Módulo Teorías Del Aprendizaje 2021

Teorías del Aprendizaje Luis Alberto
Cabrera Vertiz
TEORÍAS DEL
APRENDIZAJE
Luis Alberto Cabrera Vertiz
TRUJILLO - PERÚ
Cabrera Vertiz
PRESENTACIÓN
Durante algunos años, los maestros hemos venido reconociendo, analizando y
en muchos de los casos aplicando fielmente, estrategias de enseñanza que permitan
obtener resultados favorables en los procesos de aprendizaje de nuestros
estudiantes; todo ello tomando como referencia los planteamientos de diversos
enfoques pedagógicos que nacen de importantes teorías del aprendizaje
desarrolladas en el ámbito educativo mundial y que son experimentadas en estas
latitudes.
Sin embargo, somos conscientes que aún no ha sido posible encontrar el
camino más adecuado para lograr que la información recibida, mediante el fomento
de experiencias, sea procesada óptimamente, preservada y utilizada en situaciones
de necesidad de nuestros aprendices.
Es conveniente indicar que el objetivo final de la educación, no es únicamente
el aprendizaje como tal, sino el aprender para mejorar nuestras condiciones como
individuos pertenecientes a una determinada sociedad, que cada día se integra a los
requerimientos de la comunidad global y en estos tiempos de enseñanza virtual.
Por todo ello es indispensable el reconocer las características esenciales de
los procesos psicológicos que se presentan de manera particular en cada persona e
inclusive en los grupos humanos, que permiten la incorporación de conocimientos y
habilidades; a fin de lograr adaptarse a los cambios y retos que le plantea el mundo
actual.
El propósito de este documento es contribuir con información que posibilite
reflexionar sobre los planteamientos de las teorías psicopedagógicas tradicionales,
comparándolas con aquellas que van apareciendo, a fin de establecer su eficacia y
posibilidad de emplearlas en las actividades que cotidianamente nos avocamos los
docentes y que es motivo permanente de preocupación. Esperamos siempre de
vuestra justa crítica para mejorar su contenido.

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INTRODUCCIÓN
Las teorías científicas pueden ser
definidas como un conjunto de proposiciones
formales que describen y explican un
conjunto de hechos y fenómenos de la
realidad.
La mayor parte de las teorías del
aprendizaje han nacido de hechos
concretos, identificando regularidad en los
acontecimientos para llegar a
generalizaciones y principios abstractos. En algunos se ha partido de postulados
sujetos a una posterior verificación empírica en una realidad concreta.
En la psicología del aprendizaje podemos considerar algunos grupos de teorías
que serán descritas en los capítulos que se presentan a continuación las cuales
podrán ayudarnos a explicar el proceso del aprendizaje. Estos grupos de teorías
son:
1. Las Teorías Asociacionistas. Estimulo-Respuesta.
2. Las Teorías Cognoscitivas o Representativas.
3. Las Teorías Cibernéticas del Proceso de la Información.
4. Las Teorías Evolutivas o Genéticas.

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Significado de Aprendizaje
¿Qué es Aprendizaje?:
Como aprendizaje se denomina la acción y efecto de aprender. Como tal, el
aprendizaje es el proceso de asimilación de información mediante el cual se
adquieren nuevos conocimientos, técnicas o habilidades.
En este sentido, el aprendizaje consiste en adquirir, procesar, entender y
aplicar una información que nos ha sido enseñada o que hemos adquirido
mediante la experiencia a situaciones reales de nuestra vida. De allí que el
aprendizaje pueda observarse tanto en los seres humanos como en los animales.
No obstante, cuando nos referimos particularmente a seres humanos, el
aprendizaje es el resultado de procesos de estudio, experiencia, instrucción,
razonamiento y observación. Y cuando este proceso se da en etapas más
tempranas de la vida, durante la escolaridad, el aprendizaje no solo supone la
adquisición de nuevos conocimientos, sino que también entraña la modificación de
conductas, actitudes y valores en relación con la sociedad en que vivimos.
El aprendizaje es vital para los seres humanos, pues nos permite adaptarnos y
saber cómo actuar en el medio en que vivimos y en las diferentes situaciones a las
que tendremos que enfrentarnos a lo largo de nuestras vidas.

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CAPÍTULO I
1. CARACTERÍSTICAS DE LA PSICOLOGÍA SOVIÉTICA
En la psicología soviética los procesos psíquicos no son capacidades innatas,

sino tipos de actividad que se forman durante la vida. No es lo más
importante medir la cantidad de información recibida, sino cómo se ha
conseguido.
La psicología soviética concibe todos los fenómenos, no como formas terminadas,

sino como procesos, intentando reconstruir todos los momentos de su desarrollo
dialéctico, comprendiendo cómo suceden.
Según el método evolutivo dialéctico, todo fenómeno tiene que ser estudiado en su
desarrollo. Utilizan el método funcional de doble estimulación, el cual se denominó
así, porque se presentan al sujeto unos estímulos a clasificar, recordar, entre
otros, y un conjunto de instrumentos de apoyo. Se puede comprobar y comparar lo
que el niño consigue por sí solo en la solución de un problema, contando con lo que
Vygotsky llamó nivel de desarrollo actual y lo que es capaz de realizar con ayuda de
la instrucción de un adulto, es decir, el nivel de desarrollo potencial.
Para conocer a un sujeto, el mejor camino no es examinarle acerca de los

conocimientos que posee, sino, observar atentamente cómo aprender en el
proceso de enseñanza, comprobando los éxitos en el proceso de instrucción.
El lenguaje se convierte en tema clave de investigación de la psicología

soviética, porque sirve para almacenar objetos, transmitir conocimientos,
permite explicar cierto número de proposiciones sobre la estructura semántica
y sistemática de la conciencia, manifestándose claramente su influencia y
permite que se den los siguientes procesos: percepción, memoria, pensamiento,
formas de actividad, entre otros. La palabra es instrumento (signo): es el
mejor camino para el estudio de la conciencia, a través de la evolución de la
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utilización de tales estímulos como símbolos. Las palabras tienen distinto

significado para las personas según su nivel de desarrollo.
La cantidad es la determinación exterior de los fenómenos y cosas que se

manifiesta en los cambios de sus distintas propiedades. La cualidad es la
determinación interna del objeto, expresada en el conjunto de propiedades que lo
distinguen de los otros objetos. La evolución y revolución son conceptos que se
aplican para caracterizar diversos aspectos del desarrollo. Evolución se refiere a
los cambios cuantitativos más o menos lentos y graduales, mientras que revolución:
se refiere a las transformaciones cualitativas y cardinales que se realizan a saltos.
La dialéctica es ciencia de las

leyes general del desarrollo de
la naturaleza, la sociedad y el
pensamiento, concibe todo el
mundo de la naturaleza, de la
historia y del espíritu como un
proceso en constante
movimiento, cambio,
transformación y desarrollo. El
determinismo mecanicista son
las causas externas actúan
directamente sobre la conducta
y con independencia de las propiedades específicas del cuerpo o fenómeno sobre el
que ejercer la acción. El determinismo, interpretado como una interacción
mecánica de la herencia y el ambiente, sin llegar a entender el carácter dialéctico
de tal relación. La psicología soviética está anclada al pensamiento marxista-
leninista.
Es decir, para el psicólogo soviético la herencia y el ambiente social, son

importantes, pero no determinantes, debido a esto, rechaza la suposición de
habilidades directamente innatas y por tanto predeterminadas, ya que tan sólo
pueden ser consideradas innatas ciertas características anatómicas y fisiológicas
del organismo.
EL CONDUCTISMO
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1. EL CONDUCTISMO Y SU ORIGEN
“Los orígenes de la Teoría Conductual del Aprendizaje se encuentran en
los estudios de Pavlov (1927) con animales. Durante los años 30, él y otros
psicólogos estudiaron, experimentaron la forma en que distintos estímulos se
podían usar para obtener respuestas de los animales. Luego, ésta terminología
fue adoptada por Watson, Guthrie y Skinner en los EE.UU. con base para su
trabajo en modificación conductual, el cual dio origen a la corriente que en
psicología se conoce como “Conductismo”. Arancibia C, Violeta (1997). La
aparición del Conductismo en psicología implicó el estudio de los cambios
relativamente permanentes en el comportamiento o la conducta, que reflejaba
así mismo la adquisición de conocimientos y habilidades a través de la
experiencia, sin considerar la maduración.
2. IVAN PETROVICH PAVLOV (1849 – 1936)
Pavlov graduado de médico y encontrándose como profesor de
Farmacología y al frente del Instituto de Medicina Experimental (Babkinh,
1949) en Rusia; las autoridades de la ex-repúblicos socialistas al querer
mejorar la sociedad marxista, promovieron una especie de Filosofía optimista,
con las mediciones precisas de las funciones fisiológicas. Esta visión se refleja
en el estudio de la conciencia en vez del estudio de la conducta como lo
aceptaban los psicólogos norteamericanos.
Pavlov, al querer abordar acciones
complejas superiores como el pensar y al
tratar de explicarlo con leyes que no
corresponden a la complejidad del
pensamiento, es lo que determinó el Enfoque
Reduccionista. En su esfuerzo y optimismo de

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definir el primer tipo de aprendizaje; estructuró el "condicionamiento clásico",
respondiente o Pavloviano.
Para comprender mejor el significado del condicionamiento clásico de los
siguientes párrafos citamos Léland Swenson, (1984) para que nos exponga con
diáfana claridad.
“Sobre una plataforma hay un perro, sujeto por un arnés. Se le pone carne en polvo
en la boca y el animal saliva. Esta salivación es un reflejo hereditario. Después se
hace sonar una campana inmediatamente antes de poner la carne en polvo en la boca
del perro. Este procedimiento se repite varias veces. Entonces se hace sonar la
campana sin dársele al perro carne en polvo, sin embargo, el perro vuelve a salivar.
Esta salivación ante el sonido de la campana es lo que Pavlov llamó primero
secreciones psíquicas. Se dice, entonces, que el perro ha sido condicionado para que
salive al sonar la campana. Esencialmente este condicionamiento se opera como
consecuencia de una estrecha asociación entre dos señales: una que puede ser innata,
y deber a esto su efectividad, como haber sido aprendido antes, y otra que es nueva.
La primera señal se llama estímulo incondicionado (EI), y la nueva, estímulo
condicionado (EC)”.
Esta experiencia de Pavlov nos explica cómo funciona el aprendizaje:
Cuando una señal nueva (EC) es apareada con una señal (El) que tiene la
propiedad de provocar un reflejo (RI). Después, del apareamiento, también el
EC adquiere la propiedad de provocar un reflejo (RC) más o menos similar al RI.
a. Los reflejos base fisiológica del condicionamiento clásico
No podemos comprender al condicionamiento clásico sin abordar los
reflejos incondicionados y condicionados.
L.C. Swanson cita a Pavlov, 1960, definiendo claramente sobre el
particular.
“Descartes elaboró hace trescientos años la idea de Reflejo. A partir del

supuesto de que los animales se comporta simplemente como máquinas,
consideró toda actividad del organismo como una reacción necesaria ante algún
estímulo externo y que la conexión entre estímulo y la respuesta se establece
por intermedio de una vía nerviosa definida; y esta conexión, dijo, es el designio
fundamental de las estructuras nerviosas del organismo animal.”
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Entonces, los reflejos son actividades que realizan los organismos
como reacción a los estímulos externos a través de una vía nerviosa.
Los reflejos se clasifican de acuerdo a su complejidad, así el mas
simple sería el que necesita una neurona sensible y una motriz como el
reflejo de la rótula de la pierna que los médicos lo provocan con un martillo
durante el examen, hasta los reflejos de la corteza cerebral que son más
superiores.
b. Procesos del aprendizaje por condicionamiento clásico
Entre los más destacados son los siguientes:
1. La adquisición.
Cuando la respuesta condicionada, aumenta por sucesivos
apareamientos del estímulo incondicionado con el condicionado, se
puede decir, que es la adquisición.
Ejemplo:
Cuando el campesino convierte a un perro manso, en bravo; al
Jalarle un mechón de pelos cuando llega un forastero a la casa; Al
repetir varias veces, este apareamiento (Jalón del mechón de pelos y
la presencia del forastero); finalmente el perro se convierte en un
animal bravo.
2. La extinción
Es la pérdida gradual de una respuesta condicionada que sucede
cuando el estímulo condicionado es presentado sin el estímulo
incondicionado. Pondremos un ejemplo, cuando es posible aprender
conductas o desaprenderlas a través del condicionamiento clásico: Si
la campanilla suena sucesivamente sin presentar el alimento luego se
disminuirá la atención a la campanilla.

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3. La generalización
Es la tendencia a emitir respuestas condicionadas ante un
estímulo similar, pero no es idéntico al que fue originalmente asociado
al estímulo incondicionado ejemplo. Cuando un niño aprende a tenerle
miedo al perro que lo mordió; generaliza su aprendizaje cuando teme a
todos los perros ofensivos e inofensivos.
4. La discriminación
Se da cuando una persona aprende a responder solo al estímulo
condicionado, logrando diferencias de los demás estímulos. Ejemplo
una persona puede aprender a no temerle a otros perros discriminando
entre el perro peligroso y los inofensivos, a pesar de ser todos perros.
Es un aprendizaje contrario al de generalización.
c. Definición de aprendizaje
El condicionamiento clásico considera en los términos de Violeta
Arancibia C. Y Paulino Herrera P. (1997) lo siguiente:
“El aprendizaje es un proceso a través del cual se logra que un comportamiento

respuesta que antes ocurría tras un evento determinado estímulo ocurra tras
otro evento distinto “.
Entonces, el aprendizaje es un comportamiento nuevo como producto
de un estímulo determinado.( Cueva Valverde; William 2002).
Podríamos citar ejemplos con el uso de instrumentos (útiles de
escritorio) que crean en el individuo situaciones de sudoración o miedo.
Cuando los tomamos como elementos de advertencia o de castigo.

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3. CONEXIONISMO DE THORNDIKE
Thorndike era un ecléctico en el sentido que retuvo dentro de ideología
ciertos elementos del "asociacionismo de la idea" de Herbart. Al mismo tiempo

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sintió fuertemente la influencia de la nueva psicología filosófica. Por tanto
supuso que había acontecimientos o unidades físicas o mentales y que el
aprendizaje es un proceso que elabora a los dos en distintas combinaciones. Una
unidad mental es algo que o se siente o se percibe; una unidad física es un
estímulo o una respuesta. Específicamente concibió el aprendizaje como un
proceso en el cual se conectan la unidad mental y la física, la unidad física con
la mental, la mental con otra mental o la física con otra física.
La teoría de Thorndike, se llama enlace E-R (Estímulo-Respuesta) o

Conexionismo. Supone que mediante condicionamientos, las respuestas
específicas se eslabonan con estímulos específicos. Estos eslabones, enlaces
o conexiones, son producto de cambios biológicos en el sistema nervioso.
Thorndike pensó que la forma más general en que las conexiones E-R se
llevaban a cabo, era por medio de tanteos hechos al azar y error, o
seleccionando o poniendo en contacto. Para Thorndike la forma más básica
de aprendizaje fue el aprendizaje por ensayo y error, a lo que él
originalmente llamó seleccionar y conectar
En un experimento de prueba o error típico, Thorndike puso un gato en
una jaula, la cual se abría desde dentro sólo golpeando en una aldaba un botón.
El gato podría dar zarpadas o dar volteretas alocadamente hasta que por
accidente tocará la trampa y se liberara. El experimento se repetía y el animal
se comportaba en igual forma, pero al cabo de un número sucesivo de "pruebas",
el tiempo total empleado por el gato para salir de la Jaula disminuía.
Posteriormente el gato aprendería a escapar sin ningún movimiento hecho a!
azar. Thorndike infirió, de las mediciones del tiempo de los experimentos con el
gato, que el aprendizaje era un proceso por el que se "grababan" conexiones en
el sistema nervioso que no tenía nada que ver con la introspección ni con la
comprensión.
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ESQUEMA DEL CONEXIONISMO
Rn
Rn
EC RC EI RI
Rn
Rn
En donde:
EC = Estímulo condicionado (no específico). Por ejemplo: Una habitación,
un ambiente educativo de aula. En donde se emiten RC.
RC = Respuesta condicionada (operante reforzada). Por ejemplo: La
conducta de accionar el botón de una máquina, una conducta
visomotora de aprestamiento a la lecto-escritura. Estas conductas
son reforzadas por la presencia de EI.
Rn = Respuesta alternativas no reforzadas (otras R).
EI = Estímulo incondicionado. (Agente reforzador de la RC). Por ejemplo:
Una golosina, un estímulo verbal de aprobación de la conducta
visomotora.
RI = Respuesta incondicionada (de satisfacción o consumatoria frente a la
presencia de EI).
De, acuerdo a estas
investigaciones, Thorndike formuló
cierto número de leyes del aprendizaje
que clasificó como primarias y

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secundarías. Expresó sus leyes primarias por las palabras disposición, ejercicio
y efecto. Sus leyes secundarias o subordinadas se identificaron con las
expresiones: respuestas múltiples, actitud, prepotencia de elementos,
respuestas por analogía y cambio asociativo.
A continuación describimos las leyes primarias:
1°. Ley de la disposición
A las neuronas y a la sinapsis que intervienen en el establecimiento
de un enlace o conexión, Thorndike las llamó unidades de conducción,
supuso que, debido a la estructura del sistema nervioso en una situación
dada, ciertas unidades de conducción están más predispuestas a la
conducción que otras y "para una unidad de conducción dispuestas a
conducir, hacerlo es satisfactorio y no concluir es inadecuado".
En general nosotros podemos decir que interfiriendo una conducta
orientada hacia una meta causa, frustración y forzar a alguien para hacer
algo que no desea es también frustrante.
2°. Ley del ejercicio o repetición
De acuerdo con esta ley, a mayor número de veces que se repitan las
reacciones de estímulo inducido, mayor será su retención. Como dijo
Thorndike: "siendo las demás cosas iguales, el .ejercicio fortalece la unión
entre la situación y la respuesta”. En pocas palabras, la ley del ejercicio
dice que nosotros aprendemos haciendo y olvidamos no haciendo.
3°. Ley del efecto
La ley del efecto expresa el famoso principio placer, dolor, tan
frecuentemente asociado al nombre de Thorndike. Una respuesta se
fortalece si va seguida del placer y se debilita si le sigue el desagrado.
4. TEORÍA CONTIGÜISTA DE JHON WATSON

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John Broadus Watson (1878-1958), fue el creador de la Escuela
Conductista en el campo de la Psicología. Para este teórico norteamericano la
mayor parte de nuestras conductas es una cuestión de reflejos condicionados,
es decir de respuesta aprendidas por condicionamiento clásico, siguiendo el
modelo experimental de Iván Pavlov.
Watson considera la necesidad de la formación de ciertas conexiones
estímulo respuesta reflejos, y a través del condicionamiento, se crean una
multiplicidad de conexiones nuevas E-R. Mediante la formación de una serie de
reflejos se aprenden nuevas respuestas v nuevos hábitos complejos. Así por
ejemplo, al caminar, una respuesta produce una sensación muscular
convirtiéndose en estímulo para la respuesta siguiente, es decir: Las conexiones
E-R, al formar el acto correcto son reflejo condicionado; en los que cada
respuesta produce sensaciones, es decir, estímulos condicionados para la
respuesta siguiente apoyar el peso sobre un pié, adelantar otro, bajarlo,
trasladar el peso, etc. (Continuismo).
Watson reduce los hábitos complejos

al enlace E-R dándole suma importancia al
medio ambiente y al aprendizaje en
comparación con la herencia.
a. PRINCIPIOS BÁSICOS
Postula dos principios del aprendizaje el principio de la frecuencia y el
de la recencia.
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- El principio de la frecuencia.- Establece que cuando mas
frecuentemente producimos una respuesta a un estímulo dado tanto
mas probable es que hagamos de nuevo esa respuesta a ese estímulo.
- El principio de la recencia.- Establece que cuanto más reciente es una
respuesta dada a un estímulo dado tanto más probable es que tal
respuesta se reitere.
b. EXPERIENCIA MODELO
Entre las principales experiencias
desarrolladas por Watson destaca
aquella sobre el aprendizaje de
reacciones emocionales (aprendizaje del
miedo), la experiencia consistió en
someter a un pequeño niño (Alberto) de
11 meses de edad , al condicionamiento
por asociación entre la presencia de una ratita blanca (Estimulo
Condicionado) y e! golpe de una barra de metal con un martillo (Estimulo
Incondicionado). La conducta de asustarse del niño frente al Estímulo
Incondicionado posteriormente se asocia a la presencia de la ratita blanca
(Estímulo Condicionado). De esta manera el niño, aprende a tener miedo a
los animales blancos. Según Watson el condicionamiento explicaría la mayor
parte de nuestras conductas emocionales.
“Los niños no tienen tendencias innatas; actúan por el ambiente de

crianza y las formas en que los tratan sus padres y otras personas
significativas en sus vidas.”
c. APRENDIZAJE DE CONOCIMIENTOS
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En relación al aprendizaje de los conocimientos. Watson señala que
éstos se aprenden en el proceso de dar la secuencia adecuada de palabras
en respuesta a una pregunta u otro estímulo condicionado. Cada palabra se
convierte en un estímulo condicionado para la subsiguiente.
Watson, subordina el proceso del pensamiento y los procesos
cognoscitivos en general a los principios y leyes de! aprendizaje. El
pensamiento no sería otra cosa que un hablar interno o un lenguaje sub
bucal, regido por las leyes del condicionamiento verbal.
Con una afirmación que se hizo famosa, Watson declaraba que si le

hubiesen dado una docena de niños sanos, los habría podido convertir
fácilmente en buenos doctores, magistrados, artistas, comerciantes,
independientemente de sus hipotéticas "tendencias, inclinaciones,
vocaciones, raza de los antepasados".
5. TEORÍA CONTIGUISTA DE E.R. GUTHRIE.
Edwin R. Guthrie (1886-1959) continuó con la tradición conductista y
contigüista iniciada por J. Watson.
a. PRINCIPIO DEL APRENDIZAJE
El principio fundamental del aprendizaje según Guthrie se refiere a las
respuestas emitidas al último, cumpliendo con el principio de recencia de
Watson. Si hacemos algo en una situación determinada, la próxima vez. al
encontrarnos en esa situación tenderemos a hacer nuevamente lo mismo. Si
una respuesta acompaña una vez a un estímulo dado es probable que siga
nuevamente a ese estímulo. Es decir. Siempre que E y R se presenten juntos
se producirá et aprendizaje (Condicionamiento contiguo).
A Guthrie no le interesa el refuerzo, el éxito o el fracaso: lo que
hacemos y llega a ser o no aprendido, depende de que cambie la situación en
una diferente. Aprendemos mediante la acción misma; aprender algo implica
aprender un número de conexiones de estímulo y movimiento.

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Ejemplo: La presentación de tarjetas de palabras que forman una
oración “La capital de la primavera es Trujillo” si se repite el uso de estas
palabras, cuando se presente la primera parte de la oración: La capital de la
primavera... podría responderse “es Trujillo”.
Pueden usarse estímulos externos como el pedal de la bicicleta que
contribuye a fortalecer la conexión reciente: uso del músculo y avance de la
bicicleta.
b. MÉTODOS DE RUPTURA DE HÁBITOS
Entre las aplicaciones de la Teoría de Guthrie destacan los métodos
conocidos de ruptura de hábitos. Los métodos consisten en encontrar los
estímulos que evocan respuestas indeseables y modificarlas. Estos métodos
son.
- El método del umbral. Consiste
en presentar los estímulos tan
leve o débilmente que no susciten
las respuestas indeseables de tal
manera que el estímulo este por
debajo de la intensidad del
umbral para la respuestas;
después, se aumenta
gradualmente la fuerza del
estímulo de tal manera que nunca
sobreviene la respuesta. Este método es útil especialmente para
eliminar res puestas emocionales de ira miedo y similares.
- El método de la fatiga. La respuesta que se quiere eliminar es
provocada una y otra vez hasta que el individuo esté tan cansado que
deja de hacer la respuesta y en su lugar hace alguna otra cosa esta
ultima respuesta es la que hará cuando se presente de nuevo los

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estímulos. Este método es una clara aplicación del principio de la
recencia y un rechazo a la frecuencia.
Guthrie describe como ejemplo el caso de un niño desobediente que
tiene el hábito de encender fósforos y al cual se le exige que encienda
fósforos al mayor número de veces.
- El método de los estímulos incompatibles.- Los estímulos para la
respuesta indeseable, se presentan juntos con otros estímulos que
pueden provocar una Respuesta diferente e incompatible; entonces, los
estímulos originales se ligan a la nueva respuesta. Guthrie describe el
caso de una estudiante universitaria que no podía estudiar a causa de un
ruido que la distraía; paso un período de tiempo leyendo novelas y
revistas en lugar de estudiar, le intereso tanto que llegó a ignorar los
ruidos y después paso a estudiar.
c. EL CASTIGO Y EL APRENDIZAJE
Para Guthrie el castigo es efectivo en cuanto produce una nueva
respuesta ante los mismos estímulos: considera que la ausencia de castigo
puede ser un medio tan bueno de producir nuevas respuestas como lo es el
castigo. El castigo surte efecto cuando realmente lo hace no porque haga
daño al individuo, sino porque cambia la forma en que este responde a
ciertos estímulos.
6. TEORÍA SISTEMÁTICA DEL REFUERZO DE C. HULL
La teoría de Clarck Hull (1884-1952) se basa en la tradición conductista
Watsoniana. Es una teoría deductiva, conformada por una estructura lógica de
postulados y teoremas sujetos a verificación. Su postulado fundamental es que
toda conducta implica conexiones estímulo-respuestas.
El modelo de Hull está apoyado en términos evolutivos (filogenia): Los

organismos sufren privación, la privación crea necesidades, las necesidades
activan pulsiones; el comportamiento es dirigido a metas y alcanzar metas
tiene valor de sobrevivencia
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Asimismo, Hull adoptó y adaptó la Ley del Efecto de Thorndike y más
precisamente el reforzamiento como condición principal para la formación de
los hábitos, debido a que el reforzamiento reduce la necesidad del organismo.
Las principales leyes conductistas del Sistema de Hull se derivaron bien del
Condicionamiento Clásico o bien del Instrumental.
a. LAS VARIABLES INTERVINIENTES
Hull fue uno de los primeros conductistas que asumió la defensa de las
variables intervinientes o intercurrentes entre la presencia de E y la
emisión de R; a estas variables intervinientes las considero como
constructos hipotéticos.
Para Hull son variables intervinientes: La fuerza de hábito, el impulso y
la Motivación incentiva, las cuales concurren para dar lugar al potencial
excitatorio.
- La fuerza de hábito. (EHR) es la fuerza de la conexión aprendida entre
una o varias indicaciones y una respuesta. Es la conexión que se ha
formado mediante la práctica reforzada. Es la fuerza de enlace E – R. El
refuerzo aumenta la fuerza de hábito.
- El impulso. (Im). Es un estado de actividad del organismo, temporario
producido por la privación de algo que el cuerpo necesita produciendo
una estimulación dolorosa (hambre, sed, dolor. etc.) El impulso eleva el
nivel de actividad del organismo.
Una reducción del impulso actúa como una recompensa. Todo
refuerzo implica una reducción en el estimulo impulso.

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- La motivación incentiva. (K) Se refiere al efecto motivador del
incentivo. El nivel de K depende de la magnitud de la recompensa; cuando
aumenta la magnitud de la recompensa. K aumenta.
- El potencial excitatorio. (EPR) Es la tendencia global a producir una
respuesta dad para un estímulo dado. Se produce por la conjunción de
EHR, IM y K.
De tal forma que Hull llega a un primer principio básico para
explicar las relaciones entre E y R. La tendencia a producir una R dada
para un E dado, depende de un hábito y de los dos factores
motivacionales. Uno que depende de un estado interno (Im) y el otro de
u incentivo externo (K).
EPR = EHR x IM x K
Hull además consideró dentro de las variables intervinientes a las
respuestas anticipatorias que son productoras de estímulos. El estímulo
producido genera una gradiente de reforzamiento y una jerarquía de familia
de hábitos. El concepto central de Hull es pues el hábito.
A continuación presentamos en la siguiente figura un esquema
simplificado del Sistema de Hull.
VARIABLES VARIABLES INTERVINIENTES VARIABLES

INDEPENDIENTES (O) DEPENDIENTES
(E) (R)
Privación de
alimento,
agua, sexo, etc. Im(Impulso) Amplitud
Estimulación dolorosa
Velocidad
Magnitud de la
recompensa EPR Resistenci
Potencial a a la
Número de ensayos Excitatorio extinción
de
entrenamientos K(motivación)
reforzados
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EHR(fuerza de hábito)
7. ENFOQUE DEL REFUERZO DE BURRHUS FREDERIK SKINNER
B. F. Skinner: (1904), desarrolla el terreno inicialmente despejado por
Thorndike en relación a la Ley del Efecto, destacando e1 papel del refuerzo
como factor fundamental del aprendizaje.
Su conductismo es inductivo parte de los datos empíricos para procurar
llegar a una generalización, en este sentido rechaza cualquier método que no se
base en la observación sensorial o en su aplicación.
Para Skinner el proceso de investigación es: 1°) Los datos observados
deben, ser identificados y establecidos claramente sin ambigüedades. 2°.)
situar los hechos conocidos en clases y categorías y establecer leyes que
representen sus interrelaciones y 3°) desarrollar conceptos generales de orden
superior.
El sistema de Skinner se limita a describir más que a explicar; señala que
la Psicología como disciplina científica debe describir el fenómeno no sólo en sí
mismo, sino en relación con otros fenómenos y en última instancia debe
explicar. Considera a la Psicología como la Ciencia de la Conducta. Skinner se
ocupa del control del comportamiento observable por medio de las respuestas
del individuo.
a. LOS DOS TIPOS DE APRENDIZAJE
Skinner señala que se pueden identificar dos tipos de aprendizaje de
tipo S y Tipo R cada uno comprende dos clases de conducta; La Conducta
Respondiente y la Conducta Operante.

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- La conducta respondiente (S), Es producida por estímulos específicos,
formando específicas E – R llamada reflejos. Nacemos con un número de

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reflejos y adquirimos otros a través del condicionamiento tipo S, análogo
al que postula Watson o al llamado Condicionamiento Clásico.
Ejemplo: La sudoración del organismo frente a una situación tensa,
Skinner destaca el papel de reforzador del estímulo incondicionado en
esta clase de condicionamiento.
- La conducta operante (R). Es la Conducta que opera sobre el medio
ambiente, es emitida por el organismo más bien producida por estímulos
específicos. La respuesta operante es una parte funcional de la conducta
como por ejemplo el caminar, hablar, trabajar, jugar, manipular, etc. Da
lugar al condicionamiento tipo R llamado Condicionamiento Instrumental.
El refuerzo operante mejora la eficiencia de la conducta. En el
Condicionamiento Operante la respuesta se produce en primer lugar y
entonces se refuerza “Si la ocurrencia de una respuesta operante es
seguida por un reforzador, aumenta !a probabilidad de que ocurra de
nuevo. El reforzador es un estímulo incondicionado o una recompensa".
"La recompensa que sigue a una operante hace más probable que esa
respuesta ocurra nuevamente".
b. LEY DEL CONDICIONAMIENTO. "Si la aparición de una operante va
seguida de la presentación de un estímulo reforzante, su fuerza aumenta.".
(1938) Lo que se fortalece no es una conexión EàR porque la operante no
necesita estímulo. En esto Skinner difiere de Thorndike y más bien define
un tipo de aprendizaje Rà E.
c. DISEÑO EXPERIMENTAL DEL CONDICIONAMIENTO OPERANTE
Básicamente consiste en una caja que lleva el nombre de Skinner y que
es resistente al sonido, variando de tamaño y forma de acuerdo con el
organismo que se estudia. Puede ser una caja o una habitación que contiene
un manipulador (palanca o botón) y un dispositivo para entregar

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reforzadores (dispositivo de comida). El consiste en introducir un animal
(Ejem. rata) en la caja y esperar que accione accidentalmente la palanca.
Esta presión pone en marcha un mecanismo que deposita en el recipiente una
pequeña cantidad de alimento) que el animal ingerirá. Posteriormente la tasa
de respuesta se incrementa, locuaz es demostrativo del proceso de
condicionamiento al que ha estado sometido el organismo.
d. EL REFORZAMIENTO
Para Skinner el reforzamiento es hacer contingente una consecuencia
ante ciertas propiedades físicas de la conducta y observar que esta se
produce con más frecuencia.
El reforzamiento se refiere al efecto que ejerce el estímulo
incondicionado (reforzador) para que la conducta que le precede se
mantenga. A la secuencia dentro de la cual una respuesta va seguida de un
estímulo se le denomina contingencia de reforzamiento
e. EFORZADORES PRIMARIOS, SECUNDARIOS Y GENERALIZADOS.
- Reforzadores primarios.- Son aquellos estímulos que sin alguna historia
previa refuerzan el comportamiento de un organismo dados ciertos
estados de privación de este. Ejemplo son reforzadores primarios el
agua y el alimento.
- Reforzadores secundarios.- Son aquellos estímulos que refuerzan si el
comportamiento del organismo pero en base a una historia previa es
decir, primero deben ser proporcionados en relación con un reforzador
primario como en el caso del Condicionamiento Respondiente. Ejem. son
reforzadores secundarios la palabra. el dinero, etc.
- Reforzadores generalizados. Son aquellos que tienen una historia previa
de asociación a una multiplicidad de reforzadores primarios y su eficacia
radica en que refuerza la conducta bajo todas las condiciones de

Cabrera Vertiz
asociación a los reforzadores primarios y no de manera específica como
sucede con el reforzador secundario
f. REFORZADORES POSITIVOS Y NEGATIVOS
Para Skinner un reforzador positivo es cualquier estímulo cuya
aplicación fortalece la conducta respecto a la que es contingente, en cambio
un reforzador negativo es cualquier estímulo cuya supresión fortalece así
mismo la conducta, originando una acción que aleja al organismo del
estímulo.
Los reforzadores negativos son estímulos adversos que el individuo
trata generalmente de evitar. De tal manera, que el refuerzo puede
resultar de la ocurrencia de un reforzador positivo, así como de la
terminación de un reforzador negativo, ejem. Un shock eléctrico es un
reforzador negativo porqué la terminación del shock es reforzante.
Se puede pues reforzar una respuesta ya sea presentando un
reforzador positivo o eliminando uno negativo.
Afirma Skinner que pueden haber reforzadores positivos o negativos
condicionados. Si un estímulo ocurre repentinamente como un reforzador
positivo tiende por sí mismo a adquirir la capacidad para reforzar la

Cabrera Vertiz
conducta. (Tal como sucede en el condicionamiento clásico): Ejemplo: un
cartel que dice restaurante constituye un reforzador positivo condicionado.
Análogamente un estímulo que ocurre conjuntamente con un
reforzador negativo condicionado. Ejemplo El caso de un niño que se quemó
con una plancha eléctrica y aprende a evitarla aun estando fría.
g. REFUERZO NEGATIVO Y CASTIGO
Skinner diferencia entre el refuerzo negativo y el castigo. El refuerzo
negativo resulta de la eliminación de un reforzador negativo mientras que el
castigo implica la presentación de un reforzador negativo.
Skinner señala: el castigo no es un medio confiable de evitar que
ocurran las respuestas. El castigo no reduce necesariamente la probabilidad
de una respuesta.
En todo caso la reducción puede tener tres causas:
1° Es probable que el estímulo adverso utilizado como castigo tenga
efectos emocionales (conductas correspondientes), incompatibles con la
respuesta castigada de modo que reducen su probabilidad de ocurrencia
Ejemplo, La reprimenda que se le da a un niño que comió caramelos sin
permiso, lo hace llorar, es probable que también haga que deje de comer
dado que es difícil llorar y comer al mismo tiempo. En este caso. el
castigo tiene efecto temporario.
2° Hay una extensión del primero: cuando un estímulo neutral es apareado
con un estímulo adverso que produce una conducta respondiente,
leñamos una situación de condicionamiento.
Los estímulos que están presentes cuando ocurre el castigo tienen la
posibilidad de convertirse en estímulos condicionados para las
respuestas emocionales al castigo. Ejem. El niño antes citado tendería a
asustarse en cuanto tocara la golosina prohibida que previamente fue

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apareada con el castigo. El temor inhibiría su respuesta de comer. Este
castigo es más duradero en cuanto a sus alcances.
3° Aplicación del refuerzo negativo basado en los estímulos adversos
condicionados del segundo efecto Cuando el individuo se aleja de los
estímulos adversos condicionados, este elimina a estos estímulos y
produce un refuerzo negativo.
De este modo el individuo es reforzado por hacer una R (alejarse) que es
incompatible con la R castigada. En consecuencia, aprende a alejarse en
lugar de producir la R castigada.
Ejemplo: Una vez que los estímulos de la golosina prohibida se
convirtieron en adversos para el niño, este fue reforzado por todo lo
que le alejara de esos estímulos. Dado que evitar esos estímulos es
incompatible con acercarse a ellos, el niño fue aprendiendo a no comer
caramelos prohibidos. (Este castigo tiene un efecto temporal.)
Skinner considera que el castigo es un método pobre de controlar las
conductas, además puede tener efectos secundarios desagradables al
dar respuestas alternativas de tipo emocional pudiendo organizarse
conductas desadaptivas.
8. LOS NEOCONDUCTISTAS
Puede decirse que la escuela de Watson, en su forma más pura, está
prácticamente muerta. Posiblemente el mejor término que debe aplicarse a los
asociacionistas E-R contemporáneos, es el de neoconductistas.
Los asociacionistas E-R contemporáneos no dan tanta importancia al
funcionamiento del cerebro y del sistema nervioso como sus predecesores. El
interés de los neoconductistas se concentra en el análisis de la conducta en sí,
en vez de los mecanismos nerviosos que los originan. Todavía les preocupa la
forma en que se enlazan los estímulos y las respuestas, pero ya no tanto la

Cabrera Vertiz
operación real y precisa del mecanismo fisiológico que se cumple entre unos y
otros.
Los neoconductistas difieren de los primeros en otros aspectos. En sus

experimentos, le han dado tanta atención a las modificaciones de las
respuestas, como a la sustitución de estímulos. Las modificaciones de las
respuestas se refieren a los que ocurre a las respuestas que hayan sido
observadas, tanto si se fortalecen como si se debilitan o cambian por sucesos
subsecuentes. En este sentido hay continuas referencias en su literatura al
condicionamiento. El condicionamiento significa cambiar el hábito de una
respuesta. Se logra mediante la sustitución de estímulo haciendo que un
estímulo adecuado vaya acompañado de un nuevo estímulo o por el
fortalecimiento o modificación de las respuestas haciendo que a una respuesta
siga un estímulo que lo fortalezca o cambie.
Mencionaremos una diferencia más entre los neoconductistas
contemporáneos y los viejos partidarios de la pura escuela del conductismo.
Históricamente la escuela del conductismo era "atomista" en el sentido de que
se centraba en los '"'elementos" de cada situación. Se hicieron esfuerzos para
identificar los estímulos específicos y para describir la conducta del organismo
como el producto de numerosas respuestas discretas y aislables. Ahora, los
teóricos de E-R hablan en términos de situaciones de "estímulos", estos es,
configuraciones complejas de estímulo y "conducta de masas", esto es, la
conducta coordinada de un acto complejo del organismo.

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Neoconductistas contemporáneos bien conocidos y sus seguidores, están
muy interesados en la, psicología del aprendizaje. Skinner, presenta su
psicología como un medio para colocar a la educación en una base de eficiencia
a. ¿QUÉ SIGNIFICA LA MOTIVACIÓN PARA LOS CONDUCTISTAS?:
La motivación se refiere a las causas principales o las fuerzas
instigadoras de la conducta: la gente hace lo que hace por la motivación,
como en el caso de los conceptos tratados previamente, los asociaciónistas
E-R y los psicólogos del campo Gestalt mantiene conceptos opuestos y
aparentemente incompatibles sobre la naturaleza de la motivación; estas
diferencias se remontan a los conceptos contrarios que sostienen las dos
escuelas de pensamiento, con respecto a la naturaleza básica. Si se
considera al hombre desde un punto de vista mecanicista, se preferirá una
teoría de motivación compatible con esta opinión: si se le considera como un
individuo liberado, reflexivo y creador, tendrá una teoría de motivación muy
distinta.
Para un Psicólogo E-R, toda motivación se supone que deriva
directamente de impulsos orgánicos, emociones básicas, o de una tendencia
a responder, establecida por anteriores condicionamientos de los impulsos y
emociones. Los impulsos orgánicos como el hambre, la sed y las necesidades
sexuales; y las emociones como el miedo, la ira, el "amor", hipotéticamente
producen conductas que son al mismo tiempo previsibles e irresistibles. Los
impulsos y las emociones forman parte del organismo que no pueden hacer
nada para resistirlos, el condicionamiento produce una serie de conductas
adquiridas, que entran en acción cuando aparecen los estímulos pertinentes.
Estas respuestas condicionadas operan más o menos automáticamente: una
persona las realiza por que no le queda otro remedio. Por medio del
condicionamiento, la máquina (el cuerpo), ha sido regulado para conducirse
en forma prevista.
Cabrera Vertiz
Por tanto para un psicólogo E-R, toda conducta está gobernada por los
estímulos, ya sean del interior o exterior del organismo. Las motivaciones,
definida como la necesidad de actuar que resulta de un estímulo. Como la
conducta no es más que un estímulo dirigido, no tiene relación alguna con
cualquier clase de propósito.
Una teoría asociacionista de la motivación, tiene importantes
implicancias en la educación. De acuerdo con su punto de vista, un niño no
necesita "querer" aprender historia para aprenderla. Tiene que ser
persuadido para que la estudie, que repita las vocales verbales que
asociamos con el conocimiento de la historia. Cualquier persona puede
aprender cualquier cosa de la que es capaz, si se le permite que se coloque
dentro de la pauta de la actividad necesaria para que el condicionamiento
tenga lugar. Así pues una asociacionista no habla mucho sobre cosas de
"compromiso psicológico" o como "ayudar a los estudiantes a darse cuenta
de la importancia de la enseñanza". En vez de eso embarca a los estudiantes
en una actividad y supone que la actividad reforzada produce
automáticamente aprendizaje. El maestro planea cuidadosamente qué
aprendizajes- respuestas quiere que desarrollen los estudiantes. Entonces
induce estas respuestas y las asocia con estímulos.
9. EL APRENDIZAJE SOCIAL: ALBERT BANDURA
a. BASES DE UNA PERSPECTIVA INNOVADORA DENTRO DEL
CONDUCTISMO
Cabrera Vertiz
Los tipos de aprendizaje señalados
anteriormente tienen dos características
comunes:
- El aprendizaje ocurre gradualmente en la
medida en que se asocian estímulos con
respuestas o acciones con consecuencias.
- Enfatizan el rol del comportamiento
observable, descartando aquellos procesos no
observables de la persona, como los
pensamientos o sentimientos (Woolfolk y McCunc, 1980).
Los teóricos del aprendizaje social, conocidos, sobre todo, por la obra
de Albert Bandura, (1969), si bien validan los mecanismos de aprendizaje
anteriormente planteados, sugieren que existe además otro tipo de
aprendizaje de vital importancia para el desarrollo de la personalidad, el
cual es: El Aprendizajes por Observación. (Darley y Cols., 1988).
Esta teoría plantea que si bien la mayoría de la conducta es controlada
por fuerzas ambientales, más que internas, tal como planteaban los
conductistas más clásicos, existen mecanismos internos de representación
de la información, que son centrales para que se genere el aprendizaje. Por
consiguiente, esta teoría, a pesar de que rescata los aportes del
conductismo, agrega el estudio del procesamiento de la información
implicado en el aprendizaje, el cual se realiza mediante procedimientos de
tipo cognitiv
Los supuestos que forman parte de esta teoría son:
- La mayoría de la conducta humana es aprendida, en vez de innata.
- La mayoría de la conducta es controlada por influencias ambientales,
más que fuerzas internas, por lo tanto el refuerzo positivo, es decir, la
modificación de la conducta mediante la alteración de sus consecuencias

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recompensatorias, constituyen un procedimiento importante en el
aprendizaje conductual.
- Los seres humanos construyen representaciones internas de las
asociaciones estímulo-respuesta, es decir son las imágenes de hechos,
las que determinan el aprendizaje. En consecuencia, si bien los
mecanismos de los aprendizajes son
conductistas por su forma, el contenido del
aprendizaje es cognitivo.
- El ser humano es un agente intencional y
reflexivo, con capacidad simbolizadora,
capacidad de previsión, capacidad vicaria y
capacidad de autorregulación y autorreflexión.
Esto le otorga un rol activo al ser humano en el proceso del aprendizaje.
El aprendiz es visto como un predictor activo de las señales del medio, y
no un mero autómata que genera asociaciones. Aprende expectativas y
no sólo respuestas. Estas expectativas son aprendidas gracias a su
capacidad de atribuir un valor predictivo a las señales del medio.
- La manera más eficiente de aprender se realiza mediante la observación.
Este tipo de aprendizaje es llamado también condicionamiento vicario o
“modeling”, ya que quien aprende lo está haciendo a través de la
experiencia de otros.
Este aprendizaje vicario ocurre a través de cuatro etapas:
1. Lo primero que debe ocurrir es que el sujeto
preste atención y observe al modelo. El sujeto

va a prestar atención a este modelo en
función de los refuerzos que ha recibido
anteriormente y de los refuerzos que recibe
el modelo.
Cabrera Vertiz
2. Lo segundo que debe ocurrir es que el sujeto codifique bajo formas de
memoria la conducta modelada (retención).
3. El tercer componente es la reproducción motora de la conducta
observada.
4. Finalmente, el último proceso es la incentivación o motivación. El
refuerzo determina aquello que se modela, aquello que se ensaya, y cuál
es la conducta que se emite. Aunque Bandura no considera el refuerzo
como una variable directa del aprendizaje, estima que la expectativa de
recompensa (o la evitación de consecuencias adversas) es necesaria para
la emisión de la conducta. En consecuencia, el refuerzo posee
importantes propiedades de información para el aprendizaje y efectos
directos sobre el desempeño.
b. APRENDIZAJE Y MOTIVACIÓN
Otro de los grandes aportes de Bandura es su planteamiento acerca de
que el aprendizaje observacional está determinado por los procesos de
motivación, los cuales determinan el proceso de modelamiento. Esta
motivación puede provenir desde tres grandes tipos de incentivos, los cuales
son, los director, los vicarios y los autoproducidos.
Los incentivos directos son los que se
obtienen a través de la propia experiencia de
logro al realizar una determinada conducta.
Por otro lado, cuando vemos que una
persona obtiene una recompensa al realizar
una determinada conducta tendemos a
imitarla, en este caso se habla de incentivo vicario. Por ejemplo, Bandura y
Barba (1971, en Coll, 1992), demostraron que cuando se exponía a un grupo
de niños a patrones de conducta mostrados por distintos modelos, imitaban

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las conductas que proporcionaban recompensa y rehusaban imitar las que
carecían de ellas.
Sin embargo, las recompensas no siempre tenían que ser
proporcionadas por otros, podían ser también autogeneradas. Es así, que
Bandura, le otorga un papel determinante a la evaluación que hacen los
alumnos de sus propias conductas. Los criterios de autoevaluación y
sentimientos de autoeficacia condicionan el grado de atención y esfuerzo de
codificación invertidos en el aprendizaje observacional.
CAPÍTULO II
CORRIENTE COGNOSCITIVISTA
1. ANTECEDENTES
Un año antes de que Watson publicara su primer desafío a la psicología
Norteamericana, Max Wertheimer lanzó un desafío a la psicología Alemana
tradicional; no obstante estas dos revoluciones adoptaron formas notablemente
diferentes. La objeción de Watson era que la psicología no debía operarse de la
conciencia sino de la conducta, quería abolir el estudio de los estímulos y la
respuesta.
Wertheimer por su lado objetaba la
preocupación por el análisis. Creía que dividir la
conciencia en sus componentes destruía lo que tenía
de más significativo. No objetaba de ninguna
manera, como lo hacía Watson, el estudio de la
conciencia; en rigor, la conciencia era su mayor
preocupación. Esto lo llevó luego en el desarrollo a

Cabrera Vertiz
plantear una alternativa a las dos modalidades de aprendizaje más conocida: El
condicionamiento clásico y el instrumental.
El comportamiento humano básicamente está orientado a la adquisición de
información de conocimientos y de expectativas, que es el tipo de adquisiciones
sobre el cual se interesan los teóricos cognoscitivos.
Las definiciones cognoscitivas del aprendizaje se caracterizan
fundamentalmente por considerar que éste, es un proceso a partir y gracias al
cual, se descubren y conocen las relaciones que deben establecerse entre uno y
otro objeto y eventos y fenómenos del entorna. Lo que finalmente se forma a
partir de tales descubrimientos y conocimientos es un cuerpo de cogniciones
que se conocen con el nombre de estructura cognoscitiva. Esto determinara, la
clase de percepciones y actuaciones del sujeto respecto de su medio ambiente.
El estudio cognoscitivo, por tanto, se localiza en la formación y los
diversos procesamientos que de ellos se hacen; percepción, memoria,
aprendizaje perceptivo, aprendizaje verbal, aprendizaje lingüístico, aprendizaje
significativo, aprendizaje por descubrimiento, formación de conceptos,
solución de problemas, etc. Se refiere a etapas o aspectos hipotéticos de la
cognición.
2. CONDUCTISMO COGNOSCITIVO
E. Tolman (1886-1959) considera que los seres humanos no sólo
respondemos a estímulos, sino actuamos en base a creencias, actitudes y nos
esforzamos por alcanzar metas. Su conductismo conocido como "intencionista"
relaciona y acentúa la conducta con las metas. La búsqueda de la meta da unidad
y significado a nuestra conducta.
Tolman creía que la conducta del organismo es flexible. A excepción del
tropismo y de los reflejos más simples, todos los patrones de la conducta
animal y humana pueden ser modificados por la experiencia. Así pues el
aprendizaje desempeña un papel importante en su teoría. Tres son los tipos de

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aprendizaje que reconoce: El ensayo y error, el condicionamiento y la Gestalt;
considera su teoría como una subvariedad de Gestalt.
Tolman es opuesto al conexionismo de E-R. Thorndike, los

experimentos sobre el aprendizaje latente, contradicen la ley del efecto
de Thorndike, como resultado de todo ello el animal sólo adquiere una muy
leve propensión a tomar lo que más tarde será el camino correcto. Como en
todo, se produce un aprendizaje, que demuestra su existencia en el
momento que se introduce una recompensa diferencial real.
Lo que de hecho sucede en el denominado aprendizaje del ensayo y error,
es perfeccionamiento o vigorización de unos signos gestálticos. Cuando el
organismo experimenta respuestas correctas o incorrectas, se descubren las
respectivas consecuencias de estas respuestas. Por consiguiente, resultan
perfeccionados o reforzados unos signos
gestálticos aproximadamente diferenciados.
La teoría de Tolman es conocida también con el
nombre de teoría del signo- Gestalt o teoría de la
expectación, Las expectativas signo- Gestalt se
refiere principalmente a estímulos que constituyen
signos de ciertas cosas más bien que respuestas. El aprendizaje de signo
resulta una alternativa de aprendizaje de respuestas- Esto significa que en el
aprendizaje se está aprendiendo el camino o aprendizajes significativos.
Según Tolman, el perro de Pavlov adquiere una expectación de signos
gestálticos relativa al efecto de que esperar en presencia del signo, objeto,
color o modo, conduciría al objeto significativo: el alimento.
La respuesta dada en un principio al significativo también era apropiada al
signo, considerado esto como una señal temporal del significativo total, es la
misma que le da antes del aprendizaje el objeto significativo por sí mismo. El

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aprendizaje; según Tolman es una cuestión de formación del perfeccionamiento,
selección e inversión de los signos gestálticos.
3. LA PSICOLOGÍA DE LA GESTALT
La Psicología de Gestalt debe ser vista como un intento de aplicar la
Teoría del Campo, de la Física, a los problemas de la Psicología.
Los psicólogos de la Gestalt han introducido el concepto de "organización'
entre el estímulo y la respuesta de la teoría conductista, creían que el ambiente
físico se percibe como una serie de estímulos independientes. Para los
gestalistas los fenómenos percibidos son generalmente las totalidades
organizados y no los elementos sensoriales, de ahí el concepto de Gestalt que
significa "configuración, totalidad"; éstas se asumen, llegan a destacarse como
entidades (figuras) separadas del trasfondo contra el cual aparecen (fondo).
La posición fundamental en la psicología gestalista; es que el todo es más
que la suma de sus partes. Así, la figura; de un cuadrado es una figura
independiente del tamaño, grosor, color y otra características de las líneas que
lo conforman.
En lo que respecta a la psicología del aprendizaje, la situación principal que
se plantea es: cómo se aprende a percibir la situación. El aprendizaje para los
gestalistas es el cambio de una Gestalt por otra. Y hay dos modos cómo puede
ocurrir el
cambio: 1° a
través de una
nueva
experiencia y 2°
mediante la
reflexión.
Cabrera Vertiz
a. LEYES DE LA GESTÁLT
Wertheimer dio un paso más lejos, concluyó que junto que a las
simples posiciones de la línea existía un factor adicional responsable de la
percepción de movimiento. Denominó Gestalt (forma, configuración) a esto
factor únicamente, que combinaba los elementos separados de un todo. En
situaciones menos estructuradas el individuo percibiente agrupa los puntos
según uno o más principios de organización.
Wertheimer distinguía los principios de:
a. Proximidad de los elementos entre si. Este principio que cuando los
estímulos están muy cercanos ellos tienden a agruparse en nuestro
campo perceptual.
Cabrera Vertiz
b. De semejanza. Este principio dice que los objetos similares tienden a
agruparse en nuestro campo perceptual.
c. De cierre, si una figura está trazada con líneas incompletas; el que
percibe, las completas en su mente. Este principio establece que
tenemos la tendencia a completar figuras incompletas.
d. Familiaridad del sujeto por la situación.
e. Estado del sujeto cuando percibía.
Los psicólogos de la Gestalt distinguían entre figuras correctas y
figuras incorrectas. Una figura correcta es aquella cuyas partes y cuyo todo
resulta bien armonizados, estando las partes subordinadas y la figura.
Simplicidad, claridad, simetría y armonía con signos de una figura
"correcta”.
b. APRENDIZAJE POR PERSPICACIA
La psicología de la Gestalt introdujo una nueva teoría del aprendizaje
que se halla asociada al nombre de Wolfang Kohler y al término
''perspicacia", el experimento con sus chimpancés es muy famoso. Estos no
probaban y erraban el modo de Thorndike, ni se tornaban condicionados al
estilo de Pavlov. Abordaban nuevas situaciones, mostraban una orientación
en el aprendizaje y bastante inteligencia. Los chimpancés de Kohler estaban

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situados en una jaula y se colocaba un plátano a una cierta distancia de ella.
Los animales experimentales utilizaban cuerdas, palos y cajas para poder
conseguir el plátano; al parecer percibían de algún modo la situación y
empleaban la Perspicacia para resolver el problema.
c. APRENDIZAJE Y PERCEPCIÓN
Puesto que el aprendizaje se halla interrelacionado con la percepción,
las leyes de la percepción se aplican al aprendizaje.
El principio más general del aprendizaje es la Pragnanz o tendencia a
restaurar el equilibrio. El aprendizaje tiene lugar cuando existe una tensión
o desequilibrio de refuerzos en el campo psicológico; el proceso del
aprendizaje elimina la tensión. Koffka: "La organización psicológica será
siempre buena como las circunstancias de control lo permitan".
Las leyes del aprendizaje son:
1. Semejanza
2. Proximidad.
3. Cierre.
4. Continuación adecuada.
Cuando un organismo aprende un material determinado que contiene
elementos semejantes y diferentes, los semejantes son atraídos con mucha-
más rapidez que los diferentes. Tal es la ley de semejanza.
La ley de proximidad en la percepción se convierte en la ley de
contigüidad temporal en la teoría del aprendizaje. Los elementos se agrupan
por factores de proximidad física para formar un modelo en el espacio y por
proximidad en el tiempo para formar una configuración temporal, tal como
una tonada, una frase, una historia, o cualquier otra configuración de
elementos que sobrevienen en una configuración temporal.
La ley de cierre refleja la idea del esfuerzo por el completo. La ley
de continuación adecuada implica que tenemos y tendemos a aprender mejor

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aquellos elementos que ponen de manifiesto las consistencias de sus
configuraciones.
4. ROBERT GAGNÉ Y LA APLICACIÓN DE LA TEORÍA COGNOSCITIVA AL
CAMPO EDUCATIVO
Robert Mills Gagné, haciendo uso de una metodología conductista y con un
enfoque cibernético del aprendizaje en sus trabajos (1970-1974) aborda el
problema del aprendizaje desde una doble perspectiva. El aprendizaje visto en
sus niveles jerárquicos y el aprendizaje visto como procesador de información.
(Sánchez Carlessi, Hugo. 1980)
Para Gagné hay tantos tipos de aprendizaje como condiciones internas y
externas sean características para él mismo, sistematizando así los aportes de
los psicólogos cognoscitivistas.
R. Gagné llega a distinguir ocho tipos de

situaciones en el que el ser humano aprende: ocho
series de condiciones bajo las que tienen lugar los
cambios de conducta del sujeto.
Cabrera Vertiz
Para Gagné el propósito de cualquier programa de educación es promover
el aprendizaje. Los profesores pueden llevar a cabo la tarea de promover el
aprendizaje proporcionando instrucción (conjunto de eventos destinados a
iniciar, activar y apoyar el aprendizaje del alumno). Los eventos deben
planearse, en primer lugar, y en segundo término, deben impartirse, es decir
elaborarse para que produzcan sus efectos sobre el alumno. Las
responsabilidades de planificar y transferir la instrucción, obviamente requiere
de un conocimiento del proceso del aprendizaje. (Bautista, Leoncio. 1995)
a. LA TEORÍA DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
Gagné asume según este enfoque, que el aprendizaje es considerado
como un conjunto de acciones cuya función es transformar o procesar la.
información que ingresa al sistema humano, de una manera análoga al
funcionamiento de una computadora.
Permite seguir el caudal de la información y comprender como es
procesado o transformado de diversas formas conforme pasa de una
estructura a. otra. El aprendizaje se realiza como resultado de la
interacción de un estudiante y su medio ambiente.
El caudal de la información afecta a sus receptores y penetra al
sistema nervioso a través del registro sensorial. Esta es la estructura
responsable de la percepción inicial de objetos y eventos que el alumno
observa escucha o percibe en alguna otra forma. Aquí se cifra la
información, es decir adquiere la forma de una representación modelada de
una estimulación origina

Cabrera Vertiz
Al centrar a la memoria al corto plazo, la información se vuelve a
cifrar, en esta ocasión, en forma conceptual. La persistencia en la memoria
a corto plazo de la información es relativamente de breves segundos. Luego
pasa a la memoria de largo plazo, cuando se recupera la información de la
memoria a largo plazo, pasa a un generador de respuestas, el mismo que
tiene la función de transformar la información en acción. El mensaje
nervioso de esta estructura activa los efectos musculares, produciendo un
desempeño que afecta al medio del estudiante. Esta acción es la que
capacita al observador externo pera decir que la estimulación ha producido
el efecto esperado; que la información ha sido procesada y que el alumno a
aprendido en realidad
b. RESULTADOS DEL APRENDIZAJE
La diversidad de actuaciones humanas se han clasificado de tal manera
que podemos sacar implicaciones útiles para mejorar nuestra comprensión
del proceso del aprendizaje.
Para Gagné el aprendizaje establece estados persistentes en el
estudiante que denomina facultades- Los resultados del aprendizaje, por

Cabrera Vertiz
consiguiente, son Facultades humanas que hacen posibles una variedad de
actuaciones.
Para el proyecto de instrucción existen 5 clases de facultades
humanas que según Gagné a precisado: (1) Formación verbal. (2) Habilidades
intelectuales, (3) Estrategias Cooperativas o cognoscitivas. 4) Actitudes y
5) Habilidades motoras.
- Información Verbal
El aprendizaje de información verbal, como una facultad
significativa que el individuo esta facultado para exponer en forma de
proposición, aquello que se ha aprendido. Los conjuntos organizados de
información, las palabras que guardan, significado para el estudiante.
Generalmente reciben la denominación de conocimientos. Las funciones
de la información y el conocimiento son: primero, con frecuencia sirven
como pre requisito necesario para que el aprendizaje pueda continuar.
Segundo, algunas clases de información tienen importancia práctica pera
el individuo durante el transcurso de la vida. Tercero, se cree que los
conjuntos organizados y asociados de conocimientos proporcionan un
vehículo para el pensamiento.
- Habilidades intelectuales
Según Gagné estas constituyen los conocimientos teóricos de la
información, estas habilidades son maneras que el estudiante adquiere
para interactuar con sus medios a través de símbolos. Los símbolos que
utilizan incluyen letras, cifras, palabras y diagramas de diversas
especies. La naturaleza de estas habilidades pueden describir de lo más
simple:
 Discriminaciones: Consiste en distinguir una característica en un
objeto de otro, habilidades simples que incluyan el distinguir un
símbolo de otro.
Cabrera Vertiz
 Conceptos: Cuando el estudiante tiene a su disposición los requisitos
previos para discriminación, entonces es capaz de aprender
conceptos. Las formas más simples de conceptos la constituyen los
conceptos concretos, los cuales son clases de cualidades en objetos y
eventos.
 Conceptos definidos: El concepto definido es en realidad una regla
para la clasificación. Por consiguiente, constituye simplemente un
caso especial del tipo de 1a. habilidad intelectual denominada regla.
 Regla: Una regla constituye una capacidad aprendida que hace
posible que un individuo, lleve algo a cabo, utilizando símbolos (más
comúnmente los del lenguaje y las matemáticas).
 Reglas de Orden superior: Son las combinaciones de las reglas
simples en conjunto, ordenados a través de categorías y que se
pueden verificar por ejecuciones.
- Estrategias cognoscitivas
Las estrategias cognoscitivas, son capacidades internamente
organizadas, de las cuales hace uso el estudiante para guiar su propia
atención, aprendizaje, recordación y pensamiento. Las estrategias
cognoscitivas constituyen formas con las que cuenta el estudiante y el
maestro para controlar los procesos del aprendizaje, así como la
retención y el pensamiento.
Su importancia indica el objeto de aprender, a tal punto que pueda
llegar a ser un autodidacta.
- Actitudes
Las actitudes constituyen un estado interno adquirido, que ejerce
influencia sobre la elección de la acción personal, hacia alguna clase de
cosas, personas o eventos, como capacidades aprendidas; las actitudes
en ocasiones se asocian en el pensamiento de los valores. Las actitudes
están orientadas más específicamente a las preferencias particulares.

Cabrera Vertiz
- Habilidades motrices
Las habilidades motrices integran un tipo definido de resultados
de aprendizaje y se debe incluir en el repertorio de las capacidades
aprendidas que posee el individuo. Hace posible la ejecución precisa,
fluida y exactamente reguladas de las actuaciones en la que se usan los
músculos. Gagné a dado aportes significativos, también en lo se refiere a
la planificación de la enseñanza, a. nivel de lección, dando una sucesión
de cuentos a seguir para orientar el aprendizaje; pero es claro en
sugerir, que estos eventos pueden relativamente variar de acuerdo a la
naturaleza del tema.
ANÁLISIS Y DISEÑO DE SITUACIONES DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE:
Etapa del Eventos externos que ejercen

Proceso
aprendizaje influencia
1.- Comunicación de objetivo por realizar

Motivación Expectativa 2.- Confirmación previa de la expectativa a
través de una vivencia exitosa.
1.-Modificación en la estimulación para

atraer la atención.
Atención; percepción
Comprensión 2.-Aprendizaje previo de percepción
selectiva
3.-Indicaciones diferenciadas adicionales
para la percepción
Cifrado, acceso a la
Adquisición Proyectos sugeridos para el cifrado
acumulación
Retención Almacenar Desconocidos
1.-Proyectos sugeridos para la

Recordar Recuperación recuperación
2.-Indicaciones para la recuperación
Variedad de contextos para las

Generalización Transferencia
indicaciones dirigidas a recuperar.
Actuación Respuesta Casos de actuación("ejemplos")

Cabrera Vertiz
Retroalimentación informativa que permite

Retroalimentación Fortalecimiento
constatar o comparar con un modelo
ACTIVIDADES
1. Determinar las características Conductismo y Neoconductismo.
2. Conceptuar con sus propios términos al aprendizaje desde la perspectiva
Conductista y Neoconductistas.
3. Elaborar un cuadro comparativo sobre la concepción del aprendizaje de los
Conductistas y Cognoscitivistas.
4. Presentar utilizando diagramas un caso de aprendizaje de acuerdo a los
procesos estudiados para cada enfoque.
5. Explicar mediante mapas conceptuales los aspectos relacionados a la teoría
Cognoscitiva de Robert Gagné.
6. Formular por grupos una sesión de aprendizaje, donde se visualice las
concepciones estudiadas.
Cabrera Vertiz
CAPÍTULO III
LA TEORÍA HUMANISTA
1.INTRODUCCIÓN
La Teoría Humanista recoge básicamente los aportes de dos teóricos:
Abraham Maslow y Carl Rogers, pero éstos son fuertemente influenciados por
la corriente existencialista de Alfred Adler. Maslow postula que el ser humano
es movido o motivado en base a sus “necesidades”, las cuales buscará
satisfacerlas, pues éstas permiten su desarrollo personal, estos planteamientos
en la actualidad están siendo recogidos a la tarea pedagógica, de ahí las
afirmaciones, que en los diferentes niveles educativos se debe fomentar el
aprendizaje del alumno en base a sus necesidades. Rogers por su parte, postula
su teoría, que sustenta básicamente la tarea para orientar el aprendizaje,
proponiendo su tesis del Enfoque Centrado en la persona, que ha sido muy bien
usado en forma experimental en el nivel universitario en EEUU; en México ha
sido experimentado en el nivel secundario, como nos alcanza las conclusiones
Salvador Moreno. En nuestro país estos postulados se recogen y se están
experimentando en el nivel inicial y primaria a través del Programa Curricular
de Articulación, cuyo postulado principal es que el alumno es el centro del
proceso de aprendizaje, y el maestro sería el facilitador, orientador, ayudador
para que el alumno logre aprender.

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2.LA TEORÍA DE LAS MOTIVACIONES DE ABRAHAM MASLOW
Maslow pensaba que existían cinco categorías de necesidades y que
éstas formaban una secuencia o jerarquía de necesidades (Ver cuadro). Para
que una necesidad guíe a una persona, antes tienen que haberse satisfecho las
más básicas.
Las necesidades más básicas son las fisiológicas (1), éstas deben
satisfacerse para vivir, e incluye oxígeno, alimento, agua, abrigo y sexo (éste no
es necesario para la supervivencia del individuo, pero sí de la especie). Sólo
cuando están satisfechas estas necesidades fisiológicas, se vuelven dominantes
aquellas que se sitúan más arriba en la jerarquía.
Las necesidades de seguridad (2), forman la categoría siguiente. Estas
suelen satisfacerse por lo común, pero pueden convertirse en preocupaciones si
habitamos en un barrio con un alto nivel de criminalidad, o cerca de una planta
nuclear defectuosa, o si tenemos un trabajo peligroso.
Luego vienen las necesidades de amor y
pertenencia(3), las de afiliación; Maslow piensa
que las personas necesitan dar y recibir afecto, y
también pertenecer a un grupo o una sociedad. La
necesidad de pertenecer se ha hecho más difícil
de satisfacer a medida que la sociedad se vuelve
más móvil. Los cambios de casa, trabajo y escuela pueden frustrar la necesidad
que tiene un individuo de pertenecer. Maslow pensaba que el auge de los grupos
de terapia en los años sesenta puede explicarse por una frustración
generalizada de esta necesidad.
Una vez satisfechas las necesidades de amor y pertenencia, pueden
surgir las de estima (4), éstas incluyen la necesidad de tener una buena opinión
de sí mismo (autoestima) y de que los demás también la tengan. Necesitamos

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contar con el respeto de nosotros mismos y de los demás. La estima es lo que
nos da confianza y un sentimiento de valor; sin ellas nos sentimos inferiores y
desdeñables.
Lo primero que se nos ocurre es que una persona que no tiene
preocupaciones por la comida, el abrigo o la seguridad, que se siente amada y
aceptada por los demás, que inspira respeto y posee una gran autoestima debe
sentirse muy satisfechas todas las demás, se vuelve dominante la necesidad de
autorrealización (5). Esta se refiere a la realización potencial, al ejercicio pleno
del talento. Una persona que posee talento musical necesita dedicarse a la
música; la que posee una mente lógica e inquisitiva dirigida a la ciencia tiene que
convertirse en científico. La mayoría de nosotros no alcanza el nivel de
autorrealización porque nunca satisface las necesidades de amor y estima.
Aquellos que llegan a esta etapa parecen estar dotados de ciertas
características y de un talento que sale de lo normal.
Cuadro: La Jerarquía de las Necesidades según Maslow

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Las ideas de Maslow han tenido mucha influencia sobre los psicólogos
organizacionales cuya perspectiva es la autorrealización. Sin embargo, el apoyo que
presta la investigación al concepto de la jerarquía de necesidades es débil, si es
que existe. Los supuestos específicos de la teoría de Maslow presentan dos
problemas: 1) Las necesidades de un individuo no siempre siguen un orden
jerárquico (por ejemplo una persona puede dejarse guiar por la necesidad de
estima, aun si no ha satisfecho las de pertenencia); 2) Son diferentes las
necesidades que pasan a primer plano a medida que la persona tiene más tiempo en
un trabajo. Aunque hubo que modificar en la práctica algunos de los puntos
específicos de la teoría de Maslow, la estrategia general de distinguir las
necesidades, determinar cuáles son prioritarias y hacer las modificaciones
apropiadas en el medio del trabajo, ha probado su utilidad al incrementar la
modificación del trabajo.
La jerarquía de necesidades de Maslow, pueden utilizarse para aclarar
las condiciones en que esto sucede. Maslow divide su jerarquía de necesidades
en dos grupos, uno basado en las deficiencias y el otro en el crecimiento. A las
primeras (por ejemplo, la necesidad de alimentarse). Maslow les llama
necesidades básicas, y a las segundas (por ejemplo, el deseo, la belleza, justicia
y bondad) metanecesidades. Las necesidades básicas son el sentido de que si no
están satisfechas, las personales les dan prioridad sobre otras. Una persona
que esta hambrienta busca alimentos y no tiene tiempo ni energía para apreciar
obras de arte. Para Maslow, la autorrealización es la preocupación última de las
personas: puede ponérsele atención sólo después de haber satisfecho las
necesidades fisiológicas, la seguridad, la pertenencia, el amor y la estima.

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Si el ambiente físico y el social no satisfacen estas necesidades básicas,
la persona tratara de satisfacerlas por cualquier medio. Por lo tanto, el
ambiente puede bloquear u obstruir temporal o permanentemente el impulso
natural de autorrealización. Una persona que considera que el mundo es
amenazador o imprescindible, podría intentar satisfacer sus necesidades de
seguridad y excluir la autorrealización. Maslow creía en las posibilidades de
crecimiento personal y pensaba que vale la pena impulsar a las personas a la
autorrealización. Describió en detalle las características de una persona
autorrealizada.
1. 3.CARACTERÍSTICAS DE LOS INDIVIDUOS AUTORREALIZADOS
a. Son capaces de percibir la realidad con exactitud.
b. Son capaces de aceptar fácilmente la realidad.
c. Son naturales y espontáneos.
d. Pueden concentrarse en problemas, más que en ellos mismos.
e. Necesitan privacía.
f. Son autosuficientes e independientes.
g. Son capaces de apreciar objetos, eventos y
personas que conocen de manera fresca,
espontánea y no estereotipada.
h. Tienen experiencias excitantes y
trascienden.
i. Se identifican con la humanidad y tienen vínculos sociales compartidos con
otras personas.
j. Pueden tener pocos o muchos amigos, pero su relación es profunda, cuando
menos con algunos de ellos.
k. Su actitud es democrática e igualitaria.
l. Sus valores son firmes y no confunden el fin con los medios.
m. Su sentido de humor es amplio y tolerante.

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n. Tienen inventiva y creatividad y pueden ver las cosas desde puntos de vista
novedosos.
o. Resisten las presiones que les presenta la sociedad.
p. Son capaces de trascender las dicotomías, de reunir opuestos.
LA TEORÍA CENTRADA EN LA PERSONA DE CARL R. ROGERS
Como Goldstein y Maslow en su teoría centrada en la persona Carl
Rogers considera que el individuo está compuesto por procesos complejos
cognoscitivos, emocionales, biológicos y otros, y es capaz de autorrealizarse.
Como Jung y Adler, también subraya el papel del yo y el conocimiento
consciente en la vida del individuo. Como muchos otros teóricos trata
constantemente de ayudar a las personas a resolver sus problemas. Quizá
porque la mayoría de sus pacientes eran estudiantes universitarios, Rogers
llegó a la conclusión más optimista sobre el crecimiento personal que otros
teóricos.
Siguiendo la tradición humanística –
existencial, Rogers puso mucho énfasis en la
experiencia total de un individuo en un momento
dado. Esta experiencia personal única, campo
fenoménico del individuo, no puede ser conocida directamente por otros.
Rogers pensaba que saber cómo interpretan las personas sus experiencias es el
primer paso para entender su personalidad y su comportamiento. Pero también
señalaba que una persona podría representar incorrectamente los elementos de
su experiencia, o no representarlos. La condición de ajuste saludable y maduro
se da, decía, cuando una persona puede representarse exactamente en su
campo fenoménico. Los desajustes surgen cuando hay un hueco entre la

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experiencia real de una persona y su conocimiento de éste, en otras palabras,
cuando niega o distorsiona partes de esa experiencia. (MENDOZA HERNÁNDEZ,

Carlos., 2001. pág. 56)
La autoimagen es particularmente importante para el desarrollo de la
personalidad. Cada uno de nosotros tiene una imagen de su yo real (del yo tal
cual es) y de un yo ideal (el que quisiera ser). La autoimagen se desarrolla a
partir de la interacción con otros: Nuestros padres recompensan actos y
sentimientos “dignos” y castigan actos y sentimientos “indignos”. Si los niños
son obligados a renunciar a los actos y sentimientos “indignos” o negarlos (más
que aprender a expresarlos de manera aceptable), se ven obligados a negar una
parte de su existencia. Entonces, su autoimagen se vuelve incongruente con su
experiencia real. Como su comportamiento es regulado no sólo por sus propias
percepciones y sentimientos, sino también por valores que han incorporado de
sus padres y otras personas, su personalidad se divide.
Por lo tanto, la condición de autorrealización es confiar en la propia
experiencia para evaluarse a si mismo y no evaluarse sobre la base de las
necesidades e intereses de otros. Según Rogers, un período de atención
verdadera por parte de nuestros padres y otros en nuestra vida, nos ayudará a
conseguirlo.
En esta descripción preliminar es difícil de explicar con detalle todas las
diferencias entre las teorías Humanista-Existenciales y las otras. En resumen,
los enfoques humanista-existenciales afirman que las personas tienen libertad

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para escoger las medidas que tomarán, y por ello, tienen la capacidad de crecer
y desarrollarse. Pero la otra cara de la moneda es que podrían utilizar esta
misma libertad para tomar decisiones que limitan o minimizan su vida.
Carl Rogers ha sido uno de los partidarios más políticos conocidos de la
educación humanística. Propone 10 principios del aprendizaje basados en la
corriente humanística:
1. El ser humano tiene un potencial natural o capacidad para el aprendizaje.
2. El aprendizaje significativo se realiza cuando el estudiante advierte que la
materia le servirá para alcanzar las metas que se ha fijado.
3. Si el aprendizaje exige un cambio en la organización del yo (o sea en la
percepción de sí mismo), representa una amenaza y suele encontrar
resistencia.
4. Los aprendizajes que constituyen una amenaza para el yo, se captan y se
asimilan más fácilmente cuando el peligro externo es mínimo.
5. Si la amenaza contra el yo no es grande, la experiencia puede percibirse
en forma diferencial y el aprendizaje se efectúa normalmente.
6. Gran parte del aprendizaje significativo se adquiere por medio de la
práctica.
7. El aprendizaje se facilita cuando el estudiante participa
responsablemente en el proceso adquisitivo.
8. El aprendizaje emprendido espontáneamente que engloba a la totalidad del
sujeto (tanto sus sentimientos como su inteligencia) , es el más duradero y
el que más se generaliza.
9. la independencia, la creatividad y la seguridad en sí mismo se logran con
menor dificultad si la autocrítica y evaluación de si mismo ocupan el

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primer plano y si la evaluación hecha por los otros tiene importancia
secundaria.
10. En el mundo moderno el aprendizaje de mayor utilidad social, es el que se
basa en la adquisición del proceso de aprendizaje, en una apertura
ininterrumpida a la experiencia y en la asimilación del cambio en la propia
personalidad.
A primera vista el significado de los principios anteriores se antoja
evidente, pero es una tarea ardua aplicarlos a la enseñanza escolar; por
ejemplo, cuando se desea motivar al grupo. Otro caso es averiguar el método
más eficaz para estimular una autocrítica constructiva. Sea como sea, los diez
principios indican que la mejor motivación es de índole intrínseca y que es
preciso individualizar el programa siempre y cuando desee satisfacer las
necesidades primarias.
De igual modo, Carl Rogers propuso 10 principios para la facilitación
del aprendizaje:
1. El facilitador tiene mucho que ver con el establecimiento inicial del clima
adecuado para la experiencia grupal.
2. El facilitador ayuda a clarificar los propósitos de los individuos en la clase
así como también los propósitos más generales del grupo.
3. El facilitador confía en el deseo de cada estudiante de implementar esos
propósitos que tiene significado para él, y que constituye una fuerza
motivacional del aprendizaje significativo.
4. El facilitador se esfuerza por organizar y hacer asequible un amplio rango
de recursos para el aprendizaje.
5. El facilitador se reconoce como un recurso flexible a ser utilizado por el
grupo.
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6. Acepta los contenidos intelectuales y las actitudes emocionales, procurando
dar a cada aspecto la misma importancia que tiene para el individuo como
grupo.
7. El facilitador participa dentro del grupo como un participante más,
expresando sus puntos de vista.
8. El facilitador toma la iniciativa en el comportamiento de experiencias
personales con el grupo en el plano de los sentimientos como en el plano
intelectual.
9. En las experiencias de la clase, el facilitador está alerta a las expresiones
de sentimientos fuertes y profundos (conflicto, pena, gozo, etc.)
10. En su rol de facilitador del aprendizaje, el líder se por reconocer y aceptar
sus propias limitaciones.
Conviene advertir que, aunque el maestro acepte los principios, ello no
es una garantía de que siempre muestre gran interés en el aprovechamiento de
sus alumnos. La conducta que observan en la escuela y la forma que estructuran
la enseñanza, variará según sus opiniones, sobre lo que importante y según sus
actitudes ante la técnica adecuada para motivar a la clase. Las estrategias
pedagógicas de los que dan prioridad al aspecto cognoscitivo no serán iguales a
la de aquellos que desean que sus alumnos se conozcan mejor a si mismos y a sus
condiscípulos.
ASPECTOS TEÓRICOS DEL ENFOQUE HUMANÍSTICO EN LA EDUCACIÓN
Meta de la educación
La meta de la educación para Rogers es facilitar el cambio y el
aprendizaje: El único hombre educado es que ha aprendido a aprender; el
que ha aprendido a adaptarse y a cambiar; el que ha caído en cuenta de

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que ningún conocimiento es seguro, que sólo el proceso de buscar los
conocimientos es lo que constituye la base de la seguridad. El continuo
cambio, la confianza en el proceso, más que en los conocimientos estáticos,
es lo único que tiene sentido como meta de la educación en el mundo
moderno (Cf. Patterson, 1982: 314-15).
Esta meta incluye el crecimiento personal, el desarrollo de la
creatividad y el aprendizaje orientado hacia uno mismo. Para Rogers, el
proceso es el mismo que ocurriría cuando la persona acude a psicoterapia:
un funcionamiento pleno, con apertura hacia la experiencia, un modo
existencial de vivir que sea flexible, adaptable y confiado.
EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
El aprendizaje significativo es aquel que introduce en la persona un
cambio de conducta, actitud y personalidad, llevándola hacia el
funcionamiento pleno.
Este tipo de aprendizaje se fundamenta en los siguientes
principios:
a. Tendencia natural al aprendizaje: curiosidad, exploración y gusto por
el descubrimiento. Este es el punto de partida que lleva luego a la

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persona a trabajar y esforzarse para lograr un aprendizaje
significativo.
b. El aprendizaje es significativo cuando el estudiante percibe que los
contenidos tienen sentido para sus propias metas. A los estudiantes se
les deben presentar situaciones reales que les resulten importantes,
problemas que afecten su propia existencia y que deban resolver por
cuenta propia. Sólo así se verán estimulados para aprender o cambiar.
c. Cuando el ambiente de aprendizaje es amenazador, éste suele cambiar
la percepción que el alumno tiene de sí mismo, haciéndolo sentir menos
capaz. Como consecuencia de ello, el estudiante asume una actitud de
defensa y rechaza el aprendizaje. En un ambiente comprensivo y
agradable, en cambio, disminuye la sensación de amenaza y es posible
aprender.
d. Los estudiantes llegan a saber más, a asistir a clases con mayor
constancia y a ser más creativos y capaces de resolver problemas
cuando el maestro, a su vez, puede favorecer un clima cálido que
facilite el aprendizaje.
e. Muchos conocimientos se adquieren a través de la acción. El
aprendizaje se facilita cuando el estudiante participa activa y
responsablemente en el proceso respectivo.
f. Cuando el aprendizaje es iniciado por propia motivación del estudiante,
llega a ser más duradero porque lo que se aprende pasa a ser integrado
en el propio ser. Cuando son los alumnos quienes conducen su
aprendizaje, éste cobra mayor sentido y relevancia.
g. La autocrítica y la autoevaluación en el aprendizaje facilitan la
independencia, la creatividad y la confianza en uno mismo.
h. El aprendizaje más útil es el de “aprender a aprender”. Ello implica
saber cuáles son los métodos más adecuados que llevan al aprendizaje
efectivo.
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i. En el aprendizaje significativo se combinan los elementos cognoscitivos
y afectivos. El maestro debe generar un clima de estima y empatía,
teniendo fe en lo que sus alumnos pueden lograr. Los sentimientos
deben ser parte importante de la clase. Todo ello contribuirá a
motivar a los alumnos.
El maestro como facilitador del aprendizaje
El enfoque humanístico considera la facilitación del aprendizaje
como el objetivo de la educación, el modo de
formar al hombre que aprende y la forma de
aprender a vivir como individuos en evolución.
Patterson (1982) señala que la función
docente es facilitar el aprendizaje del estudiante proporcionándole las
condiciones que lo conduzcan a hacerlo de una manera significativa y
autodirigida. Ello dependerá en gran medida de ciertas actitudes que se
manifiesten en la relación personal que entable con sus alumnos.
Rogers señala las siguientes características del maestro como
facilitador del aprendizaje:
- Autenticidad: Las relaciones con los estudiantes son encuentros
personales directos. El maestro se muestra genuino, real, no tiene
máscaras y puede expresar sus sentimientos. Por ejemplo, si está
enojado dirá “estoy enojado” y no “ustedes me hacen enojar”. El
maestro deberá comprender y estar cercano a sus propios
sentimientos.
- Aprecio, aceptación y confianza: Significa estimar y aceptar al
alumno como persona, respetando y comprendiendo sus
sentimientos y opiniones. El maestro deberá despojarse de toda
actitud de enjuiciamiento y mostrar en cambio interés en el

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bienestar del alumno. Todo ello ayudará a crear un clima de
confianza en el aula.
- Comprensión empática: Se refiere a la actitud de ponerse en el
lugar del otro, de ver el mundo desde el punto de vista ajeno.
Tiene que ver con la capacidad del maestro para comprender
sensiblemente cómo vive el alumno el proceso de aprendizaje.
Métodos para fomentar la “libertad para aprender”
Además de las condiciones que favorecen el aprendizaje, cabe
tener en cuenta de qué manera puede el maestro estimular en sus alumnos
la confianza en sí mismos durante el proceso de aprendizaje. Rogers
sugiere los siguientes métodos.
a. Trabajar con problemas que sean percibidos como reales

Una condición para que se inicie el aprendizaje autodidacta es
que el alumno pueda afrontar aquellos problemas que percibe como
reales. El maestro deberá ser sensible a ellos y estar dispuesto a
llamar la atención sobre aquellos problemas que se relacionen con el
curso que está enseñando.
b. Proporcionar recursos
Rogers sostiene que, en
lugar de emplear la mayor parte
del tiempo organizando lecciones
y exposiciones, el maestro
debería preocuparse por
proporcionar a la clase recursos
para que el aprendizaje considere

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las vivencias y se adecue a las necesidades de los estudiantes. Los
recursos incluyen no solamente libros, artículos, instrumentos, mapas,
películas, grabaciones, entre otros, sino también a personas que
puedan aportar conocimientos.
c. Uso de contratos
Los contratos estudiantiles permiten al alumno fijarse un
objetivo y planificar lo que desea realizar. Le brindan seguridad al
mismo tiempo que le imponen cierta responsabilidad. Los contratos
pueden proporcionar actividades, motivación y refuerzo que ayuden a
los estudiantes a alcanzar metas cognoscitivas.
d. División de la clase
El método autodidacta no debe ser impuesto. El alumno
deberá tener la libertad de elegir si quiere iniciar su propio
aprendizaje o si quiere ser guiado. El aprendizaje iniciado por cuenta
propia es más productivo cuando se lleva a cabo en grupos pequeños.
Las clases numerosas pueden dividirse de diversas maneras y cada
grupo avanza trabajando a su propio ritmo.
e. Trabajo de investigación
Cuando se realizan trabajos de investigación es posible
aprender a través de la experiencia y la participación. En este tipo de
aprendizaje, el maestro plantea problemas a los que el alumno debe
hallar solución. Esto permite que los estudiantes logren
descubrimientos autónomos y emprendan un aprendizaje dirigido por
ellos mismos.
f. Instrucción programada como

aprendizaje de experiencia
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La instrucción programada sirve para facilitar el aprendizaje
iniciado por cuenta propia, pues permite la información que los alumnos
requieren, y ellos pueden avanzar a su propio ritmo y con libertad. Vale
señalar que este tipo de instrucción es sólo de apoyo y no sustituye
otros métodos didácticos.
g. El grupo básico de encuentro

El grupo básico de encuentro es una experiencia no
estructurada, en la cual se ayuda a las personas a expresarse e
interactuar entre sí, logrando una experiencia significativa y
provechosa.
h. La autoevaluación
La evaluación que el alumno hace de su propio aprendizaje lo
ayuda a sentirse más responsable del mismo. Esto le permite
reflexionar en qué medida está logrando los objetivos de la
instrucción.
CAPÍTULO IV
COGNOSCITIVISMO- CONSTRUCTIVISMO
1. LA TEORÍA GENÉTICA DE JEAN PIAGET

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1.1 La Epistemología Genética
Piaget siempre se ha interesado por la
Filosofía, especialmente en Epistemología u el
origen o naturaleza del conocimiento; y en la
Lógica o proceso del conocimiento. La
Epistemología trata los problemas de cómo
llegamos a conocer el mundo externo por medio
de los sentidos.
Hay dos planteamientos teóricos sobre la manera en que el infante

percibe los objetos en el espacio y el tiempo. Uno de ellos nos dice que
existe una predisposición innata para ordenar las cosas en el espacio y en
el tiempo. La otra nos dice que mediante la experiencia con los objetos en
el espacio y el tiempo, el infante aprende que el espacio, y el tiempo
proporcionan el marco para ordenar los objetos y las experiencias.
Piaget no acepta ninguna de estas teorías a priori, emprende el
estudio del origen y proceso del conocimiento en una forma empírica, para
determinar cómo se desarrolla en los niños los conceptos de espacio,
tiempo, lógica y matemática. Este modo de abordar el problema, que
Piaget llama Epistemología Genética, se debe a la influencia que tuvieron
en él sus estudios de Biología. Se basa en la premisa de que la observación
y la investigación de un pequeño número de organismos individuales, de
niños en este caso, pondrán de manifiesto los datos o aspectos comunes a
todos los miembros de la especie. En este método de investigación, se
soslayan o simplemente se ignoran los problemas ordinarios de
confiabilidad y validez de los datos. Los datos empíricos conducen a la
construcción de hipótesis por medio del razonamiento y la lógica, y
también configuran o refutan dichas hipótesis.

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Para Piaget, ciencia (biológica, psicológica y social) forman un solo
cuerpo, que representa el orden del universo o cosmos. La variedad es
simplemente una desviación sin importancia del orden o proceso natural. El
concepto de orden cósmico exige que las partes que constituyen un todo
necesariamente tengan ciertas relaciones entre sí y con el todo. El todo
suele actuar sobre sí mismo (lo cual da por resultado la ley de
conservación y supervivencia); todas las partes suelen actuar (lo cual da
por resultado la ley de alteración y conservación); las partes suelen
también actuar sobre sí mismas (lo cual da por resultado la ley de
conservación y supervivencia); la ciencia (biológica, psicológica y social)
forma una sólo cuerpo que representa el orden del universo o cosmos.
Para explicar el desarrollo y conocimiento del niño considera a los
aspectos genéticos y ambientales.
1.2 Postulados
- El infante humano es un organismo biológico con un sistema de reflejos
o impulsos filogenéticamente heredados
(hambre, equilibrio, etc.).
- El infante no es un sujeto pasivo sobre el
cual actúa el ambiente, es un sujeto activo
que busca contacto con el ambiente,
estímulos que actúan en el ambiente, por
lo tanto los seres humanos son el
producto de su estructura genética y de
elementos ambientales; ni están predeterminados por su herencia, ni
totalmente conformados por su ambiente.
Piaget considera varios factores en el desarrollo psicológico:
 Maduración: en el sentido de cambio y crecimiento de las
estructuras físicas.
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 Experiencia: oportunidad para funcionar y crecer, actuando sobre
los objetos.
 Transmisión social: lo que se asimila del ambiente social.
 Equilibrio: referidos a los procesos auto regúlatenos que integra a
los otros factores.
El aprendizaje puede abordarse de dos modos:
Aprender que incluye la adquisición del organismo de nuevas
respuestas a situaciones específicas, es transitorio y conduce a la
generalización.
Aprendizaje como adquisición de una nueva estructura de
operaciones mentales, en virtud del proceso de equilibrio, estable y
duradero.
1.3 Conceptos básicos de Psicología Genética
Piaget se ha interesado por la estructura de la inteligencia en
desarrollo, no ignoró estos elementos por ser conceptos funcionales. La
cognición se caracteriza por su organización aunque éstas cambian con el
desarrollo. Las organizaciones intelectuales actúan siempre como un todo,
compuestos de elementos relacionados sistemáticamente entre sí. El
funcionamiento intelectual es una adaptación intelectual, la función es de
estructurar el mundo o el ambiente, son procesos constantes durante todo
el desarrollo del individuo.
La asimilaciónes un proceso complementario de adaptación, el

organismo opera el ambiente sin cambiarlo.
La acomodación, proceso en que el organismo se adapta al

ambiente, cambia para poder cumplir con las exigencias de éste.
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La relación de asimilación y acomodación cambia en el trascurso, del
desarrollo cognoscitivo, algunas veces repitiéndose. Por lo tanto, el mundo
externo empieza confundiéndose con las sensaciones de su YO
inconsciente de sí mismo antes de que los dos factores se separen el uno
del otro y se relacionen con él relativamente.
El conocimiento avanza más allá de la frontera que separa al YO del

objeto, desarrollando conocimientos acerca de las relaciones entre ellos.
Por tanto, la inteligencia no empieza sólo con el conocimiento de su
interacción, sino precisamente orientándose simultáneamente hacia los
dos polos de esta interacción, así es como la inteligencia organiza el mundo
organizándose a sí misma. De esta manera la relación asimilación y
acomodación, cambia, pasando de una diferenciación y oposición, a una
relación de diferenciación y equilibrio.
Piaget dice que el organismo tiene que “nutrir” constantemente sus
esquemas cognoscitivos, asimilando constantemente de los cambios
ambientales para mantener sus esquemas. De esta manera, el aprender es
un proceso natural y que, caracteriza a organismo vivo que es puesto en
situaciones nuevas, y las actividades que estas situaciones provocan son
intrínsicamente atractivas. En este aspecto, el concepto de motivación de
Piaget se asemeja o se relaciona con lo que otros llaman exploratorios y
de curiosidad y con el impulso hacia el dominio de una cosa o habilidad.
1.4 Etapas del desarrollo de la inteligencia
El sistema de Piaget consiste en una serie de etapas de desarrollo.
Cada una de las cuales se describe en función de las semejanzas y
diferencias que tienen con las etapas precedentes y subsiguientes. El
desarrollo es continuo o se puede separar en unidades distintas. Para
Piaget el desarrollo intelectual ciertamente manifiesta patrones que
aparecen sucesivamente y que son suficientemente distintos

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cualitativamente como para justificar un análisis a manera de etapas.
Estas etapas presentan ciertas características:
a. Uno de lo requisitos de las etapas es un orden constante. Los diversos
individuos también pueden estar a diferentes etapas con respecto a
las diferentes tareas o diferentes áreas.
b. El segundo requisito de las etapas, es que las estructuras posteriores
incorporan las estructuras de las anteriores, porque son la base para
las etapas posteriores.
c. El tercer requisito es que cada etapa constituye un todo o un sistema
total, siendo interdependientes las estructuras de las etapas
anteriores y las estructuras actuales.
- Cada etapa involucra las experiencias logradas por el niño y el
adolescente en las etapas precedentes.
- Los progresos a través de estas etapas son reflejadas no
solamente en el funcionamiento intelectual del niño sino también en
sus capacidades lingüísticas, sociales y emocionales.
ETAPAS DEL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA

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Las etapas que presenta el desarrollo de la inteligencia son:
1. Etapa sensorio-motriz
Desde que nace hasta los dos años de edad, cuando aparece el
lenguaje.
Esta etapa comprende los estadios siguientes:
- Ejercicios reflejos: el niño contacta con su medio a través de
mecanismos básicos nerviosos que tiene una característica
adaptativa inmediata. Cronológicamente se da desde el nacimiento
a 1 mes.
- Reacciones circulares primarias: entre 1 a 5 meses de edad. Las
respuestas se concentran en el cuerpo del niño y no en el medio.
- Reacciones circulares secundarias: de 4 a 8 meses. Sirve para
resolver los problemas previos rudimentarios. Es la etapa de los
primeros momentos de cognición.
- Reacciones circulares terciarias: de 12 a 18 meses. Las
respuestas son exploratorias o experimentales y circulares, se
repiten una y otra vez.
- Invención mediante la combinación mental, o comienzo de la
interiorización de los esquemas: de 18 a 24 meses. Los problemas
se solucionan empleando una lógica deductiva rudimentaria.
2. Etapa pre operacional

Comprende tres estadios:
- Aparición de la función simbólica y comienzo de la interiorización
de los esquemas de acciones en representaciones: de 2 a 4 años.
Aparición de la función simbólica bajo diferentes formas: lenguaje,
juego simbólico o de imaginación, imitación diferida, probablemente
comienzos de la imagen mental como una imitación interiorizada.

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Plano de la representación naciente: se ve dificultades de
aplicación al espacio no próximo y el tiempo no presente de los
esquemas de objeto, espacio, tiempo y causalidad.
j.
- Organizaciones representativas fundadas en configuraciones
críticas: de 4 a 5 años y medio. Los estadios se piensan como
configuraciones. Las transformaciones son asimiladas a acciones.
- Regulaciones representativas articuladas: de 5 y medio a 7 años.
Fase intermedia entre la no conservación y la conservación gracias
a las regulaciones representativas que permiten pensar a citar bajo
formas semireversibles. En este período puede presentarse:
Incapacidad de invertir mentalmente una acción física para
regresar un objeto a su estado original (reversibilidad);
Incapacidad de retener mentalmente cambios en las dimensiones al
mismo tiempo (centración); Incapacidad para tomar en cuenta a
otros puntos de vista (egocentrismo).

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3. Etapa operacional
Etapa que se extiende de los 7 a 11 ó 12 años. Se caracteriza
porque una serie de estructuras van en vías de equilibración. Se
caracteriza porque:
- Estas estructuras se reducen, en el plano lógico, a lo que se han
llamado agrupaciones: es decir, estructuras que no llegan aún a
“grupos” y no son tampoco reticulados.
- En esta etapa el niño se hace más capaz de mostrar el pensamiento
lógico ante los objetos físicos.
- El niño es capaz de retener dos o más variables cuando estudia los
objetos.
- Se vuelve más sociocéntrico, cada vez más consciente de la opinión
de otros.
- En este período surgen las operaciones matemáticas.
- El niño cada vez más es capaz de pensar en objetos físicamente
ausentes, que se apoyan en imágenes vivas de experiencias pasadas.
Sin embargo, el pensamiento infantil está limitado a cosas
concretas en lugar de ideas.
4. Etapa de operaciones formales

De 11 a 12 años para adelante. Se caracteriza por la habilidad
para pensar más allá de la realidad concreta. En esta etapa:
- El niño de pensamiento formal tiene únicamente la capacidad de
manejar, a nivel lógico, enunciados verbales y proposiciones
concretas.
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- Es capaz de entender plenamente y apreciar las abstracciones
simbólicas del álgebra y la crítica literaria, así como el uso de
metáforas en la literatura.
- Se ve involucrado en discusiones espontáneas sobre filosofía,
religión y moral.
1.5 Piaget y el proceso enseñanza - aprendizaje
a. Implicancias para la educación y la enseñanza
En principio es necesario conocer la propuesta piagetana, para
determinar en qué nivel educativo sería adecuado aplicar todo el
contenido o materia de instrucción. En tal sentido analicemos algunas
consideraciones previas:
- La primera finalidad principal de la educación es crear hombres
capaces de hacer cosas nuevas, no simplemente capaces de repetir
lo que han hecho generaciones anteriores, hombres creadores,
inventivos y descubridores.
- La segunda finalidad de la educación es formar mentes capaces de
discernir y de verificar, que no acepten todo lo que se les pone
delante.
El gran peligro que afrontamos en la actualidad es el de los
slogans, las opiniones colectivas, las corrientes prefabricadas de

pensamiento.
Tenemos que estar capacitados para resistir individualmente,
para actuar, para distinguir entre lo que se prueba y lo que no se
prueba.
Por lo tanto, necesitamos alumnos activos, que aprendan temprano a

resolver problemas por sí mismos; en parte mediante su propia
actividad espontánea y en parte por medio de los materiales que se
les presentan; alumnos que aprendan oportunamente a distinguir
entre lo comprobado y la primera idea que se les ocurre.
Cabrera Vertiz
Así la educación no se puede limitar a la transmisión de
información o conocimientos, tiene que ocuparse del desarrollo del
pensamiento lógico.
Educación según Piaget es “una condición formativa necesaria
para el mismo desarrollo natural. El individuo no sabría cómo adquirir
sus estructuras mentales más fundamentales sin las influencias
externas.
En todos los niveles, el factor social o educativo constituye una
condición necesaria para el desarrollo
1.6 Las metodologías y el constructivismo
El constructivismo es un modelo flexible. Para el trabajo en aula
plantea que es importante incorporar la mayor cantidad y variedad de
recursos y metodologías disponibles. No existe “el método”
constructivista por excelencia . La pedagogía constructivista se
construye en la diversidad.
Las técnicas no son importantes en sí, sino la manera como
trabajamos en el aula con los niños, ayudándolos a avanzar desde un
conocimiento dato a otro que sea más elaborado y complejo, siempre
dentro de un ambiente agradable y cooperativo, sin sanciones ni presiones.
El niño necesita sentirse libre y estimulado para pensar y expresarse, sin
temor al maestro cuado opina, sin miedo a ser sancionado por sus ideas.
Se suele decir: Podría decirse:
Te equivocaste, así no se suma, ¿Cómo llegaste a este

dos más cinco no son seis, sino resultado?
siete. Cuéntame como lo hiciste.
Esto está mal, hasta ahora no ¿Por qué pusiste el elefante

aprendes a hacer conjuntos. junto con el grupo de
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hombres?.
Tu dibujo está sucio, no tienes A ver explícame.
ningún cuidado para trabajar. ¿Por qué crees que se manchó
No quiero volver a ver otro el dibujo? Vamos a pensar que
dibujo manchado como éste. pudo haber pasado para que no
se repita.
Si una maestra asume una postura constructivista, será lo
suficientemente flexible para variar en su metodología de trabajo según
el contenido y las características de los niños. Por ejemplo, el aprendizaje
por descubrimiento es un método inductivo, que permite al niño extraer
sus propias conclusiones y elaborar su conocimiento a partir de
situaciones incompletas o poco estructuradas. Esta metodología es muy
útil para motivar el aprendizaje de los niños que han alcanzado cierto nivel
de competencia y que pueden trabajar solos. Pero también puede recurrir
a métodos estructurados como del aprendizaje por recepción, lecturas
especificadas, resolución de problemas, etc.
Las metodologías de trabajo pueden ser diversas; lo más importante
es la actitud tolerante del maestro, abierta a recibir las ideas de los
niños, respetuosa de sus niveles de desarrollo, libre de la presión y del
juicio castigador sobre sus errores y desaciertos.

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1.7 Estrategias para el trabajo en aula
a. Debates y discusiones
Exponer a los niños a los razonamientos de otros niños es la mejor
forma de hacer que contrasten sus puntos de vista para que, poco a
poco, vayan superando su natural egocentrismo. Preguntas como ¿A ti
qué te parece?, ¿Cómo podemos resolver este problema?, ¿Qué les
parece lo que dijo Tomás?. Son útiles para hacer pensar a los niños y
para ayudarlos a ubicarse en la perspectiva de los otros.
Lo importante es que el maestro no esté tan preocupado en
“corregir” y criticar a sus alumnos, sino que los escuche y obtenga de
ellos la información necesaria para darse cuenta de sus razonamientos.
b. Grupos de trabajo
Los grupos de trabajo son ampliamente usados en muchas
instituciones educativas. Sin embargo, conviene recordar que no todos
funcionan del mismo modo. Es necesario saber constituirlos. Los
mejores grupos son aquellos que están integrados por niños de
distintos niveles de competencia, para que los más avanzados puedan
ayudar a los que están algo atrasados.
No debemos
olvidar que cada
niño tiene su ritmo
y su propio estilo de
aprendizaje. Los
grupos del mismo
nivel son efectivos
siempre y cuando
exista en el aula un
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clima afectivo adecuado. No hay nada más ofensivo que nombrarlos con
los calificativos de “el grupo de los torpes”, “el grupo de bajo
rendimiento”. La consecuencia de ello es la desmotivación para
aprender y la baja autoestima de los niños
c. La formulación de preguntas
Una pregunta bien formulada es un buen recurso para hacer
razonar a los niños, organizar sus ideas y que las expresen sin miedo a
la critica o al error. Una pregunta cerrada da como resultado
respuestas también cerradas que no van más allá de la afirmación o
negación. En cambio, si la pregunta es abierta permite que el niño
elabores y exprese su punto de vista.
d. El modelado
En el proyecto constructivista, el maestro asume el rol de modelo
y guía, no sólo en lo académico, sino también en el campo de lo social y
moral, cuando incorpora en su práctica la honestidad, el espíritu
crítica, la amabilidad y la coherencia de sus acciones, para que los
niños tengan en él la imagen de una persona en quien confía.
2. ENFOQUE COGNOSCITIVO DE DAVID AUSUBEL
2.1 Características generales
El punto de vista de David. P. Ausubel (1976),
acerca del aprendizaje se centra en la organización
de una teoría del aprendizaje verbal significativo.
El concepto básico que opera es el de estructura
cognoscitiva, la cual posibilita el aprendizaje
significativo.
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Si bien no desestima los diferentes tipos de aprendizaje que se
llegan a identificar, sin embargo, su interés fundamental consiste en
estudiar los tipos de aprendizaje que se logran en la escuela y que se
refiere básicamente al aprendizaje significativo y simbólico.
Asimismo, el enfoque de Ausubel no desestima los enfoques teóricos
de otras corrientes del aprendizaje, recibiendo los mayores aportes con
ciertas reservas y críticas, de las Teorías de R. Gagné, J. Bruner y de la
Teoría Evolutiva de Piaget.
2.2 Tipos de aprendizaje
Ausubel, plantea una doble clasificación del aprendizaje (verbal) las
cuales pueden estructurarse, estos son:
a. El Aprendizaje por Recepción y por Descubrimiento.
b. El Aprendizaje por Repetición y Significativo.
a. Aprendizaje por Recepción y Aprendizaje por Descubrimiento
En el aprendizaje por recepción el contenido total de lo que se va
a aprender se le presenta al sujeto en forma final; el alumno no tiene
que hacer ningún descubrimiento, sólo se le exige que internalice o
incorpore el material o información que se le entrega y pueda
reproducirla posteriormente. Receptivo significa que los contenidos y
la estructura del material son establecidos por el instructor.
El aprendizaje por recepción puede a su vez ser por repetición o
significativo.
En el aprendizaje por recepción significativo la tarea significativa
potencialmente es aprendida o hecha significativa durante el mismo
proceso de internalización; en el aprendizaje no es potencialmente
significativo ni tampoco se convierte en tal durante el proceso de
internalización.
Cabrera Vertiz
En el aprendizaje por descubrimiento el contenido principal de

lo que va a ser atendido no se le da al sujeto, sino que debe ser
descubierto por el alumno antes de que pueda incorporar lo
significativo de la tarea, a su estructura cognoscitiva la tarea es
descubrir algo.
Puede darse en la formación de conceptos y en la solución de
problemas. Después de realizado el aprendizaje por descubrimiento el
contenido descubierto o presentado se hace en gran parte
significativo.
Tanto el aprendizaje por recepción como por descubrimiento
difieren en lo tocante a sus principales funciones en la promoción del
desarrollo y desempeño intelectuales.
El aprendizaje por recepción o descubrimiento pueden ser
repetitivos y significativos según las condiciones en que se realiza el
aprendizaje.
Ausubel se orienta al estudio del aprendizaje significativo tanto
de recepción como por descubrimiento.
b. Aprendizaje Significativo y Aprendizaje por Recepción
El aprendizaje significativo se da cuando la tarea de aprendizaje
puede relacionarse de modo no arbitrario, sustantivo (no al pie de la
letra) con lo que el alumno ya sabe y se adopta la actitud hacia el tipo
de aprendizaje correspondiente para hacerlo así. Es un aprendizaje

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previamente existente en la estructura cognoscitiva del sujeto, sea
porque el individuo le confiere sentido o porque lo tiene desde antes.
El aprendizaje por repetición se da cuando la tarea de
aprendizaje consta de puras asociaciones arbitrarias. Señala Ausubel
que en situaciones de enseñanza aprendizaje tal como se da en la
escuela, el aprendizaje es más importante que el aprendizaje por
repetición.
2.3 Procesos que se suscitan en el aprendizaje
De acuerdo con Ausubel en el aprendizaje se suscitan los siguientes
procesos: reconciliación, subsunción, asimilación, aprendizaje
supraordinario y subordinado y finalmente aprendizaje combinatorio.
a. Reconciliación
Este proceso consiste en unir o relacionar dos ideas ya
existentes en las estructuras cognoscitivas para formar un
conocimiento nuevo.
Para activar este proceso la enseñanza se tiene que organizar
para poder explorar explícitamente las relaciones entre conceptos y
proposiciones, se debe puntualizar sus diferencias y semejanzas más
relevantes y conciliar las Inconsistencias reales o aparentes.
b. Subsunción
Proceso que consiste en integrar ideas
potencialmente significativas en las estructuras
cognoscitivas ya establecidas, como resultado de
este proceso se produce el aprendizaje
subordinado. Existen dos tipos de subsunción:
- Subsunción derivativa, se suscita cuando los contenidos de
aprendizaje pasan a ser integrado como ejemplo específico de un

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concepto establecido en la estructura cognoscitiva, o cuando sirve
para apoyar o ilustrar una proposición general que se aprendió
anticipadamente.
- Subsunción correlativa, ocurre cuando el nuevo contenido de
aprendizaje es una extensión, elaboración, modificación o limitación
de proposiciones que se aprendieron previamente.
c. Asimilación
Es el proceso que consiste en
enlazar los contenidos de
aprendizaje o la información nueva
con los conceptos pertinentes que
existen en las estructuras
cognoscitivas del aprendiz,
modificándose, generándose de este modo un conocimiento nuevo. Esto
es el anclaje o conocimiento nuevo.
d. Supraordinado y subordinado
Este proceso consiste en que las nuevas ideas pasan a ser
articuladas en Jerarquía que ya existe en las estructuras
cognoscitivas. Cuando la nueva idea se incorporó ante una estructura
superior, entonces es un proceso subordinado y cuando las nuevas
ideas son superiores a las ideas existentes en las estructuras
cognoscitivas es un proceso supraordinado.
e. Combinatorio
Es el proceso mediante el cual se integran los nuevos
conocimientos y se logra el dominio de los contenidos de aprendizaje.
De esta manera, los nuevos conocimientos pasan a ser potencialmente

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significativos y es incorporada en las estructuras cognoscitivas del
aprendiz.
2.4 Adquisición de significados
Para aprender significados verbalmente, Ausubel señala tres tipos de
aprendizaje; aprendizaje de representaciones o de vocabulario, de
conceptos y de proposiciones.
a. Aprendizaje de representaciones o vocabulario
Un alumno aprende representaciones cuando relaciona los
símbolos (palabras aisladas) con sus referentes (objetos, hechos,
conceptos). Es decir, cuando las palabras particulares entienden que
representan y tienen el mismo significado que sus referentes están
hablando de un aprendizaje de representaciones. “Cuando un referente
dado significa realmente algo por un alumno en particular recibe el
nombre convencional de “significado” señalo, Ausubel, (1995).
b. Aprendizaje de conceptos
Aprender un concepto significa
comprender a los objetos,
acontecimientos o situaciones y sus
propiedades, atributos o
característica que poseen que se
designan mediante un símbolo o signo.
Ejemplo de un concepto que representa a un objeto: Mesa, esta
palabra tiene su significado que es un mueble que tiene cuatro patas y
que sirve para poner diversas cosas sobre ello. Pondremos otro
ejemplo: paz, esta palabra representa a un acontecimiento y también
tiene unos significados; armonía, concordia, comprensión, etc.

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c. Aprendizaje de proposiciones
Es el aprendizaje del significado de un conjunto de palabras o
conceptos combinados que conforman las proposiciones u oraciones.
Este tipo de aprendizaje es más complejo que los anteriores.
3. TEORÍA HISTÓRICO CULTURAL DE LEV SEMIONOVICH VIGOTSKY
-SOCIOCONSTRUCTIVISMO-
3.1 El Maestro y Psicólogo
Lev S. Vygotsky, es el fundador de una de
las teorías psicológicas cognitivas que más
trascendencia tiene en la actualidad,
especialmente para la educación peruana: La
Teoría Histórico cultural, cuyo enfoque
epistemológico permite dar una perspectiva de
aplicación concordante con nuestro sistema
educativo: considerando al hombre como un
producto de procesos sociales y culturales.
Desde muy joven Vygotsky se preocupó por perfilar un nuevo “estilo
mental” que le permitiera encarar críticamente a los problemas
psicológicos: cuyas características fueron las siguientes:
a. Interrogar las bases metodológicas de la Psicología como un todo.
b. Ubicar en una perspectiva histórica los problemas psicológicos y a la
propia psicología.
c. Considerar como problema fundamental la naturaleza del pensamiento,
la estructura de los signos, así como la orientación semiótica del
pensamiento.
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d. Tendencia intelectual a sintetizar la óptica histórica y dialéctica con la
visión estructural de los problemas. (Ángel Reviere, 1996).
Vygotsky desarrolló su teoría cuando él se desempeñaba como
maestro, fue un maestro apasionado de la literatura, arte y la estética y
soñador de una Psicología Dialéctica coherente con la concepción marxista
que profesaba. (William Cueva Valverde, 2002).
3.2 La actividad como medio para desarrollar las funciones psíquicas
superiores
a. Concepto de actividad
H. Jennmgs fue el primero que
introdujo en la psicología el concepto de
actividad que son los modos y las formas
de conducta de las que disponen las
personas; pero no es, la actividad sólo
una respuesta o es un reflejo como
conciben los conductistas; sino la
actividad es un componente de
transformación del medio con ayuda de instrumentos. (Ángel Reviere,
1996).
Es la actividad del hombre la que permite desarrollar los procesos
de las funciones psíquicas superiores; el conocimiento como producto
de la activación de las estructuras cognitivas no es un objeto que se
paso de un sujeto a otro, sino que es algo que se construye por medio
de operaciones y habilidades cognoscitivas mediante la interacción con
el contexto.
El desarrollo de las funciones psicológicas superiores se da

primero en el plano social y después en el nivel individual; es
decir, la transmisión y adquisición de conocimientos y patrones
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culturales es posible gracias a la interacción del sujeto con la

cultura en el plano interpsicológico; a través del proceso de
internalización se llega al plano intrapsicológico.
b. Internalización o Interiorización
Entonces, internalización es el proceso complejo de pasar de la
interpersonal a la intrapersonal; consiguientemente, Vigotsky, formula
la “ley genética general del desarrollo cultural” donde cualquier
función presente en el desarrollo cultural del aprendiz aparece dos
veces, en dos planos diferentes, primero aparece en el plano social,
aparece entre las personas (aprendizaje) y luego como una categoría
intrapsicológica (desarrollo) Vigotsky, concluye de manera categórica
que todas las funciones psicológicas superiores son relaciones sociales
internalizadas.
c. Mediadores
Entonces, las actividades para transformar el medio se realizan
con la ayuda de herramientas y empleo de los signos, que en su
conjunto Vigotsky los llamó Mediadores,
Consiguientemente Mediadores son instrumentos (herramientas

y signos) que transforman la realidad en lugar de imitarlo; como se
podrá aseverar que su función no es adaptarse pasivamente a las
condiciones del medio, sino modificarlas activamente.
El concepto de Mediadores está más relacionado al concepto
Piagetiano de Adaptación como un proceso de equilibrio de asimilación
y acomodación; entonces, se trata de una adaptación activa basada en
la interacción del sujeto en su entorno.
El desarrollo de las estructuras cognoscitivas en el organismo es
un producto de dos modalidades de interacción entre el organismo y su
medio ambiente:
- La exposición directa a fuentes de estímulo y del

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- Aprendizaje mediado.
La experiencia de Aprendizaje Mediado es la manera en la que los
estímulos remitidos por el ambiente son transformados por un agente
mediador.
La interacción mediada tiene tres componentes: organismo
receptor, estímulo y el mediador.
Una experiencia de aprendizaje mediado es la creación en los
receptores de una predisposición para beneficiarse de la exposición
directa de los estímulos.
Por otro lado, Vigotsky distingue tres clases de Mediadores,
función del tipo de actividad que posibiliten: las herramientas y los
signos.
- Una herramienta modifica al entorno materialmente.

- El signo es un componente de la cultura y que funcionan como
mediadores en las acciones de los hombres. Existen muchos
sistemas de símbolos entre ellos tenemos: el lenguaje, los sistemas
de mediación, cronología, aritmética, lecto escritura, etc.
Los signos o símbolos no modifican materialmente el estímulo,
sino más bien, modifican a la persona que lo utiliza como mediador y
finalmente le permite interactuar a la persona con su entorno.
Los medios que ayudan a la ejecución: modelamiento, manejo de
contingencias, instrucción, preguntas y estructuración cognoscitiva.
Pero el modelamiento, manejo de contingencias y retroalimentación son
los principales mecanismos para ayudar a los aprendices a través de las
zonas de desarrollo próximo (zdp) y los medios de ayuda en la
ejecución específicamente lingüística (signos) son: instrucción,
preguntas y estructuración cognoscitiva.

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Las zonas de desarrollo próximo definen aquellas funciones que
no han madurado pero están en proceso de madurar. Existen cuatro
etapas de las ZDP.
1. Una circunstancia en donde la ejecución del aprendiz es ayudada

por otras más capaces.
2. Una circunstancia en donde la ejecución es ayudada por sí misma.
3. Una circunstancia donde la ejecución es desarrollada automatizada
y estancada.
4. Una circunstancia donde hay desautomatización de la ejecución
llegando a emplear el recursos de una nueva zona de desarrollo
próximo.
4. TEORÍA COGNITIVA DE LA INSTRUCCIÓN DE JEROME S. BRUNNER
El Psicólogo y sus tesis fundamentales de la instrucción
Jerome S. Brunner es un psicólogo que intenta cohesionar la
información del desarrollo cognitivo con el proceso educativo; considera
que el desarrollo cognitivo necesita referencias de las influencias
educativas.
Al igual que Vigotsky. Brunner concebía que el desarrollo humano se
debe al entrecruce de dos caminos; la inteligencia del aprendiz y las
influencias de información que se moldean a través de la educación; sus
planteamientos de desarrollo y educación están íntimamente implicados
entre sí.
Brunner es uno de los primeros
seguidores en el mundo occidental y sin duda,
uno de los más destacados continuadores de
los planteamientos, en las que ha
profundizado el pensamiento Vigotskiano;

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porque no sólo, ha desarrollado su teoría, sino lo ha difundido, por todo el
mundo, especialmente en América.
Creo el concepto de “Formato” para dar a entender como el niño pasó
de una etapa de comunicación no verbal a la verbal, con la ayuda y guía de
los adultos que crean un entorno sistemático en donde el aprendiz no le es
difícil insertar su información lingüística para transitar de la información
al lenguaje.
Principios del Enfoque de J. Brunner
a. Principio de la motivación
El aprendizaje va a depender de la predisposición o disposición
del aprendiz. Los niños tienen deseos naturales por aprender lo que no
puede ocurrir con un adolescente o adulto; entonces, resulta
interesante que sepan aprovechar los maestros de estas motivaciones
y deseos naturales para desarrollar intelectualmente a los aprendices.
También se debe aprovechar para darlas charlas consistentes en
animadas exposiciones de acuerdo a la naturaleza de los contenidos de
la unidad, “sobre todos los aspectos de mayor misterio, aquello que
despierta más interés y asombro”. (J. Brunner, 1988).
b. Principio de estructuración
Consiste en organizar la nueva información (contenidos) en
función con el nivel de desarrollo del aprendiz y de sus conocimientos
actuales. Un plan de estudios o una asignatura bien estructurada tiene
que estar en relación con las necesidades del estudiante o con su
capacidad para comprender la estructura de los temas de estudio.
De este modo, el aprendizaje podrá incrementarse, seleccionando
métodos de enseñanza que se adecuen al nivel de desarrollo cognitivo y
al nivel de comprensión del aprendiz. El docente debe relacionar la

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información entre lo que se va a aprender y lo que el alumno ya sabe.
(David Ausubel, 1995).
c. Principio de secuenciación
Este principio señala que los contenidos tienen que ordenarse,
secuenciarse, de esta manera, influirá en la facilidad en que se
produzca el aprendizaje, Brunner consideraba la estructuración de los
contenidos y los hechos en una unidad, sub unidad. Una unidad de
aprendizaje en una asignatura(s).
Es evidente, que la clase debe desarrollarse con una secuencia de
actividades que se deriven de los objetivos y contenidos. También en
tareas secuenciadas: de esta manera, el aprendiz no tendrá
dificultades en aprender
d. Principio de reforzamiento
Considera que las respuestas favorables de las personas afectan
a las conductas posteriores de ésta. En efecto, el refuerzo, aumenta la
probabilidad de que la conducta reforzada se repita. Entonces,
resulta importante que el maestro considere los elogios, las sonrisas,
las buenas calificaciones, reconocimiento, afecto, autoestima y la
retroalimentación.
Brunner hacías las recomendaciones con respecto a la
administración de los refuerzos:
- El maestro debe evaluar y luego retroalimentar el aprendizaje en
un momento determinado, para que los alumnos sean capaces de
evaluar su propio trabajo.
- Deben decirse a los alumnos como están realizando una actividad
de aprendizaje cuando comparan su trabajo con un criterio o meta

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que intentan alcanzar. Si la retroalimentación se suministra
demasiado tarde o demasiado pronto, su valor será escaso.
- Los maestros deben dejar progresivamente el uso de recompensas:
regalos, calificativos altos, sorpresas; por las auto recompensas
como la autosatisfacción, disfrutar de la realización de las tareas y
el manejo de sus propias estrategias de aprendizaje.
- Las recompensas inmediatas tienen mayor importancia en las
primeras etapas del aprendizaje; a medida que los aprendices se
van familiarizando con la tarea pueden reducirse las mencionadas
recompensas.
Modelos de J. Brunner
a. Modelo Enactivo de Aprendizaje
El individuo aprende haciendo cosas,
imitando, actuando, contando, jugando y
manipulando objetos, este tipo de aprendizaje
los hacen los más pequeños, se podría
comparar con el modelo sensomotor de Piaget.
Es evidente, que también esta forma de
aprender lo hacen los adultos que intentan
realizar tareas psicomotoras complejas y
otros procesos como por ejemplo el arte de practicar el ballet, o
danzas folklóricas, la práctica de un coro, dirigir una orquesta,
entrenar una selección de un equipo de fútbol, etc.
Lógicamente, que los docentes pueden aprovechar este modelo de
aprendizaje; proporcionándolos demostraciones y ofreciéndoles
materiales educativos, así como actividades de representación de
roles, modelos y ejemplos de conductas.

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b. Modelo Icónico de aprendizaje
Este tipo de aprendizaje implica el uso de imágenes, dibujos o
gráficos. Cuando aprende conceptos y principios no demostrables
fácilmente. Pondremos algunos ejemplos: cuando los alumnos van a
aprender los planetas y los astros, los países del mundo, la vida de
personales famosos en la artes, de las ciencias y la tecnología, los
artefactos y maquinarias; los maestros propondrán dibujos, diagramas,
esquemas relacionadas con los contenidos propuestos en el currículum.
Se puede concluir que la
representación icónico es útil para
el aprendizaje de los niños de la
etapa preoperatorio y el de las
operaciones concretas, propuestas
por Piaget.
De igual manera, también es
útil para los adultos cuando
estudian habilidades o conceptos
complejos como, una coreografía de un grupo de danzas, uso de
diapositivas, transparencias, películas, vídeos y otros materiales
educativos visuales. Como se puede concluir, que estos medios aportan
experiencias sustitutivas que permiten enriquecer y complementar las
experiencias del estudiante pero es necesario tener en cuenta cuando:
“Las películas o los programas de televisión usados como “truco”
educativo, un sistema de proyección de películas sin contenido ni
estilo, una representación intensamente pictográfica de lo trivial, nada
de esto será de ayuda ni para el profesor ni para el estudiante. Los
problemas de calidad de un plan de estudios no pueden soslayarse
comprando un proyector de 16 milímetros”. (J. Brunner, 1960).

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c. Modelo Simbólico de aprendizaje
Es el aprendizaje que hace uso de la
palabra hablada y escrita. El lenguaje, es
un instrumento fundamental que utiliza el
alumno, pero el adulto es el que emplea
mayormente este tipo de aprendizaje en
sus procesos del aprendizaje,
aumentando de éste modo la eficacia de
cómo adquieren y almacenan los conocimientos y de cómo comunica sus
ideas; es el modelo de aprendizaje más generalizado y concordante con
el modelo de Piaget estaríamos hablando de la etapa de modelo de
Piaget estaríamos hablando de la etapa de las Operaciones Formales.
Pondremos algunos ejemplos:
Lectura de un contenido sobre “La actividad y el lenguaje”, para
el debate y luego arribar a conclusiones; polémica sobre la democracia
de dos parlamentarios de oposición, lectura comprensiva de un cuento
andino.
Propuesta para la enseñanza-aprendizaje
Los principales aspectos que plantea Brunner, como propuesta para la
enseñanza y aprendizaje son:
a. Los maestros deben proporcionar a los estudiantes situaciones que les
permita descubrir el conocimiento por sí mismos.
b. El aprendizaje en clase puede dar lugar a un aprendizaje intuitivo. Esto
consiste en pasar de los detalles a los ejemplos como principio
normativo.
c. En la estrategia inductiva del aprendizaje, se requiere generar un
pensamiento inductivo, fomentado en base a especulaciones.

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d. Plantea el aprendizaje por descubrimiento. Este proceso debe ser
guiado por el maestro en base a preguntas intrigantes, situaciones
ambiguas, problemas interesantes, en todo el proceso buscar la
respuesta al porque de las cosas.
e. Como propuesta también sustenta el principio de reforzamiento; la
experiencia repetitiva garantiza el aprendizaje.
f. En el aprendizaje cognoscitivo, la madurez y el medio ambiente
influyen en el desarrollo intelectual.
g. Brunner prioriza, en el aprendizaje, la responsabilidad del profesor.
h. La teoría de la instrucción tiene como base tres aspectos temáticos
que son:
- Los modelos del aprendizaje.
- Las funciones de categorización.
- Los principios de instrucción.
Entendiéndose por modelos: al aprendizaje activo, al icónico y al
simbólico.
i. La Instrucción tiene los siguientes principios, rectores en el proceso
del aprendizaje:
- Motivación, como predisposición de la persona que aprende.
- Estructuración, cuando el aprendizaje se incrementa
selectivamente en el desarrollo cognoscitivo.
- Secuenciación, el orden del contenido influye en la secuencia del
aprendizaje.
- Reforzamiento, como proceso de aumento a las probabilidades que
se presenta nuevamente lo aprendido.
5. INTELIGENCIAS MÚLTIPLES: Howard Gardner

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En 1983, Howard Gardner
publica su obra Estructuras de la
Mente. La teoría de las
inteligencias múltiples. Esta obra
tuvo amplia repercusión,
principalmente en el campo
educativo. Esto obligó al autor y a
su equipo de trabajo de la Escuela
Superior de Educación de H arvard
(Estados unidos) a precisar las
consecuencias de sus planteamientos en el terreno de la enseñanza y del
aprendizaje. En 1993, Gardner y su equipo publicaron Inteligencias múltiples. La
teoría en la práctica, donde dan cuenta del nexo entre su teoría y la práctica
educativa. Ellos inicialmente identificaron siete inteligencias: la musical, la
cinético-corporal, la lógico-matemática, la lingüística, la espacial, la
interpersonal y la intrapersonal.
La competencia cognitiva del hombre queda mejor descrita en términos
de un conjunto de habilidades, talentos o capacidades mentales que
denominamos inteligencias. Todos los individuos normales poseen cada una de
estas capacidades en un cierto grado; los individuos difieren en el grado de
capacidad y en la naturaleza de la combinación de estas capacidades...
Inteligencia Corporal- cinestésica es la capacidad para usar todo el cuerpo en la
expresión de ideas y sentimientos, y la facilidad en el uso de las manos para
transformar elementos. Incluye habilidades de coordinación, destreza, equilibrio,
flexibilidad, fuerza y velocidad, como así también la capacidad cinestésica y la
percepción de medidas y volúmenes. Se manifiesta en atletas, bailarines, cirujanos
y artesanos, entre otros. Se la aprecia en los alumnos que se destacan en
actividades deportivas, danza, expresión corporal y / o en trabajos de

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construcciones utilizando diversos materiales concretos. También en aquellos que
son hábiles en la ejecución de instrumentos.
Inteligencia Lingüística es la capacidad de usar las palabras de manera efectiva ,
en forma oral o escrita. Incluye la habilidad en el uso de la sintáxis, la fonética, la
semántica y los usos pragmáticos del lenguaje (la retórica, la mnemónica, la
explicación y el matelenguaje). Alto nivel de esta inteligencia se ve en escritores,
poetas, periodistas y oradores, entre otros. Está en los alumnos a los que les
encanta redactar historias, leer, jugar con rimas, trabalenguas y en los que
aprenden con facilidad otros idiomas.
Inteligencia Lógico-matemática es la capacidad para usar los números de manera
efectiva y de razonar adecuadamente. Incluye la sensibilidad a los esquemas y
relaciones lógicas, las afirmaciones y las proposiciones, las funciones y otras
abstracciones relacionadas. Alto nivel de esta inteligencia se ve en científicos,
matemáticos, contadores, ingenieros y analistas de sistemas, entre otros. Los
alumnos que la han desarrollado analizan con facilidad planteos y problemas. Se
acercan a los cálculos numéricos, estadísticas y presupuestos con entusiasmo. Las
personas con una inteligencia lógica matemática bien desarrollada son capaces de
utilizar el pensamiento abstracto utilizando la lógica y los números para establecer
relaciones entre distintos datos. Destacan, por tanto, en la resolución de
problemas, en la capacidad de realizar cálculos matemáticos complejos y en el
razonamiento lógico. Competencias básicas: razonar de forma deductiva e
inductiva, relacionar conceptos, operar con conceptos abstractos, como números,
que representen objetos concretos. Profesionales que necesitan esta inteligencia
en mayor grado: científicos, ingenieros, investigadores, matemáticos. Actividades
de aula: Todas las que impliquen utilizar las capacidades básicas, es decir, razonar
o deducir reglas (de matemáticas, gramaticales, filosóficas o de cualquier otro
tipo), operar con conceptos abstractos (como números, pero también cualquier
sistema de símbolos, como las señales de tráfico), relacionar conceptos, por

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ejemplo, mediante mapas mentales, resolver problemas (rompecabezas, puzzles,
problemas de matemáticas o lingüísticos), realizar experimentos.
Inteligencia Espacial es la capacidad de pensar en tres dimensiones. Permite
percibir imágenes externas e internas, recrearlas, transformarlas o modificarlas,
recorrer el espacio o hacer que los objetos lo recorran y producir o decodificar
información gráfica. Presente en pilotos, marinos, escultores, pintores y
arquitectos, entre otros. Está en los alumnos que estudian mejor con gráficos,
esquemas, cuadros. Les gusta hacer mapas conceptuales y mentales. Entienden muy
bien planos y croquis.
Inteligencia Interpersonal. La inteligencia interpersonal es la capacidad de
entender a los demás e interactuar eficazmente con ellos. Incluye la sensibilidad a
expresiones faciales, la voz, los gestos y posturas y la habilidad para responder.
Presente en actores, políticos, buenos vendedores y docentes exitosos, entre
otros. La tienen los alumnos que disfrutan trabajando en grupo, que son
convincentes en sus negociaciones con pares y mayores, que entienden al
compañero.
Inteligencia Intrapersonal es la capacidad de construir una percepción precisa
respecto de sí mismo y de organizar y dirigir su propia vida. Incluye la
autodisciplina, la autocomprensión y la autoestima. Se encuentra muy desarrollada
en teólogos, filósofos y psicólogos, entre otros. La evidencian los alumnos que son
reflexivos, de razonamiento acertado y suelen ser consejeros de sus pares.
Inteligencia Naturalista es la capacidad de distinguir, clasificar y utilizar
elementos del medio ambiente, objetos, animales o plantas. Tanto del ambiente
urbano como suburbano o rural. Incluye las habilidades de observación,
experimentación, reflexión y cuestionamiento de nuestro entorno. La poseen en
alto nivel la gente de campo, botánicos, cazadores, ecologistas y paisajistas, entre
otros. Se da en los alumnos que aman los animales, las plantas; que reconocen y les
gusta investigar características del mundo natural y del hecho por el hombre.
Cabrera Vertiz
TABULACION INTELIGENCIAS MULTIPLES
AREA DESTACA EN LE GUSTA APRENDE MEJOR
Leyendo,
Lectura, escritura,
escuchando y
narración de Leer, escribir,
viendo palabras,
LINGüíSTICO- historias, contar cuentos,
hablando,
VERBAL memorización de hablar, memorizar,
escribiendo,
fechas, piensa en hacer puzzles
discutiendo y
palabras
debatiendo
Resolver problemas, Usando pautas y

Matemáticas,
cuestionar, relaciones,
LÓGICA - razonamiento,
trabajar con clasificando,
MATEMÁTICA lógica, resolución de
números, trabajando con lo
problemas, pautas.
experimentar abstracto
Lectura de mapas, Trabajando con

Diseñar, dibujar,
gráficos, dibujando, dibujos y colores,
construir, crear,
ESPACIAL laberintos, puzzles, visualizando, usando
soñar despierto,
imaginando cosas, su ojo mental,
mirar dibujos
visualizando dibujando
Tocando,
Atletismo, danza, moviéndose,
arte dramático, Moverse, tocar y procesando
CORPORAL -
trabajos manuales, hablar, lenguaje información a
KINESTÉSICA
utilización de corporal través de
herramientas sensaciones
corporales.
Cantar, tararear,
Cantar, reconocer Ritmo, melodía,
tocar un
MUSICAL sonidos, recordar cantar, escuchando
instrumento,
melodías, ritmos música y melodías
escuchar música
INTERPERSONAL Entendiendo a la Tener amigos, Compartiendo,

gente, liderando, hablar con la gente, comparando,
organizando, juntarse con gente relacionando,
comunicando, entrevistando,
Cabrera Vertiz
resolviendo
conflictos, cooperando
vendiendo
Entendiéndose a sí
mismo, Trabajando solo,
reconociendo sus Trabajar solo, haciendo proyectos
INTRAPERSONAL puntos fuertes y reflexionar, seguir a su propio ritmo,
sus debilidades, sus intereses teniendo espacio,
estableciendo reflexionando.
objetivos
Entendiendo la Trabajar medio

naturaleza, natural, explorar
Participar en la
haciendo seres vivientes,
NATURALISTA naturaleza, hacer
distinciones, aprender de plantas
distinciones.
identificando la y temas de la
flora y la fauna naturaleza
Las empresas cuando contratan a alguien no piden sólo un buen currículo, además
buscan un conjunto de características psicológicas como son la capacidad de
llevarse bien con los colegas, la capacidad de resolver conflictos, la capacidad de
comunicarse, etc. El que tengamos o no esas cualidades o habilidades va a
depender del grado de desarrollo de las Inteligencias Múltiples. Cuando hacemos
un examen de poco nos sirve saber las respuestas si nos ponemos tan nerviosos que
no somos capaces de contestar las preguntas adecuadamente. Naturalmente
tampoco es suficiente estar tranquilo, hay que saber las respuestas del examen y
saber mantener la calma. Pero mientras que normalmente pasamos mucho tiempo
aprendiendo (y enseñando) las respuestas del examen no solemos dedicarle ni un
minuto a aprender (o enseñar) cómo controlar los nervios o cómo calmarlos.

Cabrera Vertiz
6. INTELIGENCIA EMOCIONAL: Daniel Goleman
La inteligencia emocional, según Goleman " es la capacidad para

reconocer sentimientos en si mismo y en otros, siendo hábil para gerenciarlos
al trabajar con otros”.
Principios de la Inteligencia Emocional:

1.- Recepción: Cualquier cosa que incorporemos por cualquiera de nuestros
sentidos.
2.- Retención: Corresponde a la memoria, que incluye la retentiva (o capacidad de
almacenar información) y el recuerdo, la capacidad de acceder a esa información
almacenada.
3.- Análisis :Función que incluye el reconocimiento de pautas y el procesamiento
de la información.
4.- Emisión: Cualquier forma de comunicación o acto creativo, incluso del
pensamiento.
5.- Control : Función requerida a la totalidad de las funciones mentales y físicas.
Estos cinco principios se refuerzan entre si. Por ejemplo, es más fácil recibir datos
si uno esta interesado y motivado, y si el proceso de recepción es compatible con
las funciones cerebrales. Tras haber recibido la información de manera eficiente,
es más fácil retenerla y analizarla. A la inversa, una retención y un análisis
eficientes incrementaran nuestra capacidad de recibir información.
De modo similar, el análisis que abarca una disposición compleja de las tareas de
procuramiento de información, exige una capacidad para retener (recordar y
Asociar) aquello que se ha recibido. Es obvio que la calidad de análisis se vera
afectada por nuestra capacidad para recibir y retener la información.
Estas tres funciones convergen en la cuarta es decir la emisión o expresión ya sea
mediante el mapa mental, el discurso, el gesto u otros recursos , de aquella que se
ha recibido, retenido y analizado.
La quinta categoría la del control , se refiere a la actividad general del cerebro por
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la cual éste se constituye en " desertor " de todas nuestras funciones mentales y
físicas, incluyendo la salud general, actitud y las condiciones ambientales. Esta
categoría es de particular importancia porque una mente y un cuerpo sanos son
esenciales para que los otros cuatro funcionen – recibir, retener , analizar y emitir
puedan operar en la plenitud de su potencial.
La inteligencia Emocional en el trabajo
El autor de la inteligencia Emocional Daniel Goleman

(1999), (citado por Fernando Sánchez 2000)
determina que las condiciones intelectuales
Determina que las condiciones intelectuales no son la
única garantía de éxito en el ámbito profesional del
trabajo, sino tan sólo un factor, que unido a las
necesidades emocionales cubiertas del personal como
equipo, desarrollará el desempeño y los resultados
de todo líder y trabajador motivándolo
emocionalmente a ser productivo (p.33).
Una vez que una persona entra en una Organización
para que pueda dar lo mejor de si, hacer bien su
trabajo, que no sólo de su talento sino que además lo haga con entusiasmo y
compromiso, se necesitan. Primero que tenga sus útiles de trabajo y que sepa qué
es lo que tiene que hacer. Segundo, que sepa cómo hacerlo. Tercero que sienta que
lo que está haciendo tiene un valor significativo, que él está contribuyendo y que se
le reconozca por ello afectivamente.
Hablaremos entonces de los 5 Poderes para el manejo de negocios en el 2000.
"Dejemos de pensar en gente y comencemos a pensar en talento.
Las competencias Emocionales.
El mismo Goleman y demás autores definen el éxito de gerentes líderes y

trabajadores en personas de alto nivel de desempeño, destrezas, habilidades
técnicas y emocionales, bien desarrolladas alcanzando capacidad de dar
sentimientos que cada vez se hacen mas competitivos y necesarios en la familia, la
gerencia y la sociedad.
Socialización: Engloba el dominio de estrategias y formas de relacionarse afectiva
y efectivamente con las demás personas, creando redes de relaciones,
construyendo climas agradables, abiertos y efectivos en sus conversaciones. Las
competencias en esta categoría son : desarrollo de persona, liderazgo, influencia,
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comunicación, gerencia del cambio, manejo de conflictos, construcción de redes y

la cooperación en equipo .
Una emoción es un estado psicológico y biológico en la forma de pensar y de actuar.
Uno de los principales investigadores actuales sobre el tema, Daniel Goleman
(autor de la famosa obra “La inteligencia emocional”), afirma que una emoción
“es un sentimiento, un estado psicológico y biológico, que se expresa en una
variedad de tendencias para actuar”. Las emociones son simultáneamente
factores naturales y culturales; es decir, tienen fundamento en la misma
naturaleza humana, pero están inmersas en lo sociocultural.
¿Las emociones influyen en el desarrollo mental?. Hay múltiples
experiencias donde las pasiones o emociones aplastan a la razón o viceversa. En
la acción humana de pensar, las emociones –en cuanto impulsos para la acción-
cumplen un papel de primer orden.

Del proceso de
pensar.
ACELERADORES
LAS EMOCIONES Son o
INHIBIDORES Para guardar o
desechar información.
Según Ekman, son seis las emociones básicas del ser humano: ira, temor,
tristeza, disgusto, felicidad y sorpresa. Siguiendo a este autor, Daniel Goleman
encuentra ocho emociones básicas (formas de actuar) que se subdividen en
verdaderas familias de emociones y pueden generar diversidad de
combinaciones. Observa el siguiente cuadro:

Emociones
Familias emocionales Ejemplo
básicas
IRA Furia, ultraje, resentimiento, cólera, Juan estudió mucho una materia. Sin
exasperación, indignación, aflicción, embargo, después del examen se
acritud, animosidad, fastidio,
entera de que está aplazado porque
irritabilidad, hostilidad y tal vez en el
lo acusan injustamente de haber
extremo, violencia y odio patológicos. plagiado. Su sentimiento es de
resentimiento e indignación.
TRISTEZA Congoja, pesar, melancolía, pesimismo, Falleció el hermano de María. Ella
pena, autocompasión, soledad, siente congoja, abatimiento.
abatimiento, desesperación y, en
casos patológicos, depresión grave.
TEMOR Ansiedad, aprensión, nerviosismo, Pedro no ha estudiado para un
Cabrera Vertiz
preocupación, consternación, examen. Tiene ansiedad, nerviosismo
inquietud, cautela, incertidumbre, y miedo.
pavor, miedo, terror y, en un nivel
psicopatológico, fobia y pánico.
PLACER Felicidad, alegría, alivio, contento, Juana se entera de que ha salido con
dicha, deleite, diversión, orgullo, buenas notas, por ello, tendrá una
placer sensual, estremecimiento, beca de estudio. Siente contento,
embeleso, gratificación, satisfacción, orgullo y felicidad.
euforia, extravagancia, éxtasis y, en
el extremo, manía.
AMOR Aceptación, simpatía, confianza, Por la forma de actuar de Juan,
amabilidad, afinidad, devoción, María le toma simpatía y confianza.
adoración, infatuación, ágape (amor
espiritual).
SORPRESA Conmoción, asombro, desconcierto. Pedro llega a su casa y encuentra a
un amigo al que deseaba ver hace
mucho tiempo. Tiene un asombro
positivo.
DISGUSTO Desdén, desprecio, menosprecio, Jaime dice: “¡Por su autoritarismo,
aborrecimiento, aversión, disgusto, este político me disgusta y me causa
repulsión. repulsión!”.
VERGÜENZA Culpabilidad, molestia, remordimiento, Por el contexto social represivo, a
humillación, arrepentimiento, Antonio le disgusta y mortifica tener
mortificación y contrición. un origen social pobre.
LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA ESCUELA:
Si nos detenemos en el tipo de educación implantada hace unos años, podremos

observar cómo los profesores preferían a los niños conformistas, que conseguían
buenas notas y exigían poco ( de esta forma se estaba valorando más a los
aprendices receptivos y los discípulos más que a los aprendices activos).
De este modo, no era raro encontrarse con la profecía

autocumplida en casos en los que el profesor espera
que el alumno saque buenas notas y éste las consigue,
quizá no tanto por el mérito del alumno en sí sino como
por el trato que el profesor le da.
También se encontraban casos de desesperanza

aprendida, producida por el modo en que los profesores
respondían a los fracasos de sus alumnos.
Pero hemos evolucionado, y para seguir haciéndolo tendremos que asumir que la
escuela es uno de los medios más importantes a través del cual el niño “aprenderá”
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y se verá influenciado (influenciando en todos los factores que conforman su

personalidad).
Por tanto, en la escuela se debe plantear enseñar a los alumnos a ser

emocionalmente más inteligentes, dotándoles de estrategias y habilidades
emocionales básicas que les protejan de los factores de riesgo o, al menos, que
palien sus efectos negativos.
Goleman, 1995, ha llamado a esta educación de las emociones alfabetización

emocional (también, escolarización emocional), y según él, lo que se pretende con
ésta es enseñar a los alumnos a modular su emocionalidad desarrollando su
Inteligencia Emocional.
Los objetivos que se persiguen con la implantación de la Inteligencia Emocional en

la escuela, serían los siguientes:
1. Detectar casos de pobre desempeño en el área emocional.

2. Conocer cuáles son las emociones y reconocerlas en los demás
3. Clasificarlas: sentimientos, estados de ánimo...
4. Modular y gestionar la emocionalidad.
5. Desarrollar la tolerancia a las frustraciones diarias.
6. prevenir el consumo de drogas y otras conductas de riesgo.
7. Desarrollar la resiliencia
8. Adoptar una actitud positiva ante la vida.
9. Prevenir conflictos interpersonales
10. Mejorar la calidad de vida escolar.
Para conseguir esto se hace necesaria la figura de un nuevo tutor (con un perfil
distinto al que estamos acostumbrados a ver normalmente) que aborde el proceso
de manera eficaz para sí y para sus alumnos. Para ello es necesario que él mismo se
convierta en modelo de equilibrio de afrontamiento emocional, de habilidades
empáticas y de resolución serena, reflexiva y justa de los conflictos
interpersonales, como fuente de aprendizaje vicario para sus alumnos.
Este nuevo tutor debe saber transmitir modelos de afrontamiento emocional

adecuados a las diferentes interacciones que los alumnos tienen entre sí (siendo
fruto de modelos de imitación, por aprendizaje vicario, para los niños). Por tanto,
no buscamos sólo a un profesor que tenga unos conocimientos óptimos de la materia
a impartir, sino que además sea capaz de transmitir una serie de valores a sus
Cabrera Vertiz
alumnos, desarrollando una nueva competencia profesional. Estas son algunas de las
funciones que tendrá que desarrollar el nuevo tutor:
 Percepción de necesidades, motivaciones, intereses y objetivos de los

alumnos.
 La ayuda a los alumnos a establecerse objetivos personales.
 La facilitación de los procesos de toma de decisiones y responsabilidad
personal.
 La orientación personal al alumno.
 El establecimiento de un clima emocional positivo, ofreciendo apoyo personal
y social para aumentar la autoconfianza de los alumnos.
La escolarización de las emociones se llevara a

cabo analizando las situaciones conflictivas y
problemas cotidianos que acontecen en el
contexto escolar que generan tensión (como
marco de referencia para el profesor, y en
base a las cuales poder trabajar las distintas
competencias de la inteligencia emocional.
Por último, vamos a puntualizar que para que

se produzca un elevado rendimiento escolar, el
niño debe contar con 7 factores importantes:
 Confianza en sí mismo y en sus capacidades

 Curiosidad por descubrir
 Intencionalidad, ligado a la sensación de sentirse capaz y eficaz.
 Autocontrol
 Relación con el grupo de iguales
 Capacidad de comunicar
 Cooperar con los demás
Y para que el niño se valga de estas capacidades una vez se escolarice, no hay que
poner en duda que dependerá mucho del cuidado que haya recibido por sus padres.
De este modo, debemos resaltar que para una educación emocionalmente

inteligente, lo primero será que los padres de los futuros alumnos proporcionen ese
ejemplo de Inteligencia Emocional a sus niños, para que una vez que éstos
Cabrera Vertiz
comiencen su educación reglada, ya estén provistos de un amplio repertorio de esas

capacidades emocionalmente inteligentes
7. RUBINSTEIN EL PRINCIPIO DE LA ACTIVIDAD
Sergei Leonidovich Rubinstein:
Implanta en la Psicología el principio de actividad. Estudia la

conciencia, la actividad y la personalidad. El comportamiento
humano es una actividad refleja. El esfuerzo personal
conlleva al desarrollo.
Entiende la psique como propiedad del cerebro y reflejo

activo del mundo objetivo, sin embargo sigue en muchos
aspectos las doctrinas extranjeras de índole burguesa y
acepta muchas ideas de psicólogos reaccionarios e
individualistas.
Enfatiza el papel de la actividad laboral en la formación de la personalidad
. Se formuló el principio de la unidad de la conciencia y la actividad fundamental

para la psicología soviética. Al prohibir los tests, la psicopedagogía diferencial
soviética se libera del problema que tiene esa técnica al ser utilizada
Cabrera Vertiz
indiscriminadamente, pero, a la vez, se cierra a una vía de investigación que al irse

perfeccionando va a permitir desarrollar en el futuro este campo de interés
psicológico.
Define con claridad el concepto de actividad y a partir de él desarrolla su

psicología general. Cita que el comportamiento del hombre es una actividad refleja,
escuadra la actividad dentro de lo que él denomina “determinismo dialéctico” , el
cual, logra la síntesis entre las dos posturas antitéticas precedentes, al subrayar la
interconexión de las condiciones externas y las internas
Con base en el principio del “materialismo dialéctico del determinismo de los

fenómenos psíquicos”, explica la persona y todas las actividades del sujeto y su
desarrollo. El hombre posee conciencia y facultad de adoptar conscientemente una
determinada posición. Las ideas que el hombre aplica en calidad de principios, que
sirven de base para valorar sus propios actos y los de las demás personas, actos
determinados por ciertos estímulos. Desarrollar la personalidad es favorecer la
capacidad de reflexión y conciencia respecto a las consecuencias sociales de
cualquier acto.
Insiste en el valor del esfuerzo personal para el desarrollo, el hombre se convierte

en fruto de su propio esfuerzo, además de ser producto de la actividad práctica de
los hombres creadores de la historia. Propuso un manifiesto alternativo al de
Watson, en el cual la educación lo podía hacer todo con niños sanos recién nacidos.
No está de acuerdo con esta afirmación mecanicista, según la cual las condiciones
internas, si es que existen, son tan sólo una proyección mecánica y directa de las
condiciones externas.
La actividad humana del cerebro es actividad nerviosa material y al mismo

tiempo actividad psíquica. Ha de ser estudiada primer como actividad nerviosa,
determinada por las leyes fisiológicas del dinamismo nerviosos y en segundo
término como actividad psíquica con sus leyes propias
Cabrera Vertiz
El desarrollo de la personalidad es dinámico, cada nuevo esfuerzo y logro del

hombre le coloca en una nueva situación que le hace capaz de asimilar de una mejor
manera las experiencias futuras, le abre nuevas posibilidades para el
desenvolvimiento de aptitudes de una nivel superior.
En fin, explica que la persona es un ente activo, el cual puede modificarse a sí

mismo y a su entorno.
8. ALEXANDER ROMÁNOVICH LURIA:
Fundó la neuropsicología. Estudió el origen y desarrollo histórico-social de

las funciones psíquicas superiores, el papel del lenguaje en la organización
de la conducta y la organización cerebral de los procesos psíquicos. Las
actividades mentales necesitan de una compleja coordinación de varias zonas
cerebrales.
Fue el primero en demostrar el verdadero papel de la doctrina de Lenin en la

construcción psicológica.
Utiliza como ejemplo aclaratorio para mostrar el carácter social de las funciones
psíquicas superiores, el acto exterior determinado del niño, ejecutado a instancias
de la madre; mediante el lenguaje exterior (signo) estructurado, que señala el
orden de pasos exigidos por el programa de acción; mientras que el lenguaje
exteriorizado (signo) toma el carácter de lenguaje interior y se convierte en una
de las bases principales de la regulación, ya que quería comprobar si las formas de
funcionamiento de la conciencia son resultado de la maduración biológica o del
desarrollo cultural.
Aplicó unas pruebas de solución de sencillos problemas a dos grupos de aldeas y con
esto, descubrió que son los procesos de rememorización de una situación concreta
y no las vinculaciones lógico-verbales las que rigen las operaciones psicológicas de
comparar objetos. Debido a esto, rechazó el test.
Cabrera Vertiz
Describe dos ciencias, la Psicofisiología y la Neuropsicología.
La fisiología de la actividad nerviosa superior se encarga de los mecanismos

naturales que hacen realidad o ejecutan el
comportamiento. La Neuropsicología estudia el
papel que lo distintos aparatos del sistema
nervioso desempeñan en la estructuración de
los procesos psíquicos. El procedimiento más
usado, es el análisis sindrómico de las
consecuencias que sobre los procesos psíquicos
tienen las lesiones tópicas del cerebro y las
conclusiones que de estas observaciones se
obtienen sobre la estructura interna de los
correspondientes procesos psíquicos. El conocimiento de la estructura del cerebro
ayuda a entender mejor la estructura de los procesos psíquicos del hombre y las
leyes de su desarrollo.
Además, se interesó en la
rehabilitación, ya que en ella se
presentan dos tipos de
trastornos de la actividad
psíquica, la alteración de los
niveles elementales y la
alteración de los más altos
niveles.
En el primero, los trastornos
pueden compensarse mediante la ayuda de formas superiores de organización, pero
en el segundo caso se desintegran también las funciones más elementales. Para
recuperarse, los sistemas complejos funcionales, deben tener una estructura
organizada jerárquicamente en niveles y se caracterizan por su gran plasticidad y
posibilidad de reestructuración y mutua sustitución.
Sin embargo, su mayor aporte fue la conexión de la Psicología con la Neurología,

basándose en la doctrina marxista-leninista de la formación y desarrollo histórico-
cultural de las funciones psíquicas.
9. ALEXÉI NICOLÁEVICH LEÓNTIEV:
El psiquismo animal se divide en el estadio sensorial

elemental, el psiquismo perceptivo y el intelecto animal.
Mientras que, la actividad humana depende de la
formación de los sistemas cerebrales superiores.
Cabrera Vertiz
Fue un fiel seguidor del principio evolucionista del materialismo dialéctico, en el

cual, se hace una clara diferenciación entre el psiquismo animal y la conciencia
humana.
Distinguió tres fases en el desarrollo del psiquismo animal:
El primero, denominado estadio sensorial elemental, el cual, es un reflejo

característico de los organismos primitivos. El segundo, es el estadio del psiquismo
perceptivo, el cual no es el resultado de la simple expresión del instinto como
mecanismo de adaptación innato, del que hablaron los psicólogos idealistas, sino de
la actividad adaptativa refleja y condicionada formada durante el desarrollo
individual del animal. Y por último, el estadio intelecto animal, propio de los
animales más altamente organizados que son capaces de utilizar instrumentos,
gracias al desarrollo de la corteza y la diferenciación de las zonas prefrontales.
Además, explicó el desarrollo del psiquismo infantil. Investigó acerca de la

capacidad limitada del niño y la deficiencia para utilizar las herramientas-signo o
estímulos auxiliares para memorizar.
En una de sus obras, abarca el problema de la formación de la psique, su desarrollo

filogenético, la formación de la mente del niño y la esencia del desarrollo psíquico.
Explica, que la actividad humana no se basa en la respuesta refleja

condicionada del organismo animal, ya que la actividad de un individuo
humano representa un sistema incluido en el sistema de las relaciones
sociales. La capacidad refleja y activa de la mente humana, es la que
interviene en la actividad reflejo motora del organismo, dándole una
. nueva dimensión al entendimiento de la mente y conducta humana, al
otorgarle al ser humana el valor y reconocimiento de la acción intermedia
en sí mismo de la actividad
Denominó órganos cerebrales funcionales o sistemas como los que permiten al

cerebro humano ejecutar tareas cualitativamente diferentes de las que son
capaces los órganos morfológicos, que todo hombre posee en el cerebro por ser
humano.
En fin, sus aportes abarcaron distintos campos, como lo fueron la mente humana
adulta, la de un niño e incluso la animal, eso sí, con una clara diferenciación entre
las mismas.
Cabrera Vertiz
ACTIVIDADES
 Elaborar organizadores para explicar las características fundamentales de
los períodos del desarrollo de la inteligencia según Piaget.
 Establecer una relación entre la concepción de aprendizaje de Piaget,
Ausubel, Brunner y Vygotsky; resaltando la idea esencial.
 Diseñar estrategias para una sesión de aprendizaje donde se perciba la
concepción de uno de los autores que consideres tienes afinidad como
docente.
 Explicar de qué manera puede ser aplicada la teoría genética a nuestra
realidad educativa, utilizando ejemplos.
 Elaborar un cuadro comparativo entre las ideas principales del Humanismo y
el Constructivismo y la posibilidad de su aplicación de ambos en nuestro
sistema educativo.
 Diseñar y dramatizar por grupos una sesión de aprendizaje considerando cada
uno de los enfoques estudiados.
 Presentar un ejemplo de estrategias para desarrollar cada inteligencia
múltiple e inteligencia emocional en una actividad de aprendizaje.

Teorías del Aprendizaje Luis Alberto Cabrera Vertiz
CUADRO COMPARATIVO ENTRE LOS DIFERENTES PARADIGMAS DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

Modelo Autor Concepción de hombre Conceptos básicos Situación de instrucción Papel del maestro y el
alumno
Aprendizaje Skinner La conducta del ser humano Se enfatiza el comportamiento observable La instrucción programada comprende Estudiante: activo
dirigido está controlada por el de la persona. Para Skinner, se aprende objetivos de aprendizaje desagregados en Maestro: buen presentador
ambiente. Se considera el aquello que es reforzado. Crítica el pequeños pasos, de respuesta activa,
potencial individual: cada control aversivo del sistema escolar y comprobación inmediata, progresión libre y
persona aprende de acuerdo propone que el logro sea reforzado y evaluación con los alumnos.
con su propio ritmo y nivel. retroalimentado.
Procesamiento Gagné Le interesa el desempeño del Plantea el modelo del procesamiento de la Se diseña la instrucción para programar Estudiante: activo
de la organismo durante el proceso información enfatizado en la memoria, en cada clase teniendo en cuenta un objetivo Maestro: buen presentador
información. de enseñanza-aprendizaje. donde existen condiciones, procesos y general y varios específicos. Las fases son
Supone la adquisición previa de resultados del aprendizaje. las siguientes:
habilidades o capacidades También describe las fases del 1) Motivación 5) Evocación
subordinadas. aprendizaje y los procesos asociados con 2) Comprensión 6) Generalización
ellas. 3) Adquisición 7) Desempeño
4) Retención 8) Retroalimentación
Aprendizaje Bruner y Para Piaget el ser humano El concepto de desarrollo de Piaget Piaget plantea las metas del sistema Estudiante: activo
por Piaget trasciende como individuo en la involucra la maduración, experiencia, educativo, pero no hace un planteamiento Maestro: buen facilitador
descubrimiento interacción inteligente y social transmisión social y equilibrio. Él plantea de la situación de instrucción.
con su ambiente, construyendo etapas de desarrollo sucesivas donde la Bruner propone la necesidad de una teoría
así su mundo. Para Bruner, el cognición se caracteriza por la de instrucción que comprende cuatro
hombre es un procesador organización y adaptación. aspectos fundamentales: motivación para
activo: cada persona atiende Para Bruner, el aprendizaje es la aprender, estructura del material para
selectivamente la información, capacidad de reorganizar los datos aprender, orden sucesivo, codificación,
la procesa y la organiza formando conceptos de manera novedosa. transferencia y refuerzo.
logrando una representación Todo conocimiento es aprendido por uno La situación informativa es inconclusa, para
del mundo que la rodea. mismo. El aprendizaje por descubrimiento que el alumno descubra.
lleva a un aprendizaje con sentido.
Teorías del Aprendizaje Luis Alberto Cabrera Vertiz
Modelo Autor Concepción de hombre Conceptos básicos Situación de instrucción Papel del maestro y el
alumno
Aprendizaje Vygotsky Ve la capacidad de la persona El maestro debe dominar los Las zonas de desarrollo próximo deben ser Estudiante: activo
sociocultural como ser social de transformar conocimientos sobre la sociedad y la diseñadas para acelerar el desarrollo Maestro: mediador
el medio para sus propios fines. cultura para que los pueda transmitir. cognitivo del niño.
Zona de desarrollo próximo: distancia El maestro o alumnos más avanzados
entre el conocimiento real (aquel que brindan apoyo (andamiaje) en un inicio y
puede hacer independientemente el luego dejan que el alumno avance solo.
aprendiz) y el aprendizaje potencial (aquel
que necesita de una guía para lograrlo).
Aprendizaje Ausubel El ser humano es un procesador El aprendizaje receptivo significativo Presentar material lógicamente Estudiante: activo
significativo activo consciente de este verbal se caracteriza por la integración de estructurado y relacionado con el Maestro: buen facilitador o
receptivo procesamiento. nueva información a los conocimientos conocimiento existente, propiciando el un buen presentador
verbal previos. El alumno se forma una jerarquía anclaje, la discriminación y la relación
conceptual donde los elementos más entre conceptos.
específicos del saber se anclan a
conocimientos más generales e inclusivos.
Humanístico Rogers Promueve el desarrollo del yo. La educación debe estar centrada en el El profesor debe fomentar la libertad en la Estudiante: activo
La meta es “aprender a alumno. situación de instrucción, partiendo de Maestro: buen facilitador
aprender” en libertad. Al alumno se le debe dar libertad para vivencias reales y experiencias de los
aprender y el profesor debe tener bien alumnos.
claro cuál es su “proyecto de persona”.
Enfatiza el aprendizaje significativo.
Cabrera Vertiz
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Cabrera Vertiz
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Psique. Ed. Aprendizaje Visor. Madrid. pp. 383.
19. VIGOTSKY, Lev (1989). Obras escogidas II. Problemas de Psicología (General).
Ed. Aprendizaje Visor. Madrid. pp. 484.
LACV.2021

Módulo Teorías Del Aprendizaje 2021

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Teorías del Aprendizaje Luis Alberto

Luis Alberto Cabrera Vertiz

Durante algunos años, los maestros hemos venido reconociendo, analizando y

en muchos de los casos aplicando fielmente, estrategias de enseñanza que permitan

obtener resultados favorables en los procesos de aprendizaje de nuestros

estudiantes; todo ello tomando como referencia los planteamientos de diversos

enfoques pedagógicos que nacen de importantes teorías del aprendizaje

desarrolladas en el ámbito educativo mundial y que son experimentadas en estas

Sin embargo, somos conscientes que aún no ha sido posible encontrar el

de experiencias, sea procesada óptimamente, preservada y utilizada en situaciones

de necesidad de nuestros aprendices.

Es conveniente indicar que el objetivo final de la educación, no es únicamente

requerimientos de la comunidad global y en estos tiempos de enseñanza virtual.

Por todo ello es indispensable el reconocer las características esenciales de

los procesos psicológicos que se presentan de manera particular en cada persona e

inclusive en los grupos humanos, que permiten la incorporación de conocimientos y

El propósito de este documento es contribuir con información que posibilite

reflexionar sobre los planteamientos de las teorías psicopedagógicas tradicionales,

comparándolas con aquellas que van apareciendo, a fin de establecer su eficacia y

posibilidad de emplearlas en las actividades que cotidianamente nos avocamos los

docentes y que es motivo permanente de preocupación. Esperamos siempre de

vuestra justa crítica para mejorar su contenido.

Las teorías científicas pueden ser

definidas como un conjunto de proposiciones

formales que describen y explican un

conjunto de hechos y fenómenos de la

La mayor parte de las teorías del

aprendizaje han nacido de hechos

concretos, identificando regularidad en los

acontecimientos para llegar a

generalizaciones y principios abstractos. En algunos se ha partido de postulados

sujetos a una posterior verificación empírica en una realidad concreta.

En la psicología del aprendizaje podemos considerar algunos grupos de teorías

podrán ayudarnos a explicar el proceso del aprendizaje. Estos grupos de teorías

1. Las Teorías Asociacionistas. Estimulo-Respuesta.

2. Las Teorías Cognoscitivas o Representativas.

3. Las Teorías Cibernéticas del Proceso de la Información.

4. Las Teorías Evolutivas o Genéticas.

Como aprendizaje se denomina la acción y efecto de aprender. Como tal, el

aprendizaje es el proceso de asimilación de información mediante el cual se

adquieren nuevos conocimientos, técnicas o habilidades.

En este sentido, el aprendizaje consiste en adquirir, procesar, entender y

mediante la experiencia a situaciones reales de nuestra vida. De allí que el

No obstante, cuando nos referimos particularmente a seres humanos, el

aprendizaje es el resultado de procesos de estudio, experiencia, instrucción,

razonamiento y observación. Y cuando este proceso se da en etapas más

tempranas de la vida, durante la escolaridad, el aprendizaje no solo supone la

adquisición de nuevos conocimientos, sino que también entraña la modificación de

conductas, actitudes y valores en relación con la sociedad en que vivimos.

que tendremos que enfrentarnos a lo largo de nuestras vidas.

1. CARACTERÍSTICAS DE LA PSICOLOGÍA SOVIÉTICA

En la psicología soviética los procesos psíquicos no son capacidades innatas,

La psicología soviética concibe todos los fenómenos, no como formas terminadas,

Para conocer a un sujeto, el mejor camino no es examinarle acerca de los

El lenguaje se convierte en tema clave de investigación de la psicología

utilización de tales estímulos como símbolos. Las palabras tienen distinto

La cantidad es la determinación exterior de los fenómenos y cosas que se

La dialéctica es ciencia de las

Es decir, para el psicólogo soviético la herencia y el ambiente social, son

“Los orígenes de la Teoría Conductual del Aprendizaje se encuentran en

psicólogos estudiaron, experimentaron la forma en que distintos estímulos se

trabajo en modificación conductual, el cual dio origen a la corriente que en

psicología se conoce como “Conductismo”. Arancibia C, Violeta (1997). La