CAPÍTULO 7

Un enfoque de
entrenador primario
para el trabajo en
equipo y el apoyo

M' LISA L. SHELDEN y DATHAN D. RUSH

De acuerdo con la Ley de Educación para Personas con Discapacidades (IDEA), el

uso de un proveedor de servicios primarios (PSP) ha sido identificado como una
práctica recomendada que puede dar resultados positivos para los niños pequeños con
discapacidades y sus familias, para las organizaciones profesionales de disciplinas
específicas y para el campo de la intervención en la primera infancia en general
(American Speech- Language- Hearing Association, 2008a, 2008b; Pilkington, 2006;
Sandall, Hemmeter, Smith, & McLean, 2005;Vanderhoff, 2004; Woods, 2008;
Workgroup on Principles and Practices in Natural Environments, 2007). El concepto del
uso de equipos formados por individuos con una variedad de experiencia y
conocimientos en el campo de la primera infancia ha sido un componente constante de
la legislación educativa (Individuals with Disabilities Education Actamendments, 20
U.S.C. § 1400 et seq, 1997), documentos prácticos recomendados (Sandall et al., 2005)
y literatura teórica y de investigación (Antoniadis y Videlock, 1991; Briggs, 1997;
Nash, 1990; Woodruff y McGonigel, 1988).

La cuestión que se plantea ahora en el campo de la intervención en la primera

infancia no es si se debe utilizar el equipo, sino cómo se pueden configurar los equipos
para que trabajen juntos eficazmente en una manera rentable de maximizar los
beneficios para los niños pequeños con discapacidades y sus familias. Este capítulo
describe las características de un enfoque de entrenador primario para la formación de
equipos y ayuda a los programas y a los profesionales a aplicar estas prácticas. Este
enfoque es una aplicación particular del uso de una de las prestaciones de servicios más
típica asociada a un modelo transdisciplinar de equipo de intervención en la primera
infancia.
 Un enfoque de entrenador primario es implementado cuando un programa de
atención temprana es identificado como un recurso formal para la intervención en
la primera infancia y apoyo a la familia, y el programa incluye profesionales con
diversos conocimientos y experiencias para a apoyar a los padres del niño y otras
personas de atención primaria. El uso de un enfoque de entrenador primario no está
destinado a limitar el acceso de las familias a una gama de apoyos y servicios, en
su lugar amplia el apoyo de las familias de niños con discapacidades. El entrenador
es el recurso principal del programa y el punto de contacto entre el resto de
personal del programa, la familia y otros proveedores de servicio de atención
temprana (equipo). El entrenador principal media en la familia; y las habilidades y
conocimientos de otros proveedores de atención temprana en relación a una serie
de de prioridades y los recursos necesarios o deseados. La definición operativa de
un enfoque de entrenador primario para el trabajo en equipo es:
Un equipo multidisciplinario establecido que se reúne regularmente y selecciona a un
miembro como entrenador principal que recibe entrenamiento de otros miembros del
equipo y utiliza el coaching con los padres y otros profesionales de la atención para
apoyar y fortalecer la confianza y competencia en la promoción del aprendizaje y el
desarrollo de los niños; y la obtención apoyos y recursos deseados en entornos naturales
de aprendizaje (Shelden y Rush. 2007, p.2)

La definición operativa de un enfoque de equipo primario-entrenador difiere de otros

enfoques de equipo en los que un profesional sirve de enlace primario entre la familia y
otros miembros del equipo (por ejemplo, transdisciplinaria) (Woodruff y McGonigel,
1988; York, Rainforth, y Giangreco , 1990) por un enfoque explícito en el tipo (es decir,
el coaching) y el contenido (es decir, las prácticas de aprendizaje natural del entorno) de
las interacciones entre los miembros del equipo y sus funciones para promover las
habilidades, los conocimientos y las atribuciones de los padres.

PRÁCTICAS DE ENTORNO NATURAL DE APRENDIZAJE

Las prácticas del entorno natural de aprendizaje son aquellas que apoyan a los padres
y a otros cuidadores de niños con discapacidad para que comprendan la importancia de
las actividades cotidianas como fuentes de oportunidades de aprendizaje para los niños.
Dunst, Bruder, Trivette, Hamby, et al. (2001) definieron un entorno de actividad como
una "experiencia, oportunidad o acontecimiento de carácter social que implica la
interacción del niño con las personas, el entorno físico o ambos, y que proporciona el
contexto para que el niño aprenda" (p.70). Ejemplos de actividades son bañarse, comer,
jugar con ollas y sartenes en el suelo de la cocina, columpiarse, dar de comer al perro, ir
en autobús al centro de la ciudad, leer un libro antes de acostarse y comer galletas
navideñas con la abuela. Las prácticas del entorno natural de aprendizaje ayudan a los
padres y a otros cuidadores a reconocer y utilizar los intereses de los niños como medio
para aprovechar las abundantes posibilidades de los niños que existen en la de todos los
niños. El aprendizaje basado en el interés se define como la participación de los niños
en actividades y con personas y objetos que encuentran interesantes, divertidos,
excitantes y agradables (Dunst, Herter, y Shields 2000, Raab,2005). Cuando un niño
está involucrado con algo o alguien que el o ella encuentra interesante, las
investigaciones muestran que el niño estará comprometido por más tiempo, produciendo
así beneficios especialmente positivos relacionados con el aprendizaje infantil (Dunst et
al., 2000; Raab, 2005)

Todos los profesionales han sido formados para identificar el retraso en las
habilidades de un niño y enseñar a las padres estrategias para “trabajar” en el desarrollo
de habilidades dentro de las rutinas diarias o configurando actividades. Por ejemplo, si
un niño tiene retraso en el lenguaje, el profesional podría enseñar al padre o al cuidador
un signo de "más" y a utilizar este signo para conseguir que el niño diga "más" a lo
largo del día. Por el contrario, un profesional que entiende que la participación de los
niños en las actividades de intervención temprana en la infancia es pasar tiempo con los
padres observando e identificando los intereses del niño y oportunidades existentes para
la expresión de intereses, durante los cuales el niño tiene una oportunidad inherente de
aprender y practicar nuevas habilidades. Consideremos un ejemplo en el que un
profesional se entera de que a un niño le encanta sentarse en el regazo de su padre
mientras éste lee el periódico de la mañana en voz alta (es decir, actividad de
ambiente/interés del niño). El profesional animaría al padre a continuar con esta
actividad, a discutir ino- todas las valiosas oportunidades de aprendizaje que ofrece al
niño la participación en este entorno de actividades basadas en el interés de forma
regular. Si el padre está interesado y Si el padre está dispuesto a participar, el
profesional también podría discutir con él las formas de involucrar al niño en la
actividad. El padre puede decidir que le gustaría hacer preguntas al niño sobre las fotos
del periódico o simplemente comentar las fotos o los anuncios. También puede
experimentar permitiendo que el niño ayude a pasar las páginas, contar historias
divertidas como si las leyera del periódico o pedirle que "lea" del periódico. Todos estos
son ejemplos de estrategias sencillas y responsables que el padre podría utilizar
fácilmente para mantener la participación del niño en una actividad divertida e
interesante que no sólo conduciría al desarrollo del lenguaje, sino que también
promovería el desarrollo de las habilidades sociales, cognitivas y motoras del niño en un
lugar divertido, interesante y natural. Se remite al lector a Dunst, Bruder, Trivette y
Hanby (2005, 2006) y a Dunst, Bruder, Trivette, Hamb y, et al. (2001) para obtener
información adicional sobre las prácticas del entorno natural de aprendizaje.

ENTRENAR A LAS FAMILIAS

El coaching es un proceso interactivo de reflexión, intercambio de información y

acción por parte del coach principal y los proveedores de atención, que se utiliza para
perfeccionar la práctica existente, desarrollar nuevas habilidades y promover la
autoevaluación y el aprendizaje continuos por parte de la persona que recibe el coaching
(por ejemplo, Joyce yShowers , 1982; Kohler, McCullotgh y Buchan, 1995; Morgan,
Gustafson y Salzberg, 1992; Munro y Elliott, 1992), Joyce y Showers , 1982; Kohler,
McCullotgh, y Buchan, 1995; Morgan, Gustafson, Hudson y Salzberg, 1992; Munro y
Elliott, l987; Peterson, Luze, Eshbaugh, Jeon, y Kantz, 2007; Rush, Shelden, y Hanf,
2003; Showers, 1985; Sparks, 1986 Tschantz & Vail, 2000). El entrenamiento en la
primera infancia puede conceptualizarse como un tipo particular de práctica de ayuda
dentro de un modelo de construcción para apoyar a los miembros de la familia y otros
proveedores de atención en el uso de habilidades existentes y desarrollo de nuevas
habilidades para alcanzar las situaciones de vida deseadas (Dunst y Trivette, 1996;
Dunst, Trivette, y LaPointe, 1992; Rappaport, 1981; Trivette y Dunst, 1998). El
entrenamiento de padres y otros proveedores de atención por parte de los profesionales
de la primera infancia, desarrollan la capacidad de los miembros de la familia para
promover el aprendizaje del niño y su desarrollo.

Los profesionales de la primera infancia que utilizan el coaching, facilitan un

intercambio dinámico de información, así como modelar y practicar nuevas estrategias
basadas en las intenciones y el nivel actual de los padres de conocimientos y habilidades
necesarios para promover la participación del niño en la familia, la comunidad y la
sociedad de los niños en la familia, la comunidad y el entorno de la primera infancia
(Bruder y Dunst, 1999; Hanft, Rush, y Shelden, 2004). El papel del entrenador es
proporcionar un entorno de apoyo no jerárquico en el que los padres y el tutor examinen
y reflexionen sobre las prácticas actuales, aplicando nuevas habilidades y competencias
y abordando las situaciones difíciles.

El objetivo final del profesional es que el padre tenga la competencia y la confianza

necesarias para emprender la acción, la autorreflexión, la autocorrección y la
generalización de las nuevas habilidades y estrategias otras situaciones, según convenga
(Flaherty, 1999; Kinlaw, 1999).

Definición operativa de las prácticas de coaching

La definición de El "entrenador" desarrollado y utilizado por los autores se basa en

una síntesis de la investigación sobre las prácticas de coaching y los procesos utilizados
para producir los cambios observados (Dut, Trivette y Cutspec, 2002). El coaching
puede definirse como:

Una estrategia de aprendizaje de adultos en la que el entrenador promueve la

capacidad del alumno para reflexionar sobre sus acciones como un medio para
determinar la eficacia de una acción o práctica y desarrollar un plan para el refinamiento
y el uso de la acción en situaciones inmediatas y futuras (Rush y Shelden, 2005, p. 3).

A continuación, se presenta un breve ejemplo de cómo un practicante podría

involucrar a un padre en una interacción de coaching. Consideremos una situación en la
que el padre le dice al practicante que le gustaría que su hijo se sentara en el carrito del
supermercado para poder hacer la compra y para que su hijo pueda ver lo que ocurre a
su alrededor. El profesional le pregunta qué es lo que han estado haciendo durante la
compra y qué tal ha funcionado. A continuación, el profesional y el padre se ponen a
pensar en algunas ideas basadas en lo que el padre ha probado y planean reunirse en la
tienda, para su próxima visita. El padre coloca al niño en el asiento del carro, atándolo
con el cinturón como él y el profesional habían acordado.

El niño empieza a alborotar y a llorar, también se inclina hacia un lado en el asiento

del carro. El profesional le pregunta al padre por qué cree que el niño puede estar
llorando. El padre cree que el desprecio del niño al carro es poque está incómodo. El
profesional pregunta qué podría hacer el padre para ayudar al niño a sentarse de forma
recta. El padre intenta reposicionar al niño, el cual no parece colaborar y luego decide
cambiar la bolsa de pañales junto al niño para ayudar a enderezarlo. El niño también
tiene unos cuantos juguetes favoritos en una bolsa. Como el padre es el que alcanza para
coger los juguetes, el profesional le pregunta al padre, ¿“cómo se puede hacer para que
su hijo sea más activo en la elección del juguete?" El padre indica que no sabe cómo
hacerlo, el profesional modela involucrando al niño en la recuperación del juguete de la
bolsa. El profesional le pregunta al padre cómo lo hace normalmente y el responde “no
me doy cuenta de la elección del juguete, podría ser algo divertido para él y ver cómo
está jugando con el en lugar de preocuparse”. Al final del viaje de compras, el
profesional y el padre desarrollan un plan que incluye formas para que el padre ayude a
que el niño se sienta erguido en el carrito de la compra e ideas cobre actividades basadas
en intereses para que el niño las haga mientras el padre compra.

Características del coaching

Las características de una práctica concreta ponen al corriente de lo que hay que
hacer para lograr el efecto deseado. Una investigación inédita de coaching sintetizada
por autores sugiere que el coaching tiene cinco características prácticas que llevan a los
resultados previstos: (1) planificación conjunta, (2) observación, (3) acción/práctica, (4)
reflexión, y (5) retroalimentación.

Planificación conjunta

La planificación conjunta garantiza la participación activa de los padres en el uso de los

nuevos conocimientos y habilidades entre las sesiones de coaching. La planificación
conjunta forma parte de todas las conversaciones de coaching, que suelen implicar la
discusión de lo que el progenitor se compromete a hacer entre las interacciones de
coaching para utilizar la información discutida o las habilidades practicadas. Por
ejemplo, como resultado de una interacción de coaching entre el padre y el profesional,
el padre decide coger la trona del garaje, limpiarla y utilizarla con su hijo durante las
comidas y la merienda entre sesiones.

Observación

La observación no se produce necesariamente durante la conversación, pero se utiliza a

lo largo de varias visitas de entrenamiento. La típica observación ocurre cuando el
profesional observa directamente una acción que realiza el padre. entonces ofrece una
oportunidad para la reflexión y discusión (por ejemplo: un profesional observa a un
padre que ofrece a su hijo opciones mientras se está vistiendo por la mañana).
La observación también puede implicar la modelización por parte del profesional al
padre, esto consiste en un proceso de tres pasos: preparación, modelado y reflexión.

Primero el profesional habla sobre lo que el o ella está haciendo con el niño y pregunta
al padre para hacer observaciones específicas mientas ocurre el modelado. Segundo, el
profesional modela al construir sobre lo que los padres ya están haciendo y demostrando
estrategias adicionales. Tercero, el profesional invita a los padres a reflexionar sobre
cómo su modelado coincide con la intención de los padres, es similar o diferente de lo
que los padres suelen hacer y es consistente de que la investigación nos informa sobre el
aprendizaje del niño y lo que los padres quieren o está dispuesto a intentar según el
modelo del profesional (p. ej., después de un debate más detallada, las demostraciones
del profesional ofrecen opciones al niño mientras se pone al nivel del niño y hace
contacto visual con el).

Acción/Práctica

Las acciones son acontecimientos o experiencias planeadas o espontáneas, que ocurren

en las actividades diarias del contexto, pueden tener lugar cuando el entrenador está o
no está presente. La acción particular aporta oportunidades para el miembro de la
familia o profesional de atención, para utilizar la información discutida en la práctica.
Este tipo de participación activa es una característica clave del coaching eficaz y es un
componente esencial para desarrollar la capacidad de la persona que recibe el coaching.
Por ejemplo, en las conversaciones de coaching, cuando los padres y el niño se preparan
para ir a un viaje en coche, el padre se lo hace saber al niño 15 minutos antes del viaje,
le da el tiempo suficiente para maniobrar el camino hasta el coche, y le proporciona la
asistencia justa para ayudar al niño a subir al coche o al asiento del coche.

Reflexión

La reflexión por parte de la persona que recibe el coaching es una característica

fundamental que distingue al coaching de la consulta, la supervisión y la formación. La
reflexión sigue a una observación o acción y ofrece al padre la oportunidad de analizar
las estrategias actuales y de perfeccionar sus conocimientos y habilidades. Durante la
reflexión, el profesional puede pedir al progenitor que describa lo que ha funcionado o
no ha funcionado durante la observación o la acción, y luego generar alternativas y
acciones para mejorar continuamente sus conocimientos y habilidades.

Retroalimentación

La retroalimentación ocurre después de que el padre tenga la oportunidad de reflexionar

sobre sus observaciones, acciones o la oportunidad de practicar nuevas habilidades. La
retroalimentación incluye declaraciones del profesional que afirman las reflexiones de
los padres (p. ej., "Entiendo lo que dices"), o agregue información para profundizar la
comprensión del tema por parte de los padres. También incluye el desarrollo conjunto
de nuevas ideas y acciones. Al brindar retroalimentación, el profesional comparte
información basada en la investigación actual de su capacitación específica en la
disciplina, su propia experiencia profesional y los aportes de otros miembros del equipo.
Compartir ideas adicionales para ayudar al niño a trepar por un tobogán, siguiendo la
reflexión de los padres sobre lo que él o ella ha intentado y ha resultado exitoso o
fallido, es un ejemplo de retroalimentación informativa.

ENFOQUE PRIMARIO DEL TRABAJO EN EQUIPO

La cantidad de trabajos aportados por equipos en los lugares de trabajo son comunes en
los negocios y en la industria (Cohen y Baiely. Hoegl y Gemuenden, 200l,) educación
(Flowers, Mertens, y Mulhall, 1999), la primera infancia (Briggs, 1997; Woodruff y
McGonigel, 1988) y en contextos sanitarios (Borrill et al, 2001; Borrill et al,2002).
La importancia del trabajo en equipo en la sanidad también ha sido documentada en un
estudio de organizaciones estadounidenses sobre las variables de diseño de los equipos
y la eficacia de los mismos, más del 48% de los encuestados indicaron que utilizaban
equipos (Bell, 2004).

Características de un equipo eficaz

Basándose en el trabajo de Bell (2004) y otros, en pocas palabras, los equipos eficaces
están formados por personas agradables, concienzudas, con una gran capacidad mental
general, competentes en su área de especialización, con una gran apertura a la
experiencia y estabilidad mental, a las que les gusta el trabajo en equipo y que han
estado en la organización el tiempo suficiente para socializarse. Para cualquiera que
haya participado como miembro de un equipo, aunque sea por poco tiempo, estas
características no son sorprendentes. De hecho, la simplicidad de muchas de las
características puede resultar reconfortante para los administradores y coordinadores de
programas de todo el país. A la hora de considerar al personal que participará en los
equipos identificados, especialmente en lo que respecta a las características personales
de la lista (por ejemplo, competencia, conciencia, apertura, estabilidad mental, nivel de
inteligencia, conformidad, preferencia por el trabajo en equipo), los administradores
podrían usar una gran cantidad de entrevistas. procedimientos y actividades para
determinar la "bondad de ajuste" de los profesionales para la pertenencia al equipo.

La duración de la membresía del equipo y la cantidad de tiempo dedicado al equipo son

particularmente relevantes considerando la importancia de equipos consistentes para los
niños y sus familias en un enfoque de entrenador principal. Esto es particularmente
cierto para aquellos estados que usan sistemas tipo intermediario y vendedores de una
multitud de agencias donde los proveedores contratan por una hora ocasional además
del "trabajo real" (Dunst & Bruder, 2006; Sloper, 2004; Sloper, Mukherjee, Beresford,
Lightfoot y Norris, 1999; Sloper y Turner, 1992). Los miembros del equipo deben
asignarse a un equipo consistente, para que puedan identificar fácilmente quién está en
su equipo. El sistema debe ser capaz de apoyar a estos equipos de tal manera que
minimice la rotación, maximice el tiempo de participación y promueva la membresía a
largo plazo. La socialización y la aculturación al equipo y el empleo de prácticas
basadas en la investigación es menos probable que ocurra cuando los miembros del
equipo rotan o cambian con frecuencia. Este efecto de socialización-aculturación
descrito por Bell (2004) y otros (Borril et al., 2001,2002) es uno de los beneficios más
positivos de implementar un enfoque de entrenador principal para el trabajo en equipo.
El enfoque agrega un control y equilibrio inherente entre los miembros del equipo, un
mayor sentido de responsabilidad programática con respecto a la calidad general de los
apoyos y servicios para todas las familias inscritas en el programa. (Ver Apéndice 7.1 al
final de este capítulo).

Los siguientes párrafos resumen la tarea del equipo y los factores de estructura
relacionados con la implementación de un enfoque de entrenador principal para el
trabajo en equipo.
 La(s) tarea(s) del equipo debe(n) permitir a los miembros utilizar una variedad de
habilidades, lo que resulta en un trabajo significativo, y tienen importantes
consecuencias para otras personas (Bell, 00;4 Borrill et al., 2001; Hackman, 1987).
La literatura sobre el diseño de equipos identifica la importancia de la tarea de un
equipo como un componente crítico con respecto a la motivación inherente del
equipo, el compromiso que tienen los miembros del equipo para realizar la tarea y el
desarrollo de una identidad colectiva de equipo en términos de realización de un
trabajo bien hecho. En las empresas y en la industria, la variable de la tarea del
equipo se discute y estudia como algo que puede manipularse en un intento de lograr
una mayor motivación, compromiso, etc. Sin embargo, en el ámbito de la salud y la
educación, se puede argumentar que la motivación, el compromiso, la satisfacción y
el sentido de la responsabilidad son inherentes a la tarea asignada a los equipos. Por
ejemplo, en la intervención en la primera infancia, los equipos tienen la misión y la
plena responsabilidad de ayudar a los miembros de la familia y a los cuidadores a
desarrollar la confianza y la competencia individuales necesarias (a pesar de todos
los retos) para apoyar el crecimiento y el desarrollo de los niños a su cargo (IDEA,
1997).
 El número de miembros del equipo debe ser adecuado para la tarea (Bell, 2004;
Larsson, 2000). Bell (2004) afirmó que el tamaño del equipo debe ser "lo
suficientemente grande para realizar la tarea, por lo que cada miembro del equipo
debe aportar un conjunto relativamente único de experiencia relevante para la tarea"
(p. 22). Aunque los resultados del trabajo de Bell no muestran un número mágico de
tamaño de equipo, la evidencia sigue proponiendo y se alinea con las primeras
sugerencias de Hackman (1987) de que los equipos con miembros innecesarios no
son productivos como los equipos con socios limitados a los necesarios para realizar
la tarea. La ley federal exige que los programas de intervención en la infancia
cuenten con un equipo multidisciplinar de profesionales a disposición de las familias
de los niños con discapacidades (Ley de Educación para las Personas con
Discapacidades, 20 U.S.C., 1997), de ahí que se requiera que los equipos apliquen un
enfoque de entrenador primario para garantizar la participación de las disciplinas
básicas (es decir, educador de la primera infancia/ educador especial, terapeuta
ocupacional, psicólogo, coordinador de servicios o logopeda). Mientras que todos los
miembros del equipo principal no tienen que estar necesariamente reflejados en el
 plan individual de servicio para las familias (PISF), estas disciplinas deben estar
disponibles para apoyar al coach principal.
 El equipo debe tener algún grado de autogestión porque la autogestión de los equipos
se relaciona con un mayor rendimiento de los mismos (Bell, 2004; Borrill et al.,
2001, Degrue y West,2001; Erez, LePine y Enz,2002). La toma de decisiones del
equipo es un factor crítico en la innovación del equipo (es decir, la persecución,
asimilación e implementación de nuevas ideas). Asignación de un líder (o facilitador)
es esencial en muchos programas de intervención en la infancia debido a la
documentación requerida asociadas a muchas tareas, pero la participación en la toma
de decisiones del equipo es un factor crítico en la productividad y la innovación del
equipo. Practicamente, el nombramiento de un jefe de equipo como facilitador en los
grupos, probablemente resultará en un equipo autogestionado que tenga poco tiempo
de decisión, estrategias de responsabilidad autoimplementadas y una mayor
flexibilidad y eficiencia. Equipos con una buena autogestión también necesitan
menos puestos de supervisión o gestión. Aunque la implantación de la autogestión es
un reto, parece ser beneficiosa para los sistemas y programas estatales actuales,
especialmente para los que utilizan un sistema de intermediación de proveedores
independientes.
• Los equipos deben tener un tiempo de planificación común (Borrill et al., 2001,
2002; Flowers et al.,1999). El tiempo de planificación o reunión común para los
miembros del equipo es esencial para el funcionamiento eficaz del mismo. Además
de proporcionar a los miembros del equipo un tiempo predecible para el debate, la
generación de ideas, el cuestionamiento y el pensamiento crítico, este tiempo de
reunión común programado con regularidad también contribuye a la aculturación y
socialización de la identidad del equipo y sirve como lugar para el desarrollo de un
mayor sentido de responsabilidad y compromiso para la realización de la tarea que
tiene ante sí el equipo.

Características de un enfoque de entrenador principal para el trabajo en equipo

A la luz de la literatura previamente discutida y siguiendo el enfoque basado en la

evidencia para documentar las características de las prácticas específicas, esbozado por
Dunst et al. (2002), la siguiente lista describe las características de una práctica primaria
en un enfoque de trabajo en equipo:
• Un equipo formado de individuos de múltiples disciplinas con experiencia en
desarrollo infantil, apoyo familiar y entrenamiento se asigna a cada familia en un
programa.

• Un miembro del equipo actúa como coach principal de todo el equipo.

• El entrenador principal recibe entrenamiento de otros miembros del equipo través de

continuas interacciones planificadas y espontáneas.

Condiciones de implementación

Las siguientes condiciones son críticas para la implementación efectiva del enfoque:

 Todos los terapeutas y educadores del equipo deben estar disponibles para servir
a un entrenador principal.
 Todos los miembros del equipo asisten a reuniones periódicas del equipo con el
fin de recibir asesoramiento de colega a colega. Los temas de capacitación en las
reuniones del equipo son variados e incluyen información específica para apoyar
a los miembros del equipo en su papel como asesor principal de las familias en
el programa.
 El entrenador principal se selecciona de acuerdo con los resultados deseados de
la familia, la relación entre el entrenador y la familia, y el conocimiento y la
disponibilidad del entrenador y la familia.
 Las visitas de otros miembros del equipo deben ocurrir con el entrenador
principal, en el mismo lugar y hora siempre que sea posible, para apoyar al
entrenador principal.
 El entrenador principal de una familia debe cambiar con la menor frecuencia
posible. Las razones justificables para cambiar el entrenador principal incluyen
una solicitud de un miembro de la familia u otro proveedor de atención, o
cuando un entrenador principal cree que incluso con el entrenamiento de otros
miembros del equipo, él o ella es ineficaz para apoyar a los proveedores de
atención.

Para proporcionar una ilustración clara de cómo un equipo implementaría un enfoque de

entrenador principal para el trabajo en equipo, la siguiente sección describe pasos
específicos sobre cómo llevar a cabo este proceso.
Pasos para implantar un enfoque de entrenador principal

• Paso 1: Identificar un equipo. Una de las oportunidades más emocionantes a las que
se enfrenta el sistema de intervención temprana y el primer paso para pasar a un
enfoque de coacciones próvidas es el establecimiento de equipos basados en la
geografía para apoyar a las familias y a sus hijos. Los equipos no se forman en torno a
un niño concreto, sino que están formados por representantes de diversas disciplinas
asignados a la prestación de apoyo en una determinada zona de captación, región
geográfica, código postal, parte de un distrito escolar, etc. Un equipo central debe
incluir, como mínimo, un educador de la primera infancia o un educador especial de la
primera infancia, un terapeuta ocupacional, un fisioterapeuta y un logopeda por cada
100 familias, aproximadamente. En la Parte C, el equipo debe incluir también un
coordinador de servicios, que puede ser uno de los miembros del equipo principal
mencionados anteriormente o un coordinador de servicios dedicado, en función de las
directrices estatales para la coordinación de servicios.

Si los profesionales son responsables de la función de coordinación de servicios o en

situaciones que requieren un tiempo de desplazamiento muy largo, puede ser necesario
aumentar el número de familias apoyadas por el equipo central. Otros miembros del
equipo central podrían incluir también audiólogos, enfermeras, dietistas, psicólogos,
trabajadores sociales, profesores de niños con problemas de visión, especialistas en
movilidad, médicos etc. Los miembros de la familia con custodia siempre son parte del
equipo de su hijo. Las circunstancias específicas de un niño en particular requirieren
muchos miembros adicionales del equipo, como Head Start Y Early profesores, Padres
como Profesores en casa, cuidadores de niños y cualquier otra persona que los padres
consideren importante en la vida del niño.

Las personas que desempeñan un papel de apoyo, como los ayudantes, los asistentes y
los profesionales de la salud, no son miembros del equipo central. Según el modelo de
disponibilidad de los profesionales, los asistentes trabajan bajo la dirección de uno de
los miembros del equipo principal antes mencionados con el único propósito de
proporcionar un régimen terapéutico tradicional más específico al niño (por ejemplo, un
asistente físico va a casa del niño para practicar la marcha con un andador). El enfoque
del equipo de entrenadores de primaria utiliza prácticas de aprendizaje natural para
promover la competencia y la confianza de los padres en el uso de las actividades
educativas como oportunidades para el aprendizaje del niño. Este enfoque requiere la
experiencia y la accesibilidad del terapeuta o educador de apoyo para aprovechar las
oportunidades de aprendizaje justo a tiempo y continuar la conversación en curso para
entrenar a los padres o a otro proveedor de cuidados en lugar de utilizar un asistente
para implementar un programa de ejercicios aprobado o un conjunto de actividades
estándar. Un número limitado de leyes estatales de autorización permiten la práctica
autónoma de los asistentes terapéuticos. En estas raras circunstancias, los asistentes
podrían considerarse miembros de un equipo central, pero no es una práctica
recomendada, y el asistente nunca debería sustituir a un terapeuta autorizado.

El equipo debe tener un líder designado que sea mínimamente responsable de facilitar
las reuniones del equipo y cuya función sea también preparar el orden del día de la
reunión del equipo, guiar el debate durante la reunión del equipo y preparar las actas del
equipo. Otras responsabilidades del líder del equipo pueden incluir la coordinación de
las referencias, la asignación de evaluadores, la revisión de la documentación, etc. El
líder del equipo puede ser un administrador del programa, un coordinador de servicios u
otro miembro del equipo. En aras de la coherencia, el papel de líder del equipo debe ser
desempeñado por la misma persona y no rotar entre los miembros del equipo (Borrill et
al., 2001; Erez et al., 2002). Si es posible, debe evitarse el nombramiento de un líder de
equipo basado únicamente en el título, y la maximización de la toma de decisiones
participativa de todos los miembros del equipo dará lugar a un mejor rendimiento del
equipo (Bell, 2004). Sin embargo, el líder del equipo, ya sea designado o que se le
permita surgir con el tiempo, debe tener aptitudes para la facilitación de grupos y
demostrar habilidades organizativas y la capacidad de gestionar las reuniones de equipo
programadas regularmente que requiere el uso de este enfoque.

El objetivo de la reunión del equipo cuando se utiliza un enfoque de entrenador

principal es compartir información entre los miembros del equipo a medida que las
familias avanzan en el proceso de intervención temprana y para que los entrenadores
principales reciban entrenamiento de los miembros de su equipo. Todos los miembros
del equipo asisten a reuniones periódicas (semanales) para recibir asesoramiento de sus
colegas. Las familias son conscientes de cuándo su entrenador principal acudirá a las
reuniones periódicas del equipo para buscar el asesoramiento de otros miembros del
equipo en relación con sus discusiones. Esta necesidad de asesoramiento es el resultado
de una conversación entre el entrenador principal y la familia u otro proveedor de
atención. No se toma ninguna decisión en las reuniones sin la familia, sino que el
entrenador principal recibe información adicional para dar a los padres. Cuando la
familia quiera reunirse con el equipo, estas reuniones deben celebrarse a una hora y en
un lugar conveniente para la familia.

Los pasos para pasar a un enfoque basado en el equipo para proporcionar apoyo de
intervención temprana para la infancia son los siguientes:

1. Determinar la distribución de las familias elegibles en toda el área de captación.

2. Identificar el área geográfica que el equipo debe cubrir (por ejemplo, países,
códigos postales, distritos escolares) en función de la distribución familiar.
3. Determinar el número de equipos necesarios para cubrir cada área designada.
4. Asignar a los profesionales disponibles a los equipos, comenzando con
aquellos que pueden dedicar más tiempo al programa.
5. Desarrollar un mecanismo para compensar a los miembros del equipo por el
tiempo de reunión del equipo.

Paso 2: recopilar información. Las conversaciones iniciales con la familia son críticas.
Durante estas conversaciones, la persona que desempeña la función de coordinación de
servicios involucra a los padres en una conversación sobre la familia, la comunidad y
los entornos de actividades del programa para la primera infancia y los intereses de los
niños. Los entornos de actividad y los intereses sirven como base sobre la cual el equipo
de intervención temprana y la familia apoyan la participación del niño (Dunst, Bruder,
Trivette, Hamby, et al., 2001; Göncü, 1999). La participación del niño en actividades
significativas brinda oportunidades para que el niño practique las habilidades existentes
y aprenda nuevas habilidades (Dunst, Bruder, Trivette, Raab y McLean, 2001). Sin una
comprensión clara de las actividades importantes para la familia, así como de aquellas
que son de gran interés para el niño, la tendencia de la mayoría de los profesionales es
identificar las habilidades que se deben enseñar, las estrategias que se deben usar para
enseñar esas habilidades y luego las actividades en las que se pueden colocar
estrategias. Dentro de este enfoque tradicional, el practicante y los padres se enfocan en
las habilidades y estrategias deseadas en lugar de apoyar la participación del niño en la
actividad, lo que brinda oportunidades para el desarrollo y la práctica de habilidades.

La evaluación es el proceso utilizado para analizar el nivel actual de participación del

niño dentro de los entornos de actividad identificados, así como el grado de respuesta de
los padres o del proveedor de cuidado hacia el niño. Como parte del proceso de
evaluación, el practicante y el padre pueden probar una variedad de estrategias para
ayudar al niño a participar en actividades que él o ella quiere y necesita hacer más
plenamente. Por ejemplo, si el niño necesita poder ir al baño, el médico y el padre
pueden probar diferentes formas de ayudar al niño a descubrir la opción más viable. A
diferencia de la evaluación, que determina la elegibilidad inicial y continua de un niño,
la evaluación es un proceso continuo que, cuando se hace bien, es difícil de diferenciar
de la intervención.

Paso 3: Desarrollar resultados del PSIF basados en la participación. Los resultados del
IFSP deben ser funcionales y basarse en las prioridades de la familia y del proveedor de
atención y pueden centrarse en el niño y la familia (Able-Boone, 1993; Boone,
McBride, Swann, Moore y Drew, 1998; Rosin et al., 1996). Cuando los miembros del
equipo obtienen información sobre la participación de los niños en los entornos de
actividad actuales y deseados como fuentes de oportunidades de aprendizaje para los
niños, los resultados del PSIF fluyen naturalmente de las conversaciones con los padres
y otros proveedores de atención. Debido a que la conversación se contextualiza en torno
a la participación del niño en actividades actuales y deseadas en lugar de limitarse a la
identificación de deficiencias y preocupaciones de los padres, los padres saben cómo
quieren que sea la participación del niño dentro de esas actividades, que se convierten
en resultados potenciales en el PSIF. Por ejemplo, si actualmente la madre debe llevar al
niño por la casa con ella o acostar al niño para hacer las tareas del hogar, pero ha
expresado el deseo de que el niño juegue con juguetes para entretenerse mientras ella
hace sus tareas, entonces este sería el resultado. Por el contrario, dado que el niño no
puede sentarse de forma independiente, un resultado basado en la habilidad más
tradicional sería que el niño se siente de forma independiente durante al menos 5
minutos.

La Figura 7.1 proporciona ejemplos adicionales de resultados del PSIF funcionales

basados en la participación para que los implementen un entrenador principal y los
padres (consulte el “Ejemplo de caso de la familia Taylor” más adelante en este capítulo
para ver ejemplos adicionales de resultados del PSIF funcionales basados en la
participación. Consulte también R.A. McWilliam, Capítulo 2, este volumen, sobre la
Entrevista Basada en Rutinas).

Paso 4: Identifique al entrenador principal. Todos los miembros del equipo deben ser
competentes y tener confianza en su propia disciplina, desarrollo infantil, apoyo para los
padres, prácticas del entorno de aprendizaje natural y entrenamiento. Cualquier
miembro del equipo central puede ser el entrenador principal, con la excepción del
coordinador de servicios en los sistemas que usan un coordinador de servicios dedicado.
Aunque un coordinador de servicios dedicado puede usar un estilo de interacción de
entrenamiento, él o ella no sería el entrenador principal. La persona seleccionada para
ser el entrenador principal es el miembro del equipo que es la mejor combinación
posible para una familia y puede ser seleccionado en base a cuatro criterios: PSIF;
resultados; relación con el padre, proveedor de atención u otro alumno principal,
conocimiento especial del entrenador; y disponibilidad del miembro del equipo para ser
el entrenador principal de una familia.

Resultados del PSIF centrados en el niño Resultados del PSIF centrados en la familia

Jimmy se divertirá jugando con sus Dana y Bárbara aprenderán una variedad
juguetes y su hermano mientras se coloca de nuevas estrategias, incluyendo la
en una posición cómoda durante el día. colocación, que pueden utilizar para hacer
que el tiempo de juego de Jimmy sea más
agradable para él.

Mark ganará peso para estar sano Dorothy y Roger se asegurarán de que
Mark tenga acceso diario a los recursos
nutricionales y médicos que necesita en su
casa y en la comunidad para estar sano.

Sally se alimentará por sí misma usando La señorita Fern (en la guardería) se sentirá
sus dedos y una cuchara durante la hora cómoda dejando que Sally aprenda a
de la comida y la merienda alimentarse.

LaKeisha se pondrá su propia camisa y La abuela de LaKeisha conocerá las

se subirá sus pantalones en su tercer estrategias para ayudar a LaKeisha a
cumpleaños. vestirse sin problemas.

Robbie disfrutará de su actividad favorita El señor Robert y Robbie completará su

como leer un libro sentado y comiendo viaje de compras de alimentos en 30
snacks mientras va en el carrito de la minutos con Robbie, estar contento y
compra con su padre. permanecer en el coche del supermercado.
Los resultados del PSIF son prioridades establecidas por la familia. Dado que los
resultados deben ser funcionales y libres de disciplina, teniendo en cuenta todos los
resultados del PSIF, el mejor entrenador principal sería el miembro del equipo que
puede ayudar a los padres u otros alumnos principales a lograrlos. Por ejemplo, si el
PSIF contiene solo un resultado y es "el niño comerá con la familia a la hora de comer",
entonces el entrenador principal debe ser el miembro del equipo que se destaca en
apoyar a las familias a la hora de comer. Si el único resultado en el PSIF es "la familia
disfrutará de viajes en automóvil felices cuando lleven a los niños a la escuela y de
regreso a casa", entonces la persona del equipo seleccionada para ser el entrenador
principal debe ser el miembro del equipo que mejor apoye a los niños. familias en
paseos en coche. Si ambos resultados están en el PSIF, entonces el equipo seleccionaría
al miembro del equipo más adecuado para ayudar a la familia a lograr ambos resultados.
El entrenador principal luego identificaría otros apoyos necesarios del equipo para
ayudarlo a ayudar a la familia a lograr estos resultados.

Otro criterio utilizado para seleccionar al entrenador principal es la relación que un

miembro del equipo ya pueda tener con un miembro de la familia o proveedor de
atención. Por ejemplo, si una familia tiene un hijo mayor que participó en el programa,
entonces la persona que trabajó más de cerca con el padre o el proveedor de cuidado en
ese momento puede ser la mejor opción para convertirse en el entrenador principal. En
esta situación, es posible que la relación ya esté establecida y que el entrenador
principal y los miembros de la familia ya sepan cómo trabajar juntos. Dado que el
entrenador principal es competente y tiene confianza en el desarrollo infantil, el apoyo a
los padres y el entrenamiento, y también sabe cuándo buscar el apoyo de otros
miembros del equipo, el miembro del equipo con una relación preexistente puede ser la
mejor opción para el entrenador principal.

La coincidencia entre el conocimiento especializado de un miembro del equipo y las

prioridades de la familia es otro criterio que puede usarse para seleccionar al entrenador
principal. Por lo general, los equipos nuevos suelen utilizar este criterio para seleccionar
al entrenador principal. Inicialmente, eligen a la persona de la disciplina más
relacionada con las prioridades de la familia. Por ejemplo, si la familia quiere que su
hijo pueda participar en una conversación con ellos, el equipo puede seleccionar al
profesional del habla y el lenguaje para que sea el entrenador principal. A medida que el
equipo trabaja en conjunto a lo largo del tiempo y llega a conocerse entre sí por sus
conocimientos y experiencias individuales, así como por su conocimiento específico de
la disciplina, el equipo se siente más cómodo al seleccionar al entrenador principal en
función de su experiencia profesional y de sus experiencias de vida. en lugar de
estrictamente en la disciplina del practicante. En el ejemplo anterior, el maestro de
educación especial de la primera infancia o el educador de la primera infancia pueden
ser tan competentes como el logopeda para brindar este tipo de apoyo a la familia como
asesor principal, según las circunstancias específicas o las causas subyacentes de las
limitaciones. en la participación del niño. Cuando un miembro del equipo tiene
conocimientos, experiencia o habilidades particulares que podrían ser útiles para una
familia, esa persona puede ser el mejor miembro del equipo para servir como entrenador
principal.

Otro criterio para seleccionar el primer enfoque es la disponibilidad. Si el horario de un

miembro del equipo es esencialmente fútil, y no puede aceptar a otra familia en su carga
de trabajo, entonces no podrá ser el entrenador principal. Sin embargo, si es la mejor y
única persona que debería ser el entrenador principal de la familia, el equipo tendrá que
hacer algunos ajustes para permitirle proporcionar apoyo a la nueva familia. Si la mejor
persona del equipo no puede ponerse a disposición de la familia y ningún otro miembro
del equipo tiene los conocimientos y las habilidades necesarias para apoyar a la familia,
el equipo puede tener que identificar un recurso fuera del equipo. Rara vez un equipo
tiene que buscar recursos externos, ya que normalmente se pueden hacer ajustes dentro
del equipo para que la familia tenga el mejor entrenador principal posible.

Uno de los propósitos de tener un entrenador principal es que la familia establezca y

mantenga una relación de trabajo continua con un único miembro del equipo para
minimizar las consecuencias negativas de tener múltiples y cambiantes practicantes. En
consecuencia, el entrenador principal rara vez cambia. El entrenador principal no
cambia cuando los resultados del IFSP cambian, cuando los alumnos principales
cambian o cuando el entrenador principal puede necesitar apoyos específicos de otros
miembros del equipo. El entrenador principal debería cambiar si a la familia no le gusta
la forma o el estilo del entrenador principal, si la familia solicita específicamente un
cambio o si el entrenador principal necesita continuamente a otro miembro del equipo
en las visitas conjuntas debido a su falta de conocimientos y habilidades.
Una vez seleccionado el entrenador principal, hay que especificar la frecuencia, la
intensidad y la duración de los apoyos. Los métodos anteriores para determinar la
frecuencia y la intensidad de los servicios se han basado en la gravedad de la
discapacidad del niño, la edad del niño, la disponibilidad de huecos en las agendas de
los profesionales, la situación socioeconómica de la familia, el nivel educativo del
cuidador principal, el número de años de terapia, el juicio del profesional sobre la
capacidad de los padres para seguir un programa en casa, la correspondencia del nivel
cognitivo del niño con otras áreas del estado de desarrollo (es decir, la referencia
cognitiva) y los límites de reembolso de terceros (Atwater, McEwen y McMillan, 1982),
referencia cognitiva) y los topes de reembolso de terceros (Atwater, McEwen, &
McMillan, 1982; Borkowski & Wessman, 1994; Carr, 1989;Cole, Dale, & Mills, 1990;
Cole & Mills, 1997; Cole, Mills y Harris, 1991; Dunst y Trivette, 2002; Farley,
Sarracino y Howard, 1991; Krassowski y Plante, 1997; Notari, Cole y Mills, 1992).
Ninguno de estos métodos ha resultado ser eficaz para determinar la necesidad, la
frecuencia, la intensidad o la duración del servicio.

Independientemente de los métodos de programación utilizados anteriormente, la

determinación de la frecuencia, la intensidad y la duración de las visitas cuando se
utiliza un enfoque de equipo con entrenador primario es un proceso completamente
diferente. Este proceso forma parte de la conversación de planificación conjunta con los
padres y otros proveedores de cuidados, determinada por el nivel de apoyo que los
padres necesitan para promover su competencia y confianza en el uso de las
oportunidades de aprendizaje natural para fomentar el aprendizaje y el desarrollo de su
hijo. Por ejemplo, la conversación con los padres se basaría en un resumen de la misma,
después de preguntar a los participantes cuánto tiempo necesitan para poner en práctica
el plan, y si les gustaría no hacerlo y preferir el turno del practicante. Para ello, se ha de
tener en cuenta este método de aplicación, que es el de la flexibilidad.

Un ejemplo de la frecuencia e intensidad de las visitas podría ser: "Entre el 3 de enero y

el 3 de abril de 2006, se realizarán veinte visitas de una hora en los centros de atención
infantil". El PSIF es una promesa entre el programa y la familia; por lo tanto, puede ser
necesario hacer ajustes para aumentar o disminuir el número de visitas con el fin de
alcanzar los resultados identificados dentro del período establecido.
Paso 5: Utilizar las prácticas del entorno natural de aprendizaje para desarrollar la
capacidad de los cuidadores de promover el aprendizaje del niño. A partir de la
información sobre los entornos de actividad basados en los intereses y las personas
importantes en la vida del niño obtenida en el paso 2, el profesional de referencia utiliza
el entrenamiento como estrategia de aprendizaje de adultos con los padres y otros
cuidadores para desarrollar su capacidad de promover el aprendizaje y el desarrollo del
niño. Las interacciones entre el coach y el cuidador incluyen, como mínimo, una
oportunidad para que el padre o el otro cuidador reflexione sobre lo que está haciendo
para apoyar al niño en la consecución de las prioridades deseadas y para que el coach y
el cuidador generen otras estrategias o ideas para probar en el contexto de las
actividades basadas en los intereses del niño. Por ejemplo, consideremos un escenario
en el que el logopeda es el entrenador primario de un niño cuya familia tiene como
prioridad que el niño juegue con sus hermanos en el patio trasero. Los padres y los
hermanos del niño necesitan apoyo sobre cómo utilizar los intereses del niño para
maximizar el juego conjunto feliz y seguro en el exterior. Algunas de las estrategias
utilizadas por la familia se centrarán en su capacidad de respuesta con respecto a la
comunicación del niño. Otras estrategias implican el uso de apoyos conductuales por
parte de los padres durante el tiempo de juego y técnicas para ayudar al niño a seguir el
ritmo de sus hermanos mientras se mueven por el patio. Durante las visitas, el logopeda
observa el uso por parte de la familia de las estrategias identificadas conjuntamente para
promover la participación del niño en el juego en el patio. El logopeda (entrenador
principal) también proporciona información sobre las estrategias de la familia. La
aplicación del plan, la demostración de usos alternativos de determinadas estrategias, la
obtención de demostraciones adicionales por parte de la familia para comprobar su
comprensión y la planificación conjunta de los siguientes pasos que se darán entre las
visitas.

Ejemplo de caso de la familia Taylor

El siguiente ejemplo de caso fue diseñado para representar la aplicación práctica de la

información proporcionada en este capítulo. Considere la posibilidad de que un equipo
de intervención temprana que utiliza un enfoque de entrenador primario para el té que
acaba de recibir una referencia de una familia nueva en el área local. La familia vive
actualmente en un apartamento en un suburbio de una gran área metropolitana. La
familia Taylor está formada por Debra (madre), Wayne (padre) y Felicity, su hija de 2
años. Debra y Wayne Taylor han expresado su interés en recibir ayuda del programa de
intervención temprana para apoyar el crecimiento de Felicity y su desarrollo. A la
familia Taylor le gusta ver la televisión como su pasatiempo familiar favorito, y tienen
un nuevo cachorro que se ha quedado en casa. Wayn está en las Fuerzas Aéreas de los
Estados Unidos destinado en una base a unos 16 kilómetros de su apartamento, y Debra
se queda en casa a tiempo completo para cuidar de ella, a Felicity le diagnosticaron
parálisis cerebral poco después del nacimiento. Según Debra, a Felicity le gusta que la
coja su madre, está muy interesada en el nuevo cachorro y no le gusta comer. Felicity
pesa seis kilos y sus padres y el médico están preocupados por su capacidad para ganar
peso. Bebe de un biberón, pero vomita la mayor parte de la fórmula poco después de
comer. La retienen para comer y no puede unirse a la familia en la mesa para cenar.
Necesita ayuda para sentarse o usar las manos y no puede moverse por el apartamento
de forma independiente. Felicity indica su felicidad sonriendo y su tristeza llorando.

Después de que la familia Taylor fuera remitida al programa de intervención

temprana, el coordinador de remisiones asignó a la familia al equipo responsable de
proporcionar ayuda en el área del código postal de la familia Taylor. Uno de los
coordinadores de servicios del equipo fue asignado a la familia y programó una reunión
con ellos para discutir sus prioridades y preguntas y comenzar el proceso de evaluación
inicial para identificar las actividades e intereses de la familia. Las prioridades de la
familia Taylor se presentaron en la reunión semanal del equipo. El equipo reconoció
rápidamente que Felic ity era obviamente elegible y pudo documentar la elegibilidad
basándose en los registros médicos. A continuación, el equipo planificó una evaluación
adicional por parte de la persona del equipo con experiencia en cuestiones de
alimentación y comida. En este caso, se seleccionó al terapeuta ocupacional (TO) sobre
la base de la prioridad predominante de la familia de ayudar a Felicity a ganar peso Los
profesionales principales prepararon un informe del equipo que resumía los vínculos
previos, los intereses y los entornos de actividad de la familia y la información que
documentaba la elegibilidad de Felicity para el programa de intervención temprana. Esta
información se remitió al médico de Felicity con el permiso de los padres. El siguiente
paso fue una reunión conjunta entre la familia y otros miembros del equipo para
redactar el IFSP. Identificaron los resultados que abordaban las prioridades de la familia
Taylor y que promoverían la participación de Felicity en las actividades y rutinas
familiares (por ejemplo, unirse a la familia en la mesa para cenar, bañarse, ver la
televisión, ir a la tienda de comestibles, visitar el patio de recreo del complejo de
apartamentos). En la reunión del IFSP, celebrada en julio, el equipo identificó los
siguientes resultados:

El equipo pensó que era importante que la intensidad delos servicios fuera más alta, al
principio, y que luego disminuyera a medida que se ibalogrando la confianza de Wayne
y Debra en el apoyo a Felicity. El entrenador principal (OT) también sabía que
necesitaría el apoyo inicial del fisioterapeuta durante varias visitas para ayudar a la
provisión e implementación de la tecnología de asistencia (por ejemplo, la inserción del
asiento de la silla alta, las férulas para los pies, la silla de baño y otras ayudas) en el
hogar de Taylor. El terapeuta ocupacional también recibió entrenamiento continuo de
los otros miembros del equipo para ayudarle a fortalecer la capacidad de Debra y
Wayne para ayudar a su hija a ganar peso y unirse a ellos en la mesa a la hora de comer
para aprender estrategias de enseñanza de respuesta que les ayuden en la crianza. El
plan inicial era provisional, pero tenía el siguiente aspecto:

Visitas del entrenador de primaria Semanas 1-2 = seis visitas de 1 hora

Semanas 3-4 = cuatro visitas de 1 hora

Meses 2-3 = doce visitas de 1 hora

Meses 4-6 = doce visitas de 1 hora

Visitas conjuntas del fisioterapeuta con el entrenador principal

Semanas 1-4 = ocho visitas de una hora

El papel del entrenador principal en este enfoque era centrarse en el apoyo a Debra y
Wayne para abordar sus prioridades y maximizar la participación de Felicity en los
entornos de actividad actuales y deseados. El entrenador principal utilizaría las
estrategias de entrenamiento y las prácticas del entorno natural de aprendizaje para
apoyar la comprensión de la familia Taylor de cómo las experiencias de aprendizaje
cotidianas de Felicity ofrecían muchas oportunidades para apoyar su crecimiento y
desarrollo. El enfoque del entrenador principal no sólo se centraría en lo que ocurría
durante sus visitas programadas, sino también en lo que ocurría cuando no estaba
presente. Por ejemplo, al abordar la prioridad de que Felicity se uniera a la familia en la
mesa y comiera alimentos colados, el entrenador principal (OT) ayudó a la familia a
considerar las opciones de asiento (es decir, el mar de coche, la silla alta y el asiento
elevador) y los diferentes tipos de cucharas que se podían probar para introducir
alimentos. El entrenador principal también ayudó a la familia a reconocer las
oportunidades cuando Felicity iniciaba la comunicación con ellos durante la hora de la
comida.

En el enfoque del entrenador principal, la familia Taylor tuvo acceso a todo un

equipo de profesionales, pero no se vio limitada por el tiempo de las visitas separadas y
pudo experimentar los beneficios de utilizar las experiencias cotidianas como poderosas
oportunidades de aprendizaje, lo que a su vez tuvo beneficios terapéuticos. La familia
Taylor se reunía periódicamente con su tutor principal, que recibía asesoramiento de
otros miembros del equipo y apoyaba el uso que la familia Taylor hacía de las
experiencias cotidianas basadas en los intereses del niño y de la familia como
oportunidades de aprendizaje para Felicity. La responsabilidad de coordinar la
comunicación entre los miembros del equipo recayó en el entrenador principal mediante
la interacción continua con los padres y la recepción del entrenamiento de otros
miembros del equipo a través de reuniones semanales y visitas conjuntas.

DESAFÍOS PARA EL CAMPO

Aunque el uso de un estilo de interacción de entrenamiento, las prácticas de un entorno

de aprendizaje natural y un enfoque de equipo de entrenador principal son coherentes
con la forma de apoyar a las familias en la promoción del aprendizaje de sus hijos,
existen una serie de obstáculos y desafíos para el uso de estos enfoques para los
programas y sistemas que deben ser minimizados o eliminados por completo.
Independientemente del modelo que elija un programa, la diversión es un obstáculo
importante para la aplicación de los apoyos y servicios de intervención temprana. El
primer reto para todos los programas de intervención temprana es maximizar la
eficiencia de los recursos a través del uso apropiado de todas las fuentes de financiación
disponibles (es decir, los dólares de la Parte C federal, los fondos asignados por el
estado, el reembolso de terceros) sin permitir que los puntos de vista tradicionales de
pago dirijan las decisiones sobre los servicios y apoyos para los niños elegibles y sus
familias. La cuestión del coste de un enfoque primario-entrenador para la formación de
equipos aún no se ha determinado empíricamente, aunque varios estudios han sugerido
que la elección de un proveedor primario como enlace de un programa para apoyar a las
familias y a sus hijos puede resultar más rentable (Bar nett & Escobar, 1990; Barnett,
Escobar, & Ravsten, 1988; Borrill et al., 2001; Eiserman, McCoun, & Escobar, 1990;
Tarr & Barnett, 2001; Warfield, 1995).

En un enfoque de equipo primario, todos los miembros del equipo se sientan a la mesa
(es decir, a la reunión del equipo) y las decisiones se basan en los apoyos necesarios
para ayudar a los cuidadores a mejorar su capacidad de confianza y competencia para
apoyar el crecimiento y el desarrollo de los niños a su cargo. Cuando los contratistas del
programa de intervención temprana tienen que presentar la facturación a terceros, de
forma individual, como pago por sus servicios de intervención temprana, la cuestión de
la pa ymen t sigue estando en primer plano de la participación del profesional en el
programa. Para cambiar el enfoque de lo que los profesionales pueden ser reembolsados
por los pagadores de terceros a la implementación de los apoyos necesarios para que la
familia logre resultados funcionales, significativos y basados en la participación en el
IFSP, los programas de intervención temprana deberían considerar el apoyo de la
facturación central para los profesionales (contratados y empleados), alterar las fuentes
de pago nativas para las visitas que no se facturan a los pagadores de terceros, el empleo
de los profesionales frente al uso extensivo o exclusivo de la contratación de
proveedores, y el uso de métodos de aseguramiento de la calidad es una forma de
conocer las prácticas que se están implantando en el seno de la comunidad
internacional.

En segundo lugar, para implantar un programa de aprendizaje basado en la evidencia de

forma eficaz, es necesario el apoyo de la dirección del programa. Los profesionales
deben estar al tanto de las prácticas basadas en la evidencia y responsabilizar a los
profesionales de estar al día, no sólo en su propia disciplina, sino también en el ámbito
de la intervención temprana en el ámbito infantil. Los profesionales que están
empleados de forma directa por un programa o que están contratados son agentes del
programa y de la administración deben ser responsables de proporcionar apoyos de
forma coherente con las prácticas basadas en la investigación en el campo, en lugar de
utilizar prácticas ligadas únicamente a la preferencia o a la experiencia. Además, los
administradores del programa deben garantizar que las políticas y los procedimientos
del programa promuevan el uso de prácticas que surjan de la investigación actual y
trabajen para crear una cultura de reflexión sobre las prácticas para promover el
aprendizaje disciplinario continuo.
En tercer lugar, los programas que utilizan listas de proveedores aprobados entre los que
las familias eligen a los profesionales para que satisfagan sus necesidades u otras formas
de servicios intermediados suponen un enorme desafío para el uso de cualquier tipo de
enfoque de equipo, pero especialmente para el enfoque de equipo de los coaches.
Dentro de estos modelos, las familias suelen confiar en su coordinador de servicios para
que les oriente en la elección de un proveedor. Los verdaderos equipos no se forman,
sino que las familias reciben los servicios de un grupo de profesionales que pueden o no
incluir múltiples perspectivas disciplinarias.

Los profesionales de la salud se comunican entre sí, se reúnen sólo para la reunión del
PSIF (si es que lo hacen) y se centran únicamente en los déficits que identifican desde el
punto de vista de su disciplina específica. Estos grupos de profesionales, sobre todo en
las zonas más pobladas, no suelen trabajar juntos a lo largo del tiempo y con los mismos
niños, sino que se forman por casualidad gracias al coordinador de servicios o a la
selección de la familia de una lista de proveedores disponibles.

A menudo, los profesionales y los coordinadores de servicios expresan su preocupación

por el hecho de que la asignación de un equipo designado a las familias, en lugar de
dejar que éstas seleccionen de una matriz o lista, restringe la elección de la familia. La
selección de una matriz puede restringir a la familia a las disciplinas limitadas
seleccionadas, en lugar de proporcionar a la familia un acceso inmediato y continuo a
un equipo de personas de múltiples disciplinas. En el marco de un enfoque de equipo
con entrenador principal, las familias participan en la decisión de quién va a ser el
entrenador principal y por qué, tomando así una decisión informada sobre los servicios
y apoyos de su hijo y su familia. Además, si los padres no están satisfechos con su
elección, pueden solicitar un cambio de entrenador principal.

En cuarto lugar, para funcionar eficazmente, los equipos deben disponer de un tiempo
de reunión programado con regularidad para asesorarse mutuamente, recibir
asesoramiento, planificar visitas conjuntas y planificar su participación en evaluaciones,
valoraciones y reuniones del PSIF. De este modo, el tiempo de todos los miembros del
equipo se utiliza de forma más eficiente y los coordinadores de servicios pueden poner
en práctica apoyos basados en recursos con las familias. Además de una mejor
comunicación, las reuniones del equipo ofrecen oportunidades para que los miembros
del equipo se responsabilicen mutuamente del uso de prácticas actualizadas que den
lugar a apoyos eficaces para los niños y las familias. Los programas que utilizan
profesionales contratados debe disponer de mecanismos para pagar a los miembros del
equipo para que asistan a estas reuniones. Además, todos los miembros del equipo
central deben estar presentes en la reunión del comité. La imposibilidad de que uno o
más miembros del equipo participen, por falta de pago o de tiempo, dificulta el
funcionamiento eficaz del comité y obliga a los miembros del equipo a utilizar, en el
mejor de los casos, un modelo consultivo.

En primer lugar, la comprensión de cómo utilizar un enfoque de té-bc1se en la

intervención temprana en la infancia debe comenzar en la etapa preescolar. Los
educadores en activo deben enseñar prácticas basadas en la investigación actual para
garantizar que los estudiantes sean buenos en lo que sabemos que funciona. Los
educadores en activo también deberían enseñar prácticas basadas en la evidencia. Se
deben proporcionar marcos conceptuales y teóricos sólidos cuando se enseñen prácticas
prometedoras. Es muy importante que los estudiantes previos al servicio tengan
experiencias de aprendizaje interdisciplinario en las que se familiaricen con otras
disciplinas y con la forma de trabajar juntos para maximizar los beneficios para los
niños con discapacidades y sus familias. Todas las experiencias de trabajo de campo
deberían ir seguidas de un análisis crítico entre los estudiantes, los miembros de la
facultad y los supervisores del trabajo de campo sobre cómo lo que observaron y se les
pidió que hicieran era congruente con lo que sabemos de la investigación.

En sexto lugar, los equipos deben tener acceso a una dotación completa de disciplinas
para ejercer de forma coherente con las características de un enfoque de equipo de tipo
marino-coaching. Una dotación completa incluiría, como mínimo, un educador
infantil/educador especial para la primera infancia, un OT, un fisioterapeuta, un
logopeda y un coordinador de servicios, si el sistema utiliza un modelo de coordinación
de servicios específico. En las zonas rurales y remotas, el cumplimiento de este
requisito puede ser especialmente difícil cuando se percibe una escasez de terapeutas o
educadores. En estas circunstancias, la estrategia más eficaz es reclutar y contratar un
equipo básico. Cuando esto no es una opción, los programas y sistemas deben contar
con mecanismos para proporcionar incentivos financieros y de otro tipo para reclutar y
retener a miembros cualificados del equipo sobre una base contractual. Además, puede
ser necesario el uso de la tecnología para unir al equipo en reuniones, oportunidades de
entrenamiento individual y visitas conjuntas.
En séptimo lugar, el desarrollo del IFSP es un componente clave de cómo los apoyos y
servicios para los niños pequeños y sus familias. El proceso del IFSP ha sido un tema de
gran retórica en la literatura sobre la primera infancia, incluyendo información que
resume los problemas con el proceso y delinea las características de los p ractic os que,
cuando están presentes, mejoran notablemente el proceso (Ba iley, Winton, Rouse, r
Turnbull, 1990; Dunst, Bruder, Trivette, Raab, & McLean , 1998; McWilliam, Fer
guson, Harbin, Porter, & Vaderviere, 1998). Las características del proceso del IFSP
que se centran en la familia y facilitan el desarrollo de un IFSP significativo incluyen el
inicio del proceso del IFSP en el primer contacto con la familia para identificar las
prioridades del proveedor de cuidados; la participación de todas las partes afectadas por
el IFSP (es decir, padres, miembros de la familia extendida, proveedores de cuidados
infantiles); la evaluación del niño dentro del contexto de las actividades de la vida real
relacionadas con las prioridades de los proveedores de cuidados; y el diseño de los
apoyos y servicios después de que se identifiquen los resultados del IFSP. La selección
de los resultados debe centrarse en apoyar a los adultos para que se sientan seguros y
competentes a la hora de promover los intereses del niño.

CONCLUSIÓN

La normativa federal define claramente la participación de equipos formados por

individuos de múltiples disciplinas en el diseño de la prestación de apoyos y servicios
para la primera infancia, y las profesiones específicas de cada disciplina han seguido el
ejemplo proporcionando directrices relativas al funcionamiento como entrenador
principal en la intervención temprana. Este capítulo se ha centrado en el uso de un
enfoque de entrenador principal para trabajar en equipo con el fin de apoyar a los niños
pequeños con discapacidades y a sus familias en entornos naturales de aprendizaje. El
entrenador principal es responsable de aplicar las prácticas de los entornos naturales de
aprendizaje utilizando un estilo de interacción de entrenador para mejorar los
conocimientos y las habilidades del proveedor o proveedores de atención primaria con
el fin de promover un funcionamiento familiar positivo, maximizar las oportunidades de
aprendizaje del niño y facilitar la expansión de las experiencias existentes que mejoran
el desarrollo en el contexto de la vida cotidiana. Los programas de intervención
temprana deben utilizar con diligencia prácticas que sean eficaces y eficientes para los
niños con discapacidades y sus familias, así como coherentes con la forma de aprender
de los niños pequeños.