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Entornos virtuales de aprendizaje

Pierre Dillenbourg, Daniel Schneider, Paraskevi Synteta

Para citar esta versión:

Pierre Dillenbourg, Daniel Schneider, Paraskevi Synteta. Entornos virtuales de aprendizaje. Tercera Conferencia Helénica "Tecnologías
de la Información y la Comunicación en la Educación", 2002, Rodas, Grecia. pp.3- 18. ffhal-00190701ff

ID de HAL: hal-00190701
https://teearn.archives-ouvertes.fr/hal-00190701
Enviado el 23 de noviembre de 2007

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Entornos virtuales de aprendizaje

Pierre Dillenbourg, Daniel Schneider, Paraskevi Synteta {Pierre.Dillenbourg|

Daniel.Schneider|Paraskevi.Synteta}@tecfa.unige.ch Teléfono: +41 22 705 9376 - Fax:
+41 22 705 6379
TECFA - FPSE - Universidad de Ginebra 40
hab. Du Pont d'Arve - CH-1205 Ginebra

RESUMEN ¿Es el

concepto de "entorno de aprendizaje virtual" solo una etiqueta popular para describir cualquier software educativo? No, el concepto
incluye varias características interesantes que justifican el uso de una etiqueta específica. Revisamos estas características en la
primera parte de nuestra contribución. ¿Estas características garantizan efectos pedagógicos? No, revisamos en el segundo
algunas contribuciones potenciales de los entornos virtuales de aprendizaje. Convertir los efectos potenciales en resultados reales
es el desafío de los diseñadores.

PALABRAS CLAVE : Entornos virtuales de aprendizaje, Internet educativo, comunidades virtuales

¿QUÉ ES UN ENTORNO DE APRENDIZAJE VIRTUAL?

¿Un “entorno de aprendizaje virtual” se refiere a algún sitio web educativo? No. Sin embargo, como muchas palabras
de moda, algunos autores la usan de manera muy amplia, incluyendo por ejemplo sitios Web que simplemente incluyen
páginas Web estáticas. ¿Un «entorno de aprendizaje virtual» está restringido a sistemas que incluyen alguna tecnología
3D/realidad virtual? No. Algunos entornos incluyen interfaces menos sofisticadas, a saber, las basadas en texto. Entre
estas definiciones demasiado generales y demasiado específicas, existe una variedad de entornos, que varían según los
criterios que se enumeran a continuación. Nuestro objetivo no es decidir qué entornos merecen la etiqueta de «entorno
de aprendizaje virtual», sino proporcionar una comprensión de su especificidad.

¿Es un “ambiente virtual de aprendizaje” sinónimo de un “campus virtual”? No. Un “campus virtual” brinda cursos
universitarios, mientras que la denominación “entorno virtual de aprendizaje” no restringe el alcance a ninguna edad o
nivel. El primero es, por lo tanto, una subcategoría del segundo. Un “campus virtual” cubre un conjunto de cursos, a
menudo un programa de diploma completo, mientras que el “entorno de aprendizaje virtual” se puede utilizar para partes
más pequeñas de un plan de estudios.

Argumentamos que los entornos virtuales de aprendizaje se pueden identificar por las siguientes características y las
discutiremos una por una a través de esta contribución:

• Un entorno de aprendizaje virtual es un espacio de información diseñado.

• Un ambiente virtual de aprendizaje es un espacio social: las interacciones educativas ocurren en el ambiente,
convirtiendo los espacios en lugares.

• El espacio virtual está explícitamente representado: la representación de esta información/social

el espacio puede variar de texto a mundos inmersivos en 3D.

• Los estudiantes no solo son activos, sino también actores: co-construyen el espacio virtual.
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• Los entornos virtuales de aprendizaje no se limitan a la educación a distancia: también enriquecen las
actividades en el aula.

• Los entornos virtuales de aprendizaje integran tecnologías heterogéneas y múltiples enfoques pedagógicos.

• La mayoría de los entornos virtuales se superponen con los entornos físicos.

Característica 1: un entorno de aprendizaje virtual es un espacio de información diseñado.

Cualquier sitio Web es un espacio de información construido. Sin embargo, en muchos casos, este espacio de
información es solo un espagueti de archivos HTML . Nos referimos a la 'arquitectura' de la información en lugar
de 'estructura' u 'organización' de la información para enfatizar el hecho de que la estructura resulta del análisis
de los requerimientos funcionales del entorno. Para los entornos de aprendizaje, los requisitos funcionales son
numerosos y aún no se han estudiado sistemáticamente. Aquí están algunos ejemplos:

• Uso de la información en las interacciones educativas. Para responder preguntas simples como “Dame un
ejemplo de...” o “Dame un argumento en contra de...”, la información debe almacenarse en bases de
datos u otras estructuras de información que puedan usarse para producir respuestas dinámicas.

• Autoría múltiple. La información almacenada en un entorno virtual de aprendizaje es producida por muchos
autores: varios profesores, estudiantes, expertos en el dominio, ... Deben existir mecanismos para
compartir objetos (p. ej., «bloquear» un objeto cuando alguien lo está editando) y técnicas de flujo de
trabajo (p. ej., el documento producido por X debe ser enviado para su aprobación a Y y Z antes de ser
exhibido).

• Indicar fuente de información. La información web sin información explícita sobre (la autoridad de) su autor
pronto dejará de tener valor.

• Mantenimiento de la información. Cuando los sitios web crecen, si la información no se ha estructurado

cuidadosamente, el mantenimiento se vuelve muy pesado: mantener enlaces, eliminar información
obsoleta, ... ¡El costo de mantener un sitio web puede llegar a ser más alto que los costos de crear el sitio!
Y a pesar de esto, rara vez se incluye en el presupuesto.

• Seguir la evolución técnica. El esfuerzo dedicado a desarrollar sitios de Internet tiene que sobrevivir a la
tecnología actual. Estructurar la información y agregar metainformación aumenta el potencial de
reutilización de la información.

• Compartir información con el mundo. La educación se beneficiaría de posibilidades más ricas para compartir
información fuera del entorno. Actualmente hay esfuerzos para establecer 'formatos de descripción de
recursos'1 aceptados en todo el mundo y para especializarlos con fines educativos2 .

El uso actual del 'entorno de aprendizaje virtual' no se limita a espacios de información bien estructurados, pero
esperamos que este criterio se vuelva más destacado, ya que la gestión de contenido se convierte en un
problema principal para todos los docentes involucrados en entornos de aprendizaje virtual. Los investigadores
deben desarrollar una mejor comprensión de la relación funcional entre cómo se estructura y representa la
información y cómo se puede utilizar en actividades e interacciones de aprendizaje. Lo mismo

1
Http://www.w3.org/RDF/Overview.html
2
Ver IMS Global Learning Consortium (http://www.imsproject.org/) o ARIADNE Consortium
(http://ariadne.unil.ch/)
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El desafío es abordado por los investigadores en las aplicaciones de la inteligencia artificial a la educación, es
decir, averiguar la relación entre los esquemas de representación del conocimiento y el rendimiento del sistema.

Característica 2: Un entorno de aprendizaje virtual es un espacio social

Difícilmente puede describirse un libro como un entorno de aprendizaje. Pero, leer un libro en un seminario,
discutir con otros estudiantes, escribir un resumen para el tutor,... sí constituyen un ambiente de aprendizaje.
De manera similar, un conjunto de páginas web no constituye un entorno de aprendizaje virtual a menos que
exista una interacción social sobre o alrededor de la información. La interacción puede adoptar muchas
formas, incluida la comunicación síncrona (p. ej., chat, MUD...) o asíncrona (p. ej., correo electrónico, foros),
uno a uno o uno a muchos o muchos a muchos, basada en texto o audio y video, o incluso comunicación
indirecta como compartir objetos.

Lo que es específico de los entornos virtuales en comparación con cualquier espacio de información es que
está poblado (Dieberger, 1999). Los usuarios están dentro del espacio de información y ven una representación
de ellos mismos y/o de otros en el espacio. Tan pronto como los estudiantes ven quién más está interesado en
qué información, el espacio se vuelve inherentemente social. Los investigadores han introducido la noción de
“lugar” (Dourish & Chalmers, 1994) para enfatizar que el espacio tiene un impacto social. Los lugares son
“escenarios en los que las personas interactúan. (Munro, Höök & Benyon, 1999) “Mientras que los espacios
toman su sentido de la configuración de ladrillo, mortero, madera y vidrio, los lugares toman su sentido de las
configuraciones de las acciones sociales. Los lugares proporcionan lo que llamamos marco conductual apropiado” (Dourish, 1999).

La noción de espacio social abre interesantes posibilidades que solo han sido exploradas en los últimos años.
Aquí están algunos ejemplos:

• Si un estudiante busca un libro, puede ir a la biblioteca y usar técnicas de búsqueda estándar. Una biblioteca
es un espacio de información bien estructurado. Además de la biblioteca, el conjunto de oficinas
universitarias, en las que cada profesor tiene sus propios libros, constituye también un espacio de
información, pero socialmente estructurado. Este tipo de arquitectura de la información puede ser más
útil en algunos casos, por ejemplo, si el estudiante no sabe muy bien lo que está buscando.

• El espacio social se puede representar explícitamente. Por ejemplo, los estudiantes pueden dejar rastro de
su presencia en una habitación o en una página. Ver qué área ha sido visitada por otros estudiantes es
un modo indirecto de interacción denominado 'navegación social' (Munro, Höök & Benyon, 1999).

• El espacio social se puede representar per se, por ejemplo dibujando un gráfico en el que los estudiantes
son los nodos y el grosor del vínculo entre dos nodos representa el número de mensajes de correo
electrónico entre dos estudiantes. La fusión entre las técnicas de análisis de redes sociales (Nurmela &
al, 1999) y los entornos virtuales de aprendizaje es una vía prometedora para la investigación en nuestro
dominio.

Característica 3: El espacio virtual está explícitamente

representado No restringimos la definición de entornos virtuales de aprendizaje a sitios web que parecen
juegos de computadora. La representación del entorno de aprendizaje abarca desde interfaces basadas en
texto hasta la salida gráfica 3D más compleja. El tema clave no es la representación per se, sino lo que los
estudiantes realmente hacen con esta representación. Por ejemplo, observamos que el espacio virtual influye
en el comportamiento de los usuarios incluso cuando el espacio solo se describe mediante texto. (Dillenbourg y otros, 1999).
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Sin embargo, las representaciones no son neutrales; sí influyen en el trabajo de los estudiantes. Muy a menudo, la justificación
para usar representaciones gráficas en 3D es motivacional. Se da por sentado que las representaciones agradables
desencadenan actitudes positivas hacia el medio ambiente. En realidad, como todos los trucos motivacionales extrínsecos, su
impacto en los estudiantes puede no durar mucho. Sin embargo, sería difícil justificar que la interfaz de los entornos de
aprendizaje debería seguir siendo menos atractiva que la de otros programas.

Sin embargo, las representaciones del espacio pueden tener un impacto en el proceso de aprendizaje más allá de los
aspectos motivacionales. Aquí hay unos ejemplos:

• El espacio virtual puede apoyar la navegación. Por supuesto, este no es el caso para ninguna organización espacial (por
ejemplo, no para un laberinto). «City of News»3 es un ejemplo de espacio de información organizado como una
ciudad, diseñado para explotar la capacidad de las personas para recordar el diseño espacial tridimensional circundante.

• Imaginemos un museo virtual. Si el espacio virtual pretende imitar las habitaciones físicas, el alumno lo exploraría,
habitación por habitación. En un museo, el espacio de información está estructurado por 'escuelas de pintura' (por
ejemplo, surrealismo), o siglos, o países... En cambio, el espacio de información podría organizarse de otra manera.
Imagina un «mapa de pintores de Europa del siglo XX» (2D, 3D o más complejo). En este mapa, la distancia entre
dos pintores se calcularía sobre la base de una encuesta en la que se ha pedido a expertos en arte que respondan
preguntas como «¿Folon está más cerca de Delvaux o de Magritte?» Los estudiantes explorarían este museo virtual
de una manera diferente a los museos reales.

• Imaginemos un entorno de ejercicios y prácticas en el que se distribuyen 100 ejercicios en 10 salas virtuales. En la
representación gráfica de este curso, los estudiantes pueden ver quién más está en la misma sala (Gutwin &
Greenberg, 1998). Así, si Paul está en la sala 5, con dificultades con el ejercicio 5-3, y ve a Suzanne en la misma sala,
habla más con ella que con Sandra que está en la sala 3 y no sabe nada del ejercicio 5.3.

El razonamiento sobre "quién está dónde en el espacio virtual" me dice sobre "quién está (y ha estado) haciendo qué".
En términos generales, las herramientas de concientización informan a los usuarios sobre lo que otros están haciendo
en el espacio de trabajo y son importantes para facilitar las tareas colaborativas.

Estos son ejemplos simples, pero existe una variedad de mecanismos por los cuales el espacio virtual tiene un impacto en
las interacciones de aprendizaje (Dillenbourg & al., 1999). Al igual que otros mapas, la estética y la facilidad de uso son
preocupaciones importantes, pero el principal problema de diseño es qué información debe proporcionarse para qué propósitos,
o cuál es la relación estructural entre la representación espacial y el espacio de información.

Característica 4: los estudiantes no solo son activos, sino también

actores . En entornos basados en la Web, las actividades de aprendizaje van desde cuestionarios de opción
múltiple hasta simulaciones y resolución de problemas. Las simulaciones pueden considerarse como entornos de
aprendizaje por sí mismas. Si bien originalmente se limitaban a modelos físicos, ahora cubren un amplio espectro de
dominios como la economía, la política, la biología... Sin embargo, lo que es más específico de los entornos virtuales
de aprendizaje es el conjunto de actividades dentro de las cuales los estudiantes construyen y comparten objetos.
La mayoría de las veces, estos objetos son páginas web. Las actividades de escritura (realización de síntesis,
informes de estudio, periódicos, ...) son muy populares en las escuelas. Los estudiantes no están restringidos a consumir información Web, ellos

3
http://ali.www.media.mit.edu/~flavia/CityOfNews.html
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se convierten en productores de información, entran en el juego. Hay una gran diferencia entre escribir una crítica de una
novela que sólo leerá el profesor o que puede leer potencialmente cualquiera.

A menudo, la actividad de escritura es per se el objetivo educativo, pero en muchos casos, es solo el punto final de una
variedad de actividades anteriores, como visitas al sitio, observaciones, experimentos, entrevistas, revisión de literatura, ...
Hasta varias semanas de trabajo se llevan a cabo antes de pasar a la Web. Este trabajo se puede integrar en los entornos
virtuales de aprendizaje. Por ejemplo, al permitir que los estudiantes compartan notas informales, al permitir que los maestros
proporcionen referencias, al agregar herramientas de programación, ... Muchos entornos basados en la web vuelven a
instanciar, en tecnología más reciente, los principios fundamentales de la pedagogía basada en proyectos de Freinet, no solo
por su uso de herramientas (por ejemplo, el correo electrónico y la página web reemplazan las cartas y los periódicos
impresos utilizados por Freinet), pero también por su preocupación por la multidisciplinariedad.
Por ejemplo, una condición para que las escuelas participen en los «Jóvenes Reporteros por el Medio Ambiente»4 es que
los docentes de varias disciplinas (por ejemplo, biología, física, geografía,…) acepten articular su curso en torno a un tema
ambiental.

Los textos y las páginas web no son los únicos productos que los equipos de estudiantes construyen juntos. Pueden ser
programas informáticos5 , objetos gráficos6 , .... e incluso el propio entorno. Por ejemplo, en el proyecto Pangea7 , niños de
varios países (y varios idiomas) co-diseñaron una isla virtual, lo que les obligó a resolver problemas relacionados con la
ecología, la democracia, la geografía, etc.

En otras palabras, la noción de actividad de aprendizaje en entornos virtuales de aprendizaje se refiere a algo más rico que
en cursos individuales, más cercano a la noción de proyecto. La diferencia entre otros entornos constructivistas y lo que
potencialmente ofrecen los entornos virtuales puede describirse como que hace que los estudiantes no solo sean activos,
sino también actores, es decir, miembros y contribuyentes del espacio social y de información.

Característica 5: Los entornos de aprendizaje virtual no se limitan a la educación a distancia.

La educación basada en la web a menudo se asocia con la educación a distancia, mientras que, en la práctica, también se
usa ampliamente para apoyar el aprendizaje presencial. En realidad, la diferencia entre la educación a distancia y la
educación presencial se está desvaneciendo por varias razones.

• Muchos estudiantes de educación a distancia no viven lejos de la escuela física, pero tienen limitaciones de tiempo (a
menudo trabajan). La comunicación asíncrona les proporciona flexibilidad horaria, una preocupación creciente en
nuestra sociedad.

• Muchos cursos basados en la web combinan la distancia y la presencia, lo que hace que los entornos de aprendizaje
sean más sólidos. Cualquiera que sea la tecnología que se utilice, todas las herramientas tienen limitaciones intrínsecas.
Estas limitaciones se convierten, con el tiempo, en verdaderos obstáculos para el aprendizaje. Incluso una pequeña
cantidad de co-presencia puede resolver algunos de los problemas que difícilmente pueden resolverse a distancia.
Ejemplos son actividades que requieren presencia tales como: lanzamiento de un nuevo proyecto, asistencia técnica
compleja, reparación de malentendidos conceptuales profundos, negociación.

4
http://www.ac-grenoble.fr/yre/
5
http://tecfa.unige.ch/campus/infospace/index.php?display=buildings&id=1609
6
http://space.arch.ethz.ch/ws98 / http://tecfa.unige.ch/proj/pangea/
7
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Estos puntos son importantes para la formación profesional, los cursos universitarios y el aprendizaje permanente. En
las escuelas primarias y secundarias se encuentra el equilibrio opuesto: hasta ahora, generalmente se agregan
actividades basadas en Internet para enriquecer las actividades de aprendizaje presencial. El enriquecimiento puede ser
solo un complemento (por ejemplo, el docente señala recursos adicionales que los estudiantes deben leer) o puede tener
una influencia más fuerte en el enfoque pedagógico del docente, por ejemplo, la tecnología puede convertirse en el factor
habilitador para escenarios de aprendizaje socioconstructivistas complejos. (Schneider y otros, 2002)

Característica 6: Los entornos de aprendizaje virtual integran tecnologías

heterogéneas y múltiples enfoques pedagógicos Un entorno de aprendizaje físico
generalmente integra cursos, recursos (bibliotecas), comunicación formal (tableros) y
comunicación informal (cafetería, ...), una administración, ...
De manera similar, un entorno de aprendizaje virtual integra una variedad de herramientas que soportan múltiples
funciones: información, comunicación, colaboración, aprendizaje y gestión (Peraya & al., 1999). La idea misma de medio
ambiente incluye esta noción de integración. Esto es claro en los campus virtuales. Por su amplio alcance, tienen que
cumplir funciones administrativas: gestionar quién está matriculado en qué asignaturas, recoger notas de evaluación
para contabilizar los créditos,… y también funciones asistenciales, de ocio y diversión,…

La palabra integrada se refiere a realidades bastante diferentes. Hay una integración técnica y pedagógica, y ambas
pueden variar en grado. La tecnología WEB ha aumentado la integración técnica. En el grado más bajo de integración,
se pueden colocar diferentes piezas de software en la misma página web. Por ejemplo, hay un pequeño programa
Authorware ejecutándose en la parte superior de la página y un marco de comunicación síncrona en la parte inferior de
la pantalla en el que el estudiante puede hacer preguntas. La integración aquí se limita al hecho de que las dos
aplicaciones aparecen en la misma ventana (frente a dos ventanas diferentes). Sin embargo, ya es interesante diseñar
una interfaz tan estructurada y no simplemente pedirle al usuario que inicie múltiples aplicaciones y configure la pantalla.

Se alcanza un mayor grado de integración cuando las aplicaciones comparten o intercambian estructuras de datos.

• Si el alumno presiona 'ayuda' en el programa Authorware o si el propio programa descubre que el alumno necesita
ayuda, abre el chat y automáticamente envía al profesor una solicitud de ayuda y un resumen de lo que ha hecho
el alumno. lejos en el medio ambiente.

• Si el estudiante ingresa una respuesta que las técnicas de coincidencia de patrones estándar de Authorware no
pueden analizar, el mensaje se pasa al remitente, que le pide al maestro que proporcione comentarios.

Estos ejemplos muestran que la integración técnica apoya la integración pedagógica. Por ejemplo, el diseñador no tiene
que elegir entre la autoinstrucción y la tutoría, sino que decide utilizar ambas, la autoinstrucción como base y la tutoría
cuando es necesario (De Lièvre, 1997). Los micromundos a menudo han sido criticados por la falta de entrenamiento e
información, pero ahora pueden incluir un chat más un rico hipertexto para superar estos límites. Durante muchos años,
el campo de la tecnología educativa se dividió en escuelas de pensamiento, por ejemplo, Logo versus CBT . Ahora que
los diseñadores pueden seleccionar lo mejor de cada enfoque, que el uso de una tecnología no excluye a otra, es de
esperar que el debate entre estas escuelas de pensamiento se vuelva a centrar en comprender qué tipos de interacciones
son relevantes para qué objetivos de aprendizaje.
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Característica 7: la mayoría de los entornos virtuales se superponen con los entornos físicos. Los
entornos virtuales de aprendizaje no solo integran una variedad de herramientas de software, sino que también
integran todas las herramientas físicas que se pueden encontrar en un salón de clases. Por supuesto, existen algunos
entornos virtuales 'puros', diseñados para planes de estudio completamente a distancia (los alumnos nunca van a la
escuela, nunca se encuentran, ...). Pero, la mayoría de los entornos de aprendizaje virtual incluyen:

• Una variedad de recursos de aprendizaje no computarizados: herramientas de manipulación concreta, instrumentos,

libros, ....

• Una variedad de interacciones que no están mediadas por ordenador: debates cara a cara entre estudiantes,
conferencias del profesor, debates en grupo,..., además de medios tradicionales como cartas, TV, teléfono y fax.

• Una variedad de actividades que no están basadas en computadora: excursiones, juegos de rol, ..

No entraremos aquí en el debate de qué es virtual y qué no, ni de dónde acaba el entorno físico y dónde empieza el
virtual. Es una cuestión filosófica interesante, más compleja que la simple diferencia entre elementos informatizados y
no informatizados. Sin embargo, en la práctica no hay necesidad de trazar un límite entre los mundos físico y virtual, la
clave es integrarlos, no separarlos. La continuidad entre objetos físicos y virtuales queda clara ahora que aparecen
herramientas híbridas8 que conectan computadoras con artefactos físicos:

• Tableros en los que los alumnos mueven bloques cuyas posiciones conocen los ordenadores (como en los juegos
de ajedrez)9 . Son objetos físicos, pero acoplados a una representación en el espacio virtual que puede ser
utilizada para interacciones que no son posibles en el mundo físico: computar todas las combinaciones de los
elementos ensamblados en la mesa, registrar los pasos previos al ensamblar las piezas, detectar dónde el
estado actual del artefacto ya se ha alcanzado antes, ...

• Sistemas de groupware de pantalla única: varios estudiantes interactúan en vivo frente a la misma pantalla pero con
un mouse diferente10. Si bien sus acciones se realizan en el espacio virtual, la mayoría de sus interacciones
ocurren en el mundo físico: los estudiantes no solo hablan entre ellos, sino que se tocan e incluso se empujan.

¿MEJORARÁN LA EDUCACIÓN LOS ENTORNOS DE APRENDIZAJE VIRTUAL?

Habiendo proporcionado una definición amplia de un entorno de aprendizaje virtual, cuestionamos la eficacia de estos
entornos. ¿Mejoran la eficacia de la educación? Potencialmente sí, pero probablemente no. No sería honesto afirmar
que los entornos virtuales de aprendizaje mejorarán la calidad de la educación o reducirán los costos de los sistemas
educativos. Estos entornos tienen algunos efectos potenciales , descritos en este documento. Sin embargo, el pasado
nos dice que es muy difícil establecer las condiciones que conviertan los efectos potenciales en reales. De todos modos,
incluso si no hubiera pruebas de superioridad en términos de resultados de aprendizaje, la evolución no se detendría.
No se trata de probar los efectos sino de comprenderlos.

8
Consulte el programa europeo “la computadora que
9
desaparece” http://kn.cilt.org/cscl99/A40/A40.HTM http://
10
www.cs.sfu.ca/~inkpen/Papers/CSCL99/S174_6.gif
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Los medios no tienen efectividad intrínseca, solo posibilidades.

Dado que los entornos de aprendizaje virtual son una nueva generación de sistemas educativos basados en
computadora, vale la pena analizar si el aprendizaje basado en computadora es más efectivo que el aprendizaje
en un salón de clases tradicional. Efectivamente, la pregunta es irrelevante para aquellos, la gran mayoría, que
ven las tecnologías como herramientas para los docentes y no como un sustituto. Sin embargo, echemos un
vistazo a los resultados de la investigación sobre estos temas. En resumen, los estudios muestran una leve
ventaja para las computadoras (Kulik et al., 1985), especialmente cuando se considera el tiempo de aprendizaje.
Estos resultados han sido cuestionados, pero incluso si se concedieran, ¿cómo podrían los formuladores de
políticas generalizar a partir de estos estudios? ¿Podemos concluir que cualquier material didáctico, incluso mal
diseñado, superará a los profesores, incluso a los mejores? Por supuesto no. Al comparar un material didáctico y
un profesor, no medimos la efectividad intrínseca de las computadoras frente a los humanos, sino la calidad de
dos métodos de aprendizaje implementados por dos dispositivos.

Puede parecer trivial decir que un medio no tiene ningún efecto en general, pero la historia de la tecnología
educativa muestra que cada nueva tecnología (televisión, computadoras, hipertextos, multimedia, Internet, realidad
virtual, ...) suscita una ola de expectativas ingenuas. en cuanto a los efectos intrínsecos de estas tecnologías. Aún
así, cada medio tiene alguna especificidad, pero esta especificidad solo puede expresarse en términos de efectos
potenciales. Un medio permite tipos específicos de interacciones: las computadoras permiten la instrucción
individualizada, pero no todo el software está individualizado, las computadoras pueden analizar el comportamiento
del alumno, manipular modelos interactivos, pero la mayoría de los programas no lo hacen.
El efecto es 'potencial' en el sentido de que hay disponibles tipos interesantes de interacciones, pero no se usan o
no se usan para los objetivos de aprendizaje y la audiencia correctos.

Ahora bien, ¿podemos establecer que algunos programas educativos son efectivos, sin comparación con los
docentes, simplemente comparando lo que los alumnos saben antes y después? Podemos, en algunos casos,
especialmente para cursos autónomos. Sin embargo, la eficacia del material didáctico a menudo depende del
contexto pedagógico en el que se utilice. Observamos (Zeller & Dillenbourg, 1997) que, incluso con hipertextos
simples, la forma en que los estudiantes navegan está muy influenciada por las tareas que los profesores les
asignan. Como ejemplo simple, imaginemos un software de ejercicios y prácticas en aritmética, que proporciona a
los alumnos respuestas incorrectas. Sería una herramienta de aprendizaje muy mala para el profesor que utiliza
este material didáctico de forma normal, pero podría convertirse en una herramienta muy interesante si el profesor
pide a los alumnos que encuentren los errores en el programa. Este ejemplo no es ridículo ya que la Web contiene
mucha información incorrecta.

En resumen, la eficacia del material didáctico está ligada al contexto pedagógico de uso: el escenario pedagógico
en el que se integra el material didáctico, el grado de participación del profesor, el marco temporal, la infraestructura
técnica, etc. Esto no es específico de la tecnología, todas las reformas de los sistemas educativos enfrentan la
misma dificultad para ampliar las historias de éxito.

Interacciones sociales
La primera oportunidad obvia de los entornos de aprendizaje virtual es que respaldan la interacción social de
muchas maneras: sincrónica versus asincrónica, basada en texto versus audio o video, uno a uno versus uno a
muchos, ... Nuevamente, estas posibilidades definir los efectos potenciales, no los reales. Por ejemplo, a menudo
nos encontramos con maestros que creen que, dado que sus alumnos usan el correo electrónico, comenzarán a
hacer preguntas frecuentes e inteligentes. En nuestra experiencia de enseñanza Web, este es raramente el caso.
La mayoría de las conversaciones por correo electrónico tratan sobre la gestión del aprendizaje (búsqueda de
recursos, negociación de plazos, solicitud de una cita, ...). Espontáneamente, envían pocos mensajes de correo
electrónico ricos en contenido. Lo mismo se aplica a los foros educativos, en los que es muy difícil sostener
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el flujo de mensajes. El problema no se debe a la tecnología, sino al contexto educativo.

Los estudiantes no comenzarán a comunicarse con el maestro por comunicarse, sino para ganar algo.

En las siguientes secciones, argumentamos que el desafío pedagógico no es imitar las interacciones cara a
cara, sino explorar diferentes funcionalidades nuevas de comunicación que sean efectivas en entornos
virtuales de aprendizaje.

Los lugares virtuales transmiten implícitamente el contrato de comunicación.

El contexto social en el que ocurren las interacciones tiene un fuerte impacto en la forma en que los
estudiantes interactúan, a veces incluso más fuerte que las características tecnológicas. Los entornos
virtuales ofrecen a los diseñadores formas de especificar implícitamente este contexto a los estudiantes, a
saber, el contrato de comunicación. Ilustramos este punto con la discriminación habitual entre comunicación
síncrona (por ejemplo, chat, MUD, ...) versus comunicación asíncrona (por ejemplo, correo electrónico,
foros, ...). La diferencia tecnológica es real y simple, pero su uso es más complejo. Los sistemas síncronos
(CHAT) se están volviendo muy populares. Sin embargo, son criticados por varias razones11, una de ellas es
el hecho de que los estudiantes no tienen o no se toman el tiempo necesario para reflexionar antes de
responder. Sin embargo, observamos en un espacio virtual síncrono (Dillenbourg & al., 1997) que el retraso
en la respuesta era a menudo superior a varios minutos, es decir, mucho más tiempo del que necesitarían los
estudiantes para enviar un mensaje de correo electrónico. ¿Cuándo deja de percibirse la comunicación como
sincrónica? ¿Después de 1, 5 o 1988 segundos? En la conversación de voz, el único segundo de retraso que
se produce en algunas comunicaciones por satélite perturba bastante la conversación. En la comunicación
escrita se acepta una demora mayor ya que, en la mayoría de los sistemas12, la demora incluye el tiempo necesario para teclear la respuesta.
De hecho, la sincronicidad es menos una cuestión de tiempo real que un sentimiento subjetivo de hacer una
tarea al mismo tiempo que alguien. Si dos estudiantes resuelven ecuaciones juntos y usan un chat, la
sincronicidad se debe menos a la herramienta en sí que al hecho de que un estudiante dice algo como «OK,
ahora hagamos el ejercicio 5.2». En otras palabras, la variable clave no es la sincronicidad sino el contrato
de comunicación, muchas veces implícito, entre interlocutores. Establecer reglas de comunicación implícitas
es una de las posibilidades sociales de los lugares virtuales: los estudiantes no esperan las mismas reglas de
conversación en un bar que en una tienda, en la sala de conferencias que en la oficina del profesor.

Las interacciones virtuales no tienen que imitar la comunicación cara a cara para
sea efectivo.
Los diseñadores de espacios virtuales no necesariamente intentan imitar el espacio físico, buscan crear
nuevas posibilidades. En el mismo espíritu, el modo de comunicación más relevante no es necesariamente el
que imita las conversaciones cara a cara. La comparación no es el tema clave (Schlager et al., 1999) mostró
que, alrededor de la tercera reunión, las reuniones en línea en tiempo real siguieron patrones similares a las
reuniones cara a cara. Por supuesto, son algunas situaciones para las que no se ha encontrado un medio tan
eficaz como la copresencia física. Por ejemplo, lanzar un proyecto y negociar objetivos es muy difícil de hacer
por correo electrónico. Por lo tanto, los estudios empíricos sobre mediada por computadora

11
Es decir, la comunicación sincrónica es difícil de usar en entornos de aprendizaje virtual porque reintroduce
las limitaciones de tiempo de las que la educación a distancia intenta escapar. Por ejemplo, en nuestro
propio Campus virtual es casi imposible organizar una discusión colectiva sincrónica con 20 estudiantes
durante las fases de aprendizaje a distancia, porque estos estudiantes son adultos con muchos compromisos.
Los maestros también enfrentan dificultades de programación si sus hijos tienen que hablar en vivo con los niños.
de otra escuela.
12
Algunos sistemas indican a los socios que el emisor está escribiendo algo. Algún otro sistema muestra lo
que el compañero escribe cuando lo escribe (y no solo cuando presiona la tecla ENTER
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comunicación se expresan a menudo en términos de «lo que se pierde»: por ejemplo, al pasar del cara a cara al
chat, los estudiantes pierden las expresiones faciales, los gestos corporales, la entonación de la voz... Tales
comparaciones subestiman el hecho de que se forman grupos de usuarios y herramientas. sistemas cognitivos
distribuidos (Hutchins, 1995) y se autoorganizan para adaptarse al contexto. Por ejemplo, como se mencionó anteriormente, MUD13
los mensajes solo se envían cuando el emisor presiona la tecla ENTER. Esto es diferente de las conversaciones
habituales y, por lo tanto, molesta a los principiantes. A menudo, el emisor repite su pregunta antes de que el receptor
tenga tiempo de responder. Sin embargo, los usuarios experimentados han desarrollado formas de lidiar con esto:
antes de escribir una respuesta larga, informan al compañero con una oración corta como «Déjame responder...».
Otro truco es escribir solo el comienzo de la respuesta, seguido del símbolo [...] para indicar que el mensaje
continuará (implícitamente pidiendo mantener la palabra). Estos actos metacomunicativos pasan a formar parte de
la cultura específica de los entornos virtuales.

Otro ejemplo es la irregularidad en la toma de turnos en las conversaciones MUD (Dillenbourg & Traum, 1997): el
enunciado N+1 no responde necesariamente al enunciado N, sino a cualquiera de las oraciones pronunciadas
recientemente. Una vez más, esto molesta a los usuarios nuevos, pero no a los usuarios experimentados que están
acostumbrados a mirar hacia atrás algunas expresiones para comprender a qué se refiere. Incluso se convierte en
algo positivo: debido a que los MUD son medios semipersistentes (los enunciados anteriores permanecen en la
ventana que se desplaza lentamente hacia arriba a medida que se agregan nuevos turnos), los usuarios pueden
participar muy rápidamente en múltiples conversaciones en paralelo. Esta función se puede aplicar para crear
múltiples tutorías individuales, un tutor interactuando de forma semisincrónica con varios estudiantes ubicados en
diferentes lugares virtuales, cada lugar manteniendo su propio contexto conversacional.

Nuestro desafío es comprender estas oportunidades e integrarlas donde sean pedagógicamente relevantes. Este
trabajo todavía tiene que hacerse para las interacciones multimedia. Las posibilidades de la comunicación de voz y
video en entornos virtuales están en gran parte inexploradas. La comunicación por video a menudo se limita a
mostrar la cara del orador, lo que tiene un valor limitado en comparación con su costo técnico. En general, el contacto
visual no es posible. Girar la cabeza para dar la palabra a otro orador es irrelevante ya que el orador mira su pantalla.
Hasta ahora, los entornos en los que los alumnos ven los mismos objetos enriquecen más las interacciones que
aquellos en los que se ven entre ellos (aunque estos no son excluyentes). No cuestionamos el futuro de la
comunicación por video, pero señalamos que su uso actual (a saber, conferencias tradicionales que se graban en
video y se transmiten en la web) no es muy innovador. Tenemos que inventar usos de la comunicación por video y
audio que mejoren la comunicación en el espacio virtual.

Comunicación 'no verbal' La

especificidad de los entornos virtuales de aprendizaje es que, más allá de los mensajes directos de texto/voz/
video, los usuarios pueden comunicarse de otras formas: intercambiando objetos, moviéndose en el espacio. A
menudo se les llama comunicación 'no verbal', pero este término es ligeramente inapropiado cuando los
comandos son verbales (por ejemplo, los usuarios tienen que escribir «mover», «dar un objeto a Bill», «Sonríe»).
Estas nuevas formas de interacción social son menos conocidas pero las vemos como la principal vía de desarrollo.

Muchos entornos virtuales incluyen un espacio compartido, es decir, una interfaz donde los usuarios ven la misma
colección de objetos, pueden agregar objetos, llevarlos a su espacio privado, editarlos, eliminarlos, etc.

13
Un MUD es un espacio virtual basado en texto, multiusuario, que admite comunicación
síncrona y asíncrona.
Machine Translated by Google

Las pizarras14 son ejemplos típicos de espacios compartidos. Debido a que estos objetos son persistentes,
admiten referencias en la comunicación verbal. El conjunto de objetos constituye una representación del
estado del problema, los cuales juegan el papel de una memoria colectiva. Las pizarras también se utilizan
para apoyar las reuniones cara a cara (Schrage, 1990). Los investigadores del trabajo cooperativo asistido
por computadora están explorando el diseño de funcionalidades tan innovadoras que no necesariamente
existen en las interacciones cara a cara.

Construcción de comunidades
virtuales La noción de comunidad ahora está muy extendida en nuestro campo. ¿Puede cualquier grupo
ser descrito como una comunidad? El sentimiento de comunidad no surge automáticamente porque los
grupos usan la comunicación electrónica, lleva mucho tiempo, muchas interacciones. Requiere compartir
metas y experiencias (Dillenbourg, Poirier & Carles, por aparecer). ¿Cómo aparecen sentimientos como la
pertenencia y la identidad grupal en los entornos virtuales de aprendizaje? Estos factores no son bien
conocidos y se necesita más investigación para comprender cómo los diseñadores pueden favorecer el surgimiento de una comunidad.

Dado que las comunidades surgen, tenemos que entender cómo pueden mejorar la educación. La respuesta
clave es la cultura, tomada aquí en su dimensión cognitiva, es decir, el marco conceptual que media en la
forma en que los estudiantes interpretan las situaciones. En teorías recientes (Lave, 1991), el aprendizaje se
describe como el proceso de ingreso a una cultura. Aprender a ser médico no es sólo aprender sobre la
medicina per se, es también adquirir el lenguaje médico, sus valores, sus sesgos,...
¿Cómo diseñar entornos en los que la cultura que surgirá coincida estrechamente con la cultura que se
adquirirá? Creemos que los entornos virtuales de aprendizaje no deben ser lugares donde los estudiantes
absorban «la» cultura, sino lugares donde coconstruyan nuevas culturas o al menos encuentren la oportunidad
de expandir la cultura existente (Engestrom, 1987).

El principal interés de las comunidades virtuales de aprendizaje puede no ser crear comunidades de
estudiantes, sino crear comunidades para profesores. La docencia siempre ha sido un trabajo individual: los
profesores no colaboran mucho, rara vez asisten a las clases, no intercambian mucho material didáctico, etc.
El desafío es convertir la enseñanza en una actuación colectiva. Algunos experimentos en curso muy grandes
fomentan específicamente la creación de comunidades para el desarrollo profesional docente15. La mejora
de los sistemas educativos debe depender principalmente de los docentes. Muchos docentes informaron
(sea esto cierto o no) que una de sus dificultades era el hecho de que los directores o inspectores de las
escuelas saben mucho menos que ellos sobre cómo usar Internet. La participación de directores,
investigadores, inspectores y padres son posibilidades interesantes de las comunidades virtuales de
aprendizaje.

Acceso ilimitado a la información La

WEB proporciona a los estudiantes y profesores acceso a una cantidad de información que nunca antes
había sido accesible y que se está desarrollando a un ritmo exponencial. Esta afirmación es tan trivial que
muchas personas solo señalan los aspectos negativos:

• La calidad de la información es desigual, a menudo no hay control de validez.

• Hay un desbordamiento de información, es difícil encontrar lo que buscamos.

14
Tipo de software en el que dos o más usuarios dibujan en la misma página un conjunto de objetos, pueden ver lo
que hace el otro, editar y borrar los objetos dibujados por los compañeros, etc.
15
Ver el proyecto 'Tapped In'. http://www.tappedin.org/
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• La información no se filtra. Por lo tanto, los estudiantes pueden encontrar páginas que contradicen el
valores morales o éticos de los profesores.

• La información no está estructurada, la Web es un enorme repertorio de archivos desorganizado.

• Hay una falta de metainformación (quién produjo esta información, es este autor un autor confiable)
fuente, cuánto tiempo seguirá siendo válida esta información, ....)
Todas estas críticas son válidas. Sin embargo, no deben ocultar el hecho de que este acceso a la información
todavía es una nueva oportunidad y, como tal, vale la pena explorarla. No solo los estudiantes tienen acceso a más
información, sino, lo que es más importante, a una mayor variedad de fuentes de información.
Una vez más, esta característica no garantiza por sí misma ninguna efectividad. Nuestro punto es que es una
posibilidad que discrimina claramente los entornos basados en Web de los sistemas anteriores. La efectividad
depende de la forma en que el diseñador aproveche esta oportunidad, lo que plantea dos preguntas:

• ¿Cómo aborda el diseñador los problemas enumerados anteriormente? En cuanto a los temas de control de
calidad y dificultad para encontrar información, existen dos estrategias: o preseleccionar la información, es
decir, montar una página que recopile la información que se considere correcta, relevante para el curso,
moralmente aceptable, etc., o proporcionar acceso sin filtros a la Web, sino enseñar a los estudiantes cómo
buscar información en la Web, entrenarlos para ser críticos, ...

• ¿Qué papel asigna el diseñador al acceso a la información en el proceso de aprendizaje? Existe el riesgo de que
los diseñadores confundan la configuración de un entorno de aprendizaje y el acceso a la información. Como
una caricatura, un maestro podría decir "Todo lo que necesita saber sobre este tema está en la Web, léalo y
regrese para el examen en 6 meses". El riesgo de 'transmisión simple de conocimiento' es bastante alto si
uno mira los sitios web de las universidades, pero no está presente en el nivel de la escuela primaria.

Esperamos una rápida evolución de estos temas, tanto con respecto a la información misma como a la actitud del
alumno hacia la información. Más y más información Web no tendrá ningún valor si hay
no hay información explícita con respecto a la autoridad de su autor. Las estrategias de enseñanza para evaluar la
validez de la información de la Web se convertirán en una misión crítica para las escuelas.

El aprendizaje colaborativo no es una receta Los

entornos de aprendizaje virtual contienen posibilidades obvias para el aprendizaje colaborativo. Escuchamos muchas
sobreexpectativas con respecto a los beneficios del aprendizaje colaborativo, y las sobreexpectativas siempre tienen
un efecto contrario. ¿Es el aprendizaje colaborativo más efectivo que el aprendizaje en solitario?
Los experimentos comparativos dieron una ventaja al aprendizaje colaborativo en alrededor de dos tercios de los
estudios (Slavin, 1983). Esto condujo a una segunda generación de estudios cuyo objetivo era determinar bajo qué
condiciones el aprendizaje colaborativo es efectivo: qué tamaño de grupo (2, 3, 5, más...), qué composición del grupo
(homogéneo/heterogéneo, mixto o no, . ...), qué tarea, qué medio de comunicación, etc. Estos factores interactúan
entre sí de manera que es imposible controlar todas las condiciones y garantizar una colaboración efectiva. Por lo
tanto, la tercera generación de estudios empíricos analiza qué interacciones tienen lugar durante el aprendizaje
colaborativo. En pocas palabras, el aprendizaje colaborativo es efectivo si los miembros del grupo se involucran en
interacciones ricas: cuando se explican a sí mismos en términos de concepciones y no simplemente en términos de
respuestas, cuando discuten sobre el significado de términos y representaciones, cuando intercambian roles, .. No
se puede garantizar a priori que ocurran interacciones ricas, pero se puede regular la
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proceso colaborativo para favorecer el surgimiento de este tipo de interacciones. Esto se puede realizar de
dos maneras:

• Estructuración de la colaboración: el profesor no pide simplemente a los miembros del grupo que hagan
alguna tarea juntos, sino que especifica un escenario o guión. Un guión incluye varias fases y, en
cada fase, el equipo tiene que producir algo y los miembros del equipo tienen algún papel que desempeñar.
Se espera que roles como criticar la propuesta del socio, resumir lo que el socio ha leído, sondear al
socio en busca de justificaciones, ... desencadenen interacciones productivas.

• Regular las interacciones: incluso si los esfuerzos para estructurar la colaboración aumentan la
probabilidad de que ocurran interacciones productivas, no hay garantía de que las interacciones
realmente ocurran. Por tanto, el aprendizaje colaborativo se beneficiaría de alguna regulación externa,
generalmente un tutor. El papel de este tutor no es intervenir a nivel de tarea, sino asegurarse de que
todos los miembros del grupo participen, señalar las contradicciones entre los miembros del grupo
que no se han notado, etc. Sin embargo, la regulación es difícil cuando las interacciones ocurren en el
espacio virtual, un maestro no puede, por ejemplo, regular la comunicación sincrónica en 10 equipos
de 3 estudiantes. Los investigadores ahora están desarrollando herramientas para ayudar a los
profesores a regular los grupos y/o ayudar a los grupos a regularse a sí mismos (Jermann, 2002).

La cuestión es cómo los entornos virtuales de aprendizaje aumentan la probabilidad de que surjan
interacciones productivas. Los diseñadores crean entornos que estructuran la colaboración, es decir,
interfaces que estructuran la tarea (especifica las diferentes fases, quién tiene que poner qué objeto en qué
fase, etc.16) o la comunicación. Estas últimas se denominan 'interfaces de comunicación
semiestructuradas' (Jermann & Schneider, 1997). Estas son herramientas de comunicación en las que los
usuarios se comunican a través de un conjunto predefinido de widgets. Un widget puede ser un botón como
"No estoy de acuerdo contigo". o un abridor de oraciones como “¿Por qué pensar en...?” (el usuario tiene
que completarlo). La hipótesis subyacente es que estas interfaces darán forma a la colaboración entre
sujetos, como el lenguaje da forma al pensamiento. Los hallazgos empíricos preliminares sugieren que estas
interfaces, por ejemplo, reducen el número de interacciones fuera de la tarea. Sin embargo, esta investigación aún está en pañales.

«Funciona» es lo que importa La

eficacia pedagógica es un objeto de investigación para los científicos y una preocupación para los
responsables políticos, pero los docentes suelen tener una preocupación principal: ¿funciona? Esta pregunta
no solo se refiere al hecho de que el software es fácil de instalar y usar, y que no tiene errores, sino también
a preguntas como: ¿Funciona con mis alumnos? ¿Los estudiantes 'juegan el juego', es decir, se sienten
comprometidos con el escenario y tienen un interés sostenido a lo largo del uso del software? ¿Cuánto
tiempo podré mantener el piso con este software, unas horas o unos meses?

LOGO es un buen ejemplo de la diferencia entre esta eficiencia práctica y la mencionada eficacia pedagógica.
No se ha probado que los estudiantes adquieran las habilidades de razonamiento que Papert afirmó que
adquirirían (Pea & Kurland, 1987). Esta falta de evidencia no impidió que muchos profesores usaran LOGO:
era barato y confiable (sin errores), podía mantener las actividades de los alumnos durante largos períodos,
las actividades podían organizarse en períodos de tiempo que se ajustaban a los horarios escolares, ... y
además, LOGO iba acompañado de una filosofía bien recibida de

dieciséis

Véase, por ejemplo, http://tecfa.unige.ch/campus/infospace/index.php?display=buildings&id=1601

(conectar como invitado1, contraseña=invitado1)
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educación. Esto ilustra que los profesores son, y esto es muy legítimo, sensibles a la eficiencia práctica: ¿les
ayuda el material didáctico a hacer su trabajo bien y con facilidad?

Es muy difícil evaluar la practicidad en abstracto, pero bastante fácil de observar en el campo: solo el software
que funciona emergerá de abajo hacia arriba. La 'practicidad' tiene ciertamente dimensiones sociales: cuántos
colegas están usando la misma herramienta (y pueden compartir recursos, otra ayuda,...), cómo me posiciono
en la comunidad de profesores si uso estas herramientas,... Esto La dimensión social estaba muy clara en la
historia de LOGO.

Hacemos hincapié en esta forma de eficiencia porque está subestimada en la literatura: la mayoría de los
experimentos se realizan durante un período corto de tiempo, con profesores voluntarios, equipo adecuado, etc.
Aunque esto es trivial, es importante decir que no hay posibilidad de que los efectos observados en
experimentos controlados puedan generalizarse si el sistema no funciona, en su sentido amplio, en el contexto
escolar cotidiano.

El espacio virtual es un espacio para la

innovación Aunque no podemos predecir cómo los entornos virtuales de aprendizaje influirán en la eficacia
del aprendizaje, un punto importante a considerar es que, para los docentes, un espacio virtual es un espacio
abierto, un espacio donde pueden probar nuevos enfoques. Nos llamó la atención que la mayoría de los
docentes que informan cómo utilizan Internet en su enseñanza implícitamente se describen a sí mismos como
pioneros. En la mayoría de los casos, son de hecho pioneros en su escuela o distrito. Enfrentan adversidades
técnicas e institucionales, se arriesgan, es decir, se distancian del currículo, se escapan de las rutinas establecidas.
Estos profesores dedican muchas más horas a su preparación docente de lo que se espera.
Los pioneros no solo contribuyen al cambio educativo, sino que, lo que es más importante, desarrollan una
propiedad del cambio.

En otras palabras, el principal efecto de los entornos virtuales de aprendizaje en los sistemas educativos
puede ser la revitalización de la enseñanza fuera de la Web. Harasim (en prensa) informó que los profesores,
que trabajaban a tiempo parcial para la Universidad Virtual, cambiaron su estilo de enseñanza incluso fuera de
Internet, incluyendo prácticas de aprendizaje más colaborativas, viéndose menos como proveedores de
conocimiento y más como facilitadores17. Efectivamente, si montas dos conferencias, “¿Cómo enseñar a
través de Internet?” y “¿Cómo mejorar la docencia?”, el primero atraerá más docentes que el segundo, pero de
todos modos hablarán de mejorar la docencia.

Este es el lado positivo de la moneda, pero también hay un lado negativo: docentes gastando mucha energía
para encontrar recursos («Pioneros agotados»- F. Verdejo, comunicación personal), docentes reinventando la
rueda, docentes dedicando toda su energía a la tecnología en lugar de objetivos educativos (C. Depover,
comunicación personal). Aquí, tocamos un tema político difícil: cómo apoyar a quienes dan un paso sin matar
el efecto “Robin Wood” (algunos maestros percibieron Internet como una forma de no obedecer).

CUESTIONES ADICIONALES
Las cuestiones tecnológicas son complejas e importantes. El desarrollo actual a veces está demasiado
impulsado por la tecnología en lugar de por objetivos pedagógicos. No debemos, como reacción, ignorar las
cuestiones tecnológicas. En cambio, el desafío es alcanzar una comprensión profunda de la relación entre las
opciones tecnológicas, o incluso técnicas, y los procesos de enseñanza/aprendizaje.

17
Véase también: http://www.telelearn.ca/
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Especialmente, queremos enfatizar aquí que todavía existe la necesidad de desarrollar nuevas tecnologías que respalden
funciones pedagógicas específicas (por ejemplo, regulación de grupos o gestión de proyectos).

Las brechas sociales pueden ser mayores que la distancia física. En varios países de la UE, el sistema educativo todavía
está estructurado sobre distinciones históricas, por ejemplo, entre escuelas públicas y escuelas católicas, donde la libertad
religiosa se utiliza principalmente como coartada para la discriminación social. De manera similar, la distinción entre diferentes
formas de escuelas secundarias (general, técnica, profesional,...) refleja menos direcciones de carrera que estratos sociales.
En estos días en los que los adolescentes suecos pueden interactuar con los niños chinos, Internet también debería servir
como un medio para romper los muros dentro de nuestra sociedad, para suavizar la transición entre grupos de sistemas
educativos. Esta tendencia ya es visible en las prácticas en las que se utiliza Internet para cerrar la brecha entre las escuelas
y los lugares de trabajo y la brecha entre las escuelas y las familias (p. ej., ofrecer a los padres el uso de la red de la escuela
por las noches).

Lo que ofrece la educación a distancia no es solo la posibilidad de acceso para personas que se encuentran lejos de cualquier
escuela, sino, para aquellos que viven cerca de una Universidad, la posibilidad de elegir, bajo restricciones legales y
financieras, a qué escuela quieren asistir. Han aparecido en el mercado varias empresas nuevas que ofrecen títulos
universitarios en línea. Los estudiantes ya no son un público cautivo, un estudiante de Ginebra pronto podrá tomar un curso
donde quiera. Este fenómeno se presentó a nivel universitario, pero influirá tarde o temprano en el sistema escolar aguas
arriba. Esta nueva forma de competencia abre un polémico debate político. Sin embargo, es un hecho que la tecnología
educativa puede aumentar esta competencia.

El tiempo es un factor crítico. El espacio es un concepto central en este documento, pero empíricamente hablando, el tiempo
tiene un mayor impacto en lo que funciona y lo que no. Si el tiempo es un factor crítico en los entornos virtuales de aprendizaje,
debe representarse de forma explícita. Ya hemos abordado dos problemas de tiempo: comunicación sincrónica versus
comunicación asincrónica; aumentar la flexibilidad suele ser más crucial que disminuir la distancia. En el campus virtual de
Tecfa vemos otros dos factores

• El tiempo es el cuello de botella. Aunque se ha demostrado que la enseñanza tradicional basada en computadoras reduce
el tiempo de aprendizaje, empíricamente, esto no es cierto con la capacitación basada en Internet. La relación entre la
carga de trabajo y la disponibilidad de nuestros estudiantes sigue siendo la característica más crítica en el diseño de
planes de estudio. El tiempo también es un recurso muy escaso para los profesores que dedican una gran cantidad
de tiempo a configurar actividades basadas en Internet.

• El tiempo de la actividad es tan crítico como el diseño de la actividad. Cuando trasladamos las actividades de aprendizaje
de la configuración presencial a la distancia, ajustar el tiempo es un factor crítico. Por ejemplo, en un entorno de
aprendizaje por descubrimiento, aumentamos la demora entre la fase de descubrimiento y la fase de información. La
demora fue de un coffee break en el ambiente presencial y una semana en el ambiente a distancia. Al hacer esto,
perdimos la mayor parte de la dinámica que solemos tener en la fase de información.

CONCLUSIÓN
Definimos "Entorno de aprendizaje virtual" como una gama de sistemas que comprenden características como un espacio de
información diseñado, un espacio social que es un "lugar", participantes que son actores activos y presentes. Argumentamos
que el uso de un entorno de aprendizaje virtual no garantiza la eficacia per se.
Debe integrarse con escenarios pedagógicos ricos y estos escenarios deben beneficiarse de sus diversas características
facilitadoras. Aplicar el concepto de “entorno de aprendizaje virtual” a cualquier tipo de Internet
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tecnología (sitios web clásicos, sistemas de gestión del aprendizaje, entornos 3D, etc.) conlleva el peligro
de ignorar interesantes vías de investigación y desarrollo que pueden y deben enriquecer la educación.

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Agradecimientos
Muchos compañeros me han comentado un documento anterior en el que se plantean varios puntos
que aquí se comentan o me han enviado documentos relevantes. La responsabilidad final de este
documento es, por supuesto, enteramente nuestra y no garantizamos que este documento refleje sus
puntos de vista. Gracias a nuestros compañeros A. Veerman, B. Ligorio, U. Hoppe (Univ. Duisburg,
Alemania), F. Verdjo, B Barros y T. Read (Univ. Madrid, España), G.-L. Baron (INRP, Francia), C.
Depover (Univ. Mons, Bélgica), P. Goodyear (Univ. Lancaster, Reino Unido), J. Pernny y J. Azbell
(IBM, Reino Unido), P. Hakkining (Universidad de Jyvaskyla, Finlandia), L. Steffansdottir (Islandia) y
colegas de TECFA. Un cierto número de profesores también nos han ayudado comentando una serie
de preguntas: Asrun Matthaisdottir (Islandia), LG Hundertmark (Dinamarca): J. Cuthberson (España),
P. Spiller (España), A. Tromans (Reino Unido), M Rigo (Italia), AP Martins (Portugal), Ian Hughes
(Reino Unido), J. Koivisto (Finlandia), K. Sarnow (Alemania), H. De Four (Bélgica), J. Poot (Bélgica),
P. Somers (Irlanda), H. Arzt (Austria), P: Ronchi (Italia), P. Levänen (Finlandia). Un agradecimiento
especial a A. Piguet (TECFA) por su ayuda con el lenguaje de la primera versión.