el goce y la capacidad vital.

Para los estudiantes si bien las prcticas motrices tienen que ver con el cuerpo, el estado fsico y la recreacin, se resaltan las amplias oportunidades que brinda para encontrarse con el otro (el/la profesor/a) y los otros (compaeros/as) y desarrollarse como personas antes que como deportistas. Es un escenario visto como lugar para el encuentro y la desinhibicin, el cual para algunos estudiantes ha de ser desprovisto en lo posible de reglas. Para otros es necesario la concertacin de las reglas para que fluya lo ms natural posible la imaginacin y creacin de los estudiantes.

La educacin fsica, la recreacin y el deporte contribuyen con la adquisicin de valores como el orden, La colaboracin, la disciplina y la solidaridad. En esta intencin las tarjetas han jugado un papel relevante, aunque hay que sealar que no hay un acuerdo entre profesores y estudiantes sobre su real impacto. As para algunos es una estrategia para la formacin integral, otros por el contrario no le encuentran significado alguno y las valoran como un agente mediador que inhibe la libre expresin de los estudiantes, es decir, se constituye en un regulador invisible del comportamiento institucional.

Finalmente, en las prcticas se encontr que con la utilizacin de estilos de enseanza tradicionales se inhibe la participacin libre, la iniciativa, la pregunta, el dialogo, la camaradera entre compaeros, el goce y la creatividad. Con la utilizacin de estilos de enseanza participativos basados en el trabajo en grupos y la solucin de problemas se potencian la integracin, el dialogo, la cooperacin, la pregunta, el desarrollo de ideas, el goce, la alegra, la solidaridad, el entusiasmo y la autonoma.

Los maestros que participaron de la investigacin transformaron conscientemente sus prcticas, pasaron del uso predominante de estilos de enseanza tradicionales a la prctica de estilos participativos. Lo que propici el cambio de roles entre estudiantes y maestros; se pas de una relacin esencialmente vertical en la cual el maestro ordena, manda, explica, observa, corrige y decide, a una relacin ms horizontal en la cual se comparte la responsabilidad de la clase, donde maestros y estudiantes participan, dialogan, conversan, piensan, preguntan, toman la iniciativa, deciden, proponen, organizan y desarrollan las prcticas.

Conclusin

En este curso se manejaron dos bloques temticos en los cuales se dieron a conocer las oportunidades que brinda el preescolar para que los nios amplen su repertorio motor a travs de actividades y juegos libres e intencionados que le permitan explorar todas sus posibilidades de movimiento y expresin.

As mismo se logre reconocer que cuando lo nios llegan al jardn desarrollan una serie de habilidades motrices adems de ser capaces de realizar diversos movimientos, de conocer su cuerpo y llevar acabo tareas que requieren movimientos finos; los nios son capaces de resolver problemas que no solo se vinculan con el movimiento por el movimiento, sino que guardan estrecha relacin con sus procesos cognitivos al recurrir a la memoria y poner en juego las estrategias que han utilizado en problemas similares en experiencias pasadas.

Se abordaron temas como la formacin de hbitos y el fortalecimiento de actitudes positivas que permiten a los nios, dentro de sus posibilidades, responsabilizarse del cuidado de su cuerpo y actuar favorablemente en caso de enfrentar algunas situaciones que pongan en riesgo su salud o su integridad fsica, siendo la observacin una herramienta valiosa que como futuras educadoras debemos tener presente, ya que nos permitir identificar los logros o las dificultades que enfrentan los nios al realizar las actividades.

Reflexionamos acerca de las practicas pedaggicas mas comunes que se realizan en el jardn de nios para favorecer el desarrollo fsico y psicomotor, y su impacto en el aprendizaje, tomando conciencia del escaso valor formativo de las actividades que se implementan reconociendo el sentido de la intervencin didctica en la escuela para favorecer el desarrollo integral de los nios.

En cada uno de los temas expuestos nos centramos en el diseo de las actividades didcticas y en el sentido formativo que deben tener, considerando el disear y proponer actividades didcticas para propiciar el desarrollo de los nios en este campo formativo. Se centran en el anlisis del sentido formativo de las actividades, con el fin de que como futuras educadoras cuenten con herramientas para disear actividades didcticas, seleccionar materiales y asegurarse de que los espacios sean los adecuados para que los nios se muevan y jueguen en libertad, siendo capaces de proponer actividades que representen verdaderos motrices para los nios y formen parte de un conjunto de actividades que favorezcan diferentes aspectos del desarrollo.

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