Introducción a la

Neurodidáctica
Compilación realizada por el Dr. Héctor Valdés Veloz
2.1. El concepto de aprendizaje visto desde la Didáctica General.

Para la Didáctica General o Teoría de la Enseñanza y siguiendo un enfoque vigotskiano,

aprendizaje es el proceso de apropiación por el alumno, de la cultura, bajo condiciones de
orientación e interacción social. Hacer suya esa cultura requiere de un proceso activo,
reflexivo y regulado, mediante el cual se apropia de forma gradual, de las características de
los objetos, procedimientos, las formas de interacción social, de pensar, del contexto
histórico social en el que se desarrolla y de cuyo proceso dependerá su propio desarrollo.

En el concepto antes planteado cultura se refiere a todo el legado histórico de generaciones

precedentes y la apropiación debe ser comprendida como las más diversas formas y
recursos a través de los cuales el sujeto, de forma activa y en íntima relación con los demás
– los adultos y los coetáneos que lo rodean – hace suyos los conocimientos, las técnicas las
actitudes, los valores, así como los mecanismos a través de los cuales logra su autodesarrollo.

Es muy importante reconocer que el individuo al apropiarse de la cultura, también la

construye, enriquece y la transforma.

En cuanto a las actividades de interacción social, cada sujeto cuenta y pone en función
en los actos de aprendizaje sociales que realiza para asimilar la cultura, sus propios recursos
intelectuales y afectivo / motivacionales, conformados de forma particular en su
individualidad. O sea, en el aprendizaje cristaliza continuamente la dialéctica entre lo
histórico / social y lo individual personal, es siempre un proceso activo de reconstrucción
de la cultura, y de descubrimiento del sentido personal y la significación vital que tiene el
conocimiento para los sujetos.

Por su parte las neurociencias conciben la categoría aprendizaje como cualquier variación
en las conexiones sinápticas que produzcan cambios en el pensamiento y comportamiento,
que puedan generarse a través de la información teórica, la práctica o las experiencias de
vida.

2.2. El concepto de aprendizaje desde las Neurociencias.

Desde el punto de vista de las neurociencias entendemos por aprendizaje cualquier variación
que ocurra en las conexiones sinápticas que produzca cambios en el pensamiento y
comportamiento, que puedan generarse a través de la información teórica, la práctica o las
experiencias de vida.

Todo aprendizaje entonces está posibilitado por las estructuras neuronales del cerebro de
nuestros alumnos que, al mismo tiempo están siendo modificadas por el aprendizaje.

La buena enseñanza entonces consiste en la creación de situaciones de aprendizaje que

posibiliten la estimulación de nuevas y más variadas conexiones sinápticas, que al mismo
tiempo sitúen al individuo en capacidad de responder de manera más efectiva y eficiente a
sus dos principales instintos: la supervivencia y el instinto gregario.

2.3. Los principios y las funciones neurodidácticas.

En este apartado intentaremos dar los primeros pasos en la construcción de las bases de una
teoría neurodidáctica en la que se sinteticen y se combinen armónicamente los principales
hallazgos de las investigaciones realizadas en las últimas décadas sobre el funcionamiento
del cerebro, así como las recomendaciones que se derivan de los mismos para la enseñanza
y el aprendizaje.

Resulta necesario entonces preguntarnos ante todo: ¿qué es una teoría?

Una teoría es un sistema lógico-deductivo constituido por un conjunto de hipótesis o

asunciones, un campo de aplicación (de lo que trata la teoría, el conjunto de cosas que
explica) y algunas reglas que permitan extraer consecuencias de las hipótesis y asunciones
de la misma. En general las teorías sirven para confeccionar modelos científicos que
interpreten un conjunto amplio de observaciones, en función de los axiomas, asunciones y
postulados, de la teoría.

Las teorías, bien se refieran a fenómenos de la naturaleza, la sociedad o el pensamiento, se

construyen o elaboran a partir de un conjunto de supuestos de validez general nacidos de la
observación y la experiencia. Esos supuestos pueden ser entendidos como axiomas o
principios.

Esas “verdades” de carácter general, deben ser operacionalizadas deductivamente a través

de teoremas, funciones o reglas.

En el caso de la particular de la teoría neurodidáctica que estamos tratando de elaborar,

hablaremos de principios y funciones neurodidácticas.

La palabra didáctica (del griego didaskein, significa "enseñar, instruir, explicar") es la

disciplina científico-pedagógica que tiene como objeto de estudio los procesos y elementos
existentes en la enseñanza y el aprendizaje. Es, por tanto, la parte de la pedagogía que se
ocupa de los sistemas y métodos prácticos de enseñanza destinados a plasmar en la realidad
las pautas de las teorías pedagógicas.

Por su parte, estamos entendiendo neurodidáctica como una disciplina reciente que se
ocupa de estudiar la optimización del proceso de enseñanza – aprendizaje basado en el
desarrollo del cerebro, o lo que es lo mismo, es la disciplina que favorece que aprendamos
con todo nuestro potencial cerebral.

Luego, cuando hablamos de principios neurodidácticos nos estamos refiriendo a las tesis
fundamentales que se basan en los elementos convergentes entre las teorías
psicopedagógicas y el funcionamiento del cerebro humano, que propician que la dirección
del proceso de enseñanza aprendizaje sea más efectiva en el sentido de que los alumnos
aprendan y desarrollen su personalidad con todo su potencial cerebral.

A continuación, les presentamos un conjunto de principios neurodidácticos que son el fruto

de la reflexión de este autor:
I. Principio del ambiente aúlico enriquecido para el logro de un equilibrio estable
de la Unidad - Cuerpo - Cerebro - Mente - Medio Ambiente.
II. Principio de la estimulación inicial y permanente de la disposición para el
aprendizaje.
III. Principio del desbloqueo sistemático del Sistema Articular Reticular
Ascendente (SARA).
IV. Principio de la estimulación de la formación de nuevas redes hebbianas.
V. Principio de la necesidad de recurrencia y reiteración periódica de los
contenidos de enseñanza.

Breve fundamentación de cada uno de los principios anteriormente presentados:

I. Principio del ambiente aúlico enriquecido para el logro de un equilibrio estable

de la Unidad - Cuerpo - Cerebro - Mente - Medio Ambiente.

Una condición necesaria, si bien no suficiente para que tenga lugar un proceso de
enseñanza aprendizaje efectivo en el aula, es que existan y se practiquen normas de
convivencia claras y compartidas cuyo cumplimiento sistemático haga que los alumnos
vayan tendiendo a autorregularse.

La formación de hábitos correctos en los escolares es una condición de partida para que
se produzca un adecuado desarrollo de habilidades, capacidades y competencias.

Se requiere un contexto aúlico limpio y ordenado, con estímulos atractivos para captar
la atención de la corteza cingular anterior de los cerebros de los estudiantes, y con ella,
la atención selectiva y sostenida en el tiempo.

El medio ambiente del cerebro es el cuerpo y el entorno. Entre ambos hay u flujo de
información sostenido durante toda la vida, un equilibrio dinámico que en el organismo
se traduce en una integración sensitivo – motora.

Aprender, desde una perspectiva ecológica, es ejecutar estrategias que mantengan

activas nuestras funciones mentales.

II. Principio de la estimulación inicial y permanente de la disposición para el

aprendizaje.

Un docente con un desempeño rutinario, haciendo todos los días lo mismo en sus
clases, no logrará captar la atención de sus alumnos de manera sostenida en el tiempo,
pues no los motivará suficientemente.

Por el contrario, un docente que utiliza la sorpresa para estimular la curiosidad de sus
alumnos y que presenta novedades en la mayoría de sus clases, logrará sin duda alguna
que estos tengan una sostenida disposición para el aprendizaje.

III. Principio del desbloqueo sistemático del Sistema Articular Reticular

Ascendente (SARA).

Para que la información llegada al cerebro de los alumnos a través de sus órganos
sensoriales logre vencer el filtro del Sistema Articular Reticular Ascendente (SARA), y
ascender a los lóbulos frontales con posibilidades de que se forme en los mismos huellas
mnémicas referida a dicha información, será necesario que el docente con frecuencia
cambie la voz, variando su volumen y ritmo; produzca cambios visuales en los colores de
los recursos didácticos que emplea así como varíe los tamaños de los mismos y procure
que la información llegue a los alumnos a través de varios sentidos simultáneamente,
entre otras acciones didácticas.

IV. Principio de la estimulación de la formación de nuevas redes hebbianas.

Como ya explicamos en un apartado anterior, el cerebro es experiencia dependiente, se

moldea gracias a la posibilidad de cambio implícita en su propia estructura.

Para que el alumno aprenda con todo su potencial cerebral es preciso que, entre otras
cosas, a lo largo de su vida tienda a lograr las 1000 billones de conexiones neurales que
en promedio pueden lograr sus respectivos cerebros. Para ello resulta necesario
integrar contenidos de las distintas asignaturas que cursan.

La manera de “guardar” los conocimientos es construyendo nuevos saberes en base a los

adquiridos previamente, comparando lo nuevo con lo viejo y estableciendo asociaciones.

Enfrentar nuevos desafíos, implica establecer nuevas redes neuronales cuya finalidad es
la adptación a lo que subyace el aprendizaje.

V. Principio de la necesidad de recurrencia y reiteración periódica de los

contenidos de enseñanza.
Para que los conocimientos adquiridos por los alumnos sean duraderos en el tiempo, de
manera que puedan invocarlos cada vez que los necesiten, será necesario que ellos formen
parte de la memoria de largo plazo. Para ello las redes hebbianas formadas sobre tales
conocimientos deberán ser activadas de manera recurrete y periódica, a través de ejercicios
y actividades variadas que tengan además un nivel creciente de dificultad.

La información que se trata en una o en pocas ocasiones raramente puede formar huella
mnémica en el cerebro. Es decir, como consecuencia de la plasticidad cerebral, las redes
neuronales que no se activan sistemáticamente desaparecen en el tiempo.

Por las razones antes expuestas es necesario que cada cierto número de clases el profesor
consolide la materia tratada, en tres niveles diferentes: ejercitación, sistematización y
profundización.

Aquí estamos entendiendo ejercitación como la adquisición de firmeza y solidez en los

conocimientos mediante ejercicios y actividades dirigidas al afianzamiento; la
sistematización como el proceso cosntante y aditivo de elaboración de conocimiento luego
de la experiencia de una realidad específica, como el primer nivel de teorización de la
práctica; y la profundización el examen detenido y atento de un asunto, lo que supone el
estudio de lo general, llas excepciones, y los casos límite.

Por su nivel de generalización los principios didácticos conducen a la elaboración de normas

más concretas, que le permiten al profesor la aplicación de las mismas de forma más
específica, particular y secuencial. A estas normas las llamaremos funciones
neurodidácticas.

A continuación presentamos un conjunto de funciones neurodidáctica, que son el resultado

de operacionalizar los principios anteriormente presentados y fundamentados.

I. Formación de hábitos correctos de trabajo en el aula.

II. Motivación para el aprendizaje.
III. Reactivación de los conocimientos previos.
IV. Tratamiento de la nueva información.
V. Consolidación y control.
2.4. Propuesta de una matriz de indicadores para la evaluación
neurodidáctica de las clases.

Procuremos ahora, desarrollar un sistema de indicadores que nos permitan evaluar la

calidad de cualquier clase desde el punto de vista neurodidáctico. Se requiere primero
definir que entendemos por “indicador”.

“Indicador es un elemento informativo, específicamente cuantitativo, sobre atributos de los

sistemas educativos como totalidad o de algunos de sus componentes básicos, que pueden
servir como fundamento para elaborar juicios sobre los fines, los contextos, los insumos, los
procesos o los productos de la educación”3.

Al asumir la definición anterior debemos tener presente que la explicación e interpretación

de la realidad, es una tarea compleja, al menos tan compleja como la propia realidad, que
exige diversos enfoques y herramientas.

Los indicadores tienen la virtud, entre otras, de objetivar el debate educativo en las
sociedades democráticas, proporcionando una información relevante, significativa y
fácilmente comprensible incluso para los ciudadanos no especialistas en Educación.

Ahora bien, al construir un sistema de indicadores, debemos tener en cuenta que:

- Los indicadores deben apoyarse en alguna teoría o modelo de los procesos educativos.

- Deben referirse a rasgos estables del sistema educativo

- Se requiere que previamente a la construcción de un sistema de indicadores se ponga de

manifiesto lo que se espera del sistema educativo; en este caso del desempeño
neurodidáctico del docente.

- Lo más que podemos esperar de un sistema de indicadores, y no es poco, es que

representen de manera coherente la parcela de la realidad educativa para cuya valoración se
ha diseñado, que destaque sus puntos fuertes y débiles, y que permita un cierto grado de
comparación y el estudio de las tendencias principales.

3
Alejandro Tiana Ferrer: “Qué son y qué pretenden”, en Cuadernos de Pedagogía, Nº 256, marzo de 1996, p.
50.
Para juzgar adecuadamente la calidad de un sistema de indicadores, existen por lo menos
seis criterios generales, los que explicamos a continuación:

• Validez interna
Consiste en la precisión matemática del cálculo involucrado en los indicadores cuantitativos
o en la precisión conceptual de los indicadores cualitativos.
• Validez externa
Se refiere a la capacidad del indicador para representar correctamente el fenómeno del
sistema educativo de que trate.
• Consistencia interna
Consiste en la coherencia de los indicadores entre sí, evitando contradicciones entre la
categoría de información reportada. Los sistemas de indicadores deben tener un cierto grado
de redundancia, en el sentido de que varios indicadores deben medir el mismo fenómeno,
con el objetivo de determinar la consistencia de la información y de los indicadores
utilizados.
• Comprensibilidad
Consiste en la capacidad de los sistemas de indicadores para considerar los factores críticos
que permiten describir o explicar la condición del sistema educativo.

• Deben basarse en un modelo causal

Los indicadores deben centrarse en los factores estratégicos para que decisiones o acciones
políticas puedan alterar en forma dramática el comportamiento del sistema.

• Por su uso
En última instancia este es el criterio más relevante para evaluar los indicadores. Deben
informar lo suficiente como para elaborar juicios con fundamento sobre la condición de la
educación en general o de determinadas variables de esta, que sirvan de base para diseñar,
implementar y evaluar políticas para su mejoramiento.

Proponemos que las funciones neurodidácticas antes descritas, se operacionalicen en la

siguiente matriz de indicadores, la que podrá servir de pauta para evaluar la calidad
neurodidáctica de las clases.
 FUNCIÓN INDICADOR
NEURODIDÁCTICA

I. Formación de 1. Presta atención al hábito de mantener la postura correcta por

parte de los alumnos.
hábitos correctos de
trabajo en el aula. 2. Los alumnos no interrumpen al docente o a sus compañeros
cuando están en el uso de la palabra.

3. Los alumnos piden la palabra antes de intervenir en la clase,

piden permiso si necesitan ponerse de pie y no conversan entre
ellos innecesariamente.

II. Motivación para el 4. Las metas u objetivos que formula son claros y coherentes con
el currículo nacional.
aprendizaje.

5. Proporciona a todos los alumnos oportunidades para el

aprendizaje.

6. Logra que todos sus alumnos se sientan valorados y tomados

en cuenta.

7. Muestra respeto por las diferencias de género, culturales,

étnicas y socioeconómicas de sus alumnos.

8. Se muestra alegre, entusiasta y optimista respecto al aprendizaje

de sus alumnos y a las actividades que realiza como profesor.

9. Relaciona el contenido de enseñanza con los intereses y

experiencias de vida de sus alumnos.

10. Elogia oportunamente los esfuerzos y resultados de

aprendizaje y la conducta de sus alumnos.

11. Logra que los alumnos comprendan qué, para qué, por qué,
cómo y bajo qué condiciones van a aprender el contenido de la
 clase.

12. Estimula la curiosidad de sus alumnos con actividades

novedosas que les causan sorpresa y una disposición positiva
para el aprendizaje.

III. Reactivación de 13. Propicia que los alumnos establezcan nexos entre lo conocido
y lo nuevo por conocer.
los conocimientos
previos. 14. Se asegura de que los alumnos posean todos los
conocimientos previos necesarios para comprender el nuevo
contenido.

15. Utiliza recursos didácticos que resultan atractivos para los

alumnos y propician su atención voluntaria y sostenida.

IV. Tratamiento de la 16. Demuestra que tiene dominio del contenido tratado.

nueva información. 17. Segmenta la explicación de los nuevos contenidos en unidades

temporales iguales o inferiores a 20 minutos.

18. El contenido se trata de acuerdo al nivel taxonómico exigido

por el programa de estudio del MINEDUC.

19. Exige la debida corrección a sus alumnos en el uso de

conceptos, juicios y razonamientos, así como del vocabulario
propio de la asignatura.

20. Muestra claridad y fluidez en su expresión oral: dicción clara,

buen timbre y apropiado volumen de voz.

21. Establece los nexos existentes entre los contenidos tratados y

los abordados en otras asignaturas afines.

V. Consolidación y 22. Utiliza expresiones enfáticas para indicar aquello a lo que los
alumnos deberán concederle especial atención e importancia.
control. 23. Identifica con precisión los niveles de apoyo o ayuda que
necesitan sus alumnos y es consecuente con ellos.

24. Propicia la realización de actividades de control y valoración

de la calidad de las actividades realizadas.

25. Los alumnos realizan actividades variadas, diferenciadas,

suficientes y con niveles de complejidad creciente.

26. Atiende diferenciadamente las necesidades y potencialidades

de los alumnos individual o grupalmente, a partir del diagnóstico.