Telepractice in Speech-Language Pathology - (4 Family-Centered Early Intervention For Children With Disabilities Pr... )

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Intervención temprana centrada en la familia para niños

con discapacidades proporcionada a través de la teleprácti
K. Todd Houston, Kami Zeckzer Walters y Arlene Stredler

Brown
Introducción
Los niños con necesidades especiales y sus familias necesitan acceso a servicios apropiados de
intervención temprana centrados en la familia que sean brindados por profesionales bien capacitados y
con experiencia en el uso de prácticas actuales basadas en evidencia. Desafortunadamente, la falta de
profesionales calificados, especialmente en comunidades remotas y rurales, además de la financiación
limitada, puede afectar la calidad de los servicios que reciben algunos niños. Sin embargo, los avances en
la tecnología de las telecomunicaciones y el aprendizaje a distancia han dado lugar a modelos de
telepráctica, como la teleintervención, que pueden brindar acceso a los servicios apropiados y reducir los costos g
El programa descrito en la Parte C de la Ley de Educación para Personas con Discapacidades (IDEA)
de 1997 (PL 105-17) requiere la implementación de una intervención centrada en la familia en un entorno
de aprendizaje natural (Rush & Shelden, 2011). La intervención temprana centrada en la familia es un
modelo de prestación de servicios que es fundamental para los bebés y niños pequeños que tienen
retrasos en el desarrollo y la comunicación y es el núcleo de la teleintervención. A través de un modelo de
teleintervención, los padres son los principales consumidores del servicio. Es decir, a través de sesiones
periódicas de videoconferencia se modelan estrategias adecuadas para los padres, y son los padres
quienes deben realizar la actividad con su hijo. Debido a que el profesional no está en el hogar, el modelo
se centra principalmente en la orientación de los padres, un elemento esencial de una intervención
temprana eficaz (Hamern & Quigley, 2012). Dado que el entrenamiento de los padres es una parte integral
de este modelo de prestación de servicios, los profesionales deben ampliar su conocimiento de las
estrategias de entrenamiento, lo que incluye una apreciación de las características únicas de los estudiantes adult
Aunque se necesita más investigación sobre la eficacia, los resultados preliminares respaldan la
prestación de servicios de intervención temprana centrados en la familia a través de la telepráctica (Behl,
Houston, Guthrie y Guthrie, 2010; Cason, 2009; Cohn y Cason, 2012; Hamern y Quigley, 2012; Houston ,
2011; Kelso, Fiechtl, Olsen y Rule, 2009; Olsen, Fiechtl y Rule, 2012). Los profesionales que adoptan
modelos de telepráctica pueden ayudar a garantizar que más niños con necesidades especiales y sus
familias reciban la intervención a la que tienen derecho.
Plural, IP (2013). Telepráctica en patología del habla-lenguaje. Obtenido de http://ebookcentral.proquest.com

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El papel de la Parte C y las solicitudes de intervención temprana

Los niños con necesidades especiales y sus familias deben tener acceso a servicios de intervención temprana apropiados
que sean brindados por profesionales bien capacitados y con experiencia en las prácticas actuales basadas en evidencia.
Actualmente, todos los estados de EE. UU., el Distrito de Columbia y cinco territorios de EE. UU. (es decir, Samoa Americana,
Guam, las Islas Marianas del Norte, Palau y la República de las Islas Marshall) brindan intervención temprana (EI) a los
niños que han sido identificados con un retraso en el desarrollo o una discapacidad desde el nacimiento hasta los 3 años de
edad según lo dispuesto por la Parte C de la Ley de Educación para Personas con Discapacidades (IDEA) de 1997 (PL
105-17) (Cohn & Cason, 2012). Para los niños y sus familias que califican bajo esta legislación, los servicios de EI están
diseñados para mejorar la calidad de sus vidas al facilitar la capacidad de los padres para promover el desarrollo de
habilidades en bebés y niños pequeños (Cason, 2011).
Intervención Centrada en la Familia en Medios Naturales

El programa descrito en la Parte C requiere la implementación de una intervención centrada en la familia en un entorno de
aprendizaje natural (Rush & Shelden, 2011). Los entornos naturales se definen como “entornos que son naturales o normales
para los compañeros de la misma edad del niño que no tienen discapacidades”
(IDEA, 2004). El aprendizaje de un niño es más funcional y socialmente adaptativo cuando ocurre durante las actividades
naturales que ocurren dentro del contexto de su entorno cotidiano (Dunst, 2006).
Al reconocer e incorporar los intereses de los niños dentro de estos entornos (p. ej., comer, bañarse, etc.), los padres
capitalizan numerosas oportunidades de aprendizaje y momentos de enseñanza (Dunst, Bruder, Trivette y Hamby, 2006;
McWilliam, 2010; Rush y Shelden, 2011).
El requisito de brindar servicios en el entorno de aprendizaje natural del niño ha creado un cambio de programas de
intervención centrados en el niño, con estrategias de intervención implementadas por profesionales, para incluir intervenciones
centradas en la familia, con intervenciones implementadas por el padre que cuenta con el apoyo de el profesional. Durante
la intervención centrada en la familia, el profesional se enfoca en mejorar la capacidad de los padres, a través del
entrenamiento, para promover el crecimiento y desarrollo del bebé o niño pequeño durante las oportunidades de aprendizaje
diarias (Campbell & Sawyer, 2007; McWilliam, 2010; Rush & Shelden, 2011; Spagnola y Fiese, 2007; Trivette, Dunst y
Hamby, 2004). Cuando los padres siguen el ejemplo de sus hijos apoyando sus intereses y participación, hay un efecto
positivo en el desarrollo y aprendizaje del niño (Dunst et al., 2006).
Apoyo a la intervención temprana centrada en la familia: mediada contextualmente

Prácticas
Las prácticas mediadas contextualmente (CMP, por sus siglas en inglés) se adhieren a muchos de los principios descritos
en la Parte C y pueden integrarse en el modelo de prestación de servicios de telepráctica para proporcionar una intervención
temprana de alta calidad basada en la evidencia. Los cuatro principios de CMP son los siguientes (Mc-William, 2010):
Principio 1: Las oportunidades de aprendizaje más significativas aumentan la participación del niño
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en la vida familiar y comunitaria. Por lo tanto, el contexto para dominar las competencias
conductuales funcional y socialmente adaptativas debe integrarse en las oportunidades de
aprendizaje culturalmente significativas que existen en las experiencias cotidianas del niño.
Principio 2: La capacidad del niño para iniciarse por sí mismo y dirigir el aprendizaje, que
desarrolla competencias conductuales funcionales, debe cultivarse a través de sus experiencias.
Hay una diferencia fundamental entre las experiencias que producen una consecuencia
deseada por el niño (p. ej., señalar como gesto para obtener un objeto deseado) y las que provocan
la conducta del niño (p. ej., etiquetar objetos presentados por un adulto).
Principio 3: El aprendizaje infantil eficaz mediado por los padres fortalece la confianza y la
competencia de los padres. Cuando los adultos reconozcan la importancia de su influencia en el
desarrollo de sus hijos, continuarán brindándoles las experiencias necesarias para maximizar el
desarrollo de sus hijos.
Principio 4: El profesional debe usar prácticas basadas en evidencia para apoyar y
fortalecer la capacidad de los padres para brindarle a su hijo experiencias y oportunidades de
calidad, fortaleciendo así la competencia y la confianza del niño y del padre (Dunst et al., 2006) .
Capacidad de respuesta de los padres
Otra dinámica importante que fomenta la participación y el éxito de un niño en las oportunidades diarias de
aprendizaje es la capacidad de respuesta de los padres. La calidad, el momento, la adecuación y el efecto
de las respuestas de los padres son factores que contribuyen a las variaciones en los resultados del
comportamiento y el desarrollo del niño (Dunst, 2007). Por lo tanto, es importante que el profesional se
concentre en la adquisición e implementación de estrategias de respuesta eficaces por parte de los padres.
Las estrategias receptivas pueden incluir convertir las rutinas diarias en juegos, imitar al niño, seguir el
ejemplo del niño y aprovechar los intereses del niño. Es importante señalar que las rutinas diarias son
actividades que existen dentro del patrón de vida familiar y escolar del niño; no son lecciones o actividades
para imponer a la familia o al niño. La incorporación de intervenciones en las rutinas diarias del niño
durante una gran parte de sus horas de vigilia fomenta la participación familiar, maximiza las oportunidades
de aprendizaje y normaliza el aprendizaje (McWilliam, 2010). Este tipo de interacción, que es la base para
una intervención exitosa, promueve el desarrollo infantil al apoyar a los padres como el principal interventor,
aumentando las interacciones receptivas entre padres e hijos, y ocurre durante las actividades de la vida
real (Dunst, 2006; Mahoney, Boyce, Fewell, Spiker y Wheeden, 1998; Rush y Shelden, 2011).
Colaboración y Responsabilidad
La Parte C también requiere la colaboración entre agencias y, más recientemente, exige la rendición de
cuentas del estado (IDEA, 2004; Departamento de Educación de EE. UU., 2011). A través de la
colaboración (p. ej., colaboración entre miembros de la familia, intervencionistas tempranos, otros
profesionales), los servicios de intervención para cada niño y familia elegibles se planifican, implementan
y evalúan mediante el desarrollo de un plan de servicio familiar individualizado (IFSP)
(McWilliam, 2010). El objetivo del IFSP es asegurar que los niños atendidos a través de la Parte
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C tendrá los resultados y servicios necesarios para establecer una base sólida, lo cual es crucial para su éxito
en preescolar y jardín de infantes (Departamento de Educación de EE. UU., sin fecha).
A pesar de la legislación destinada a brindar servicios de calidad a niños con retrasos en el desarrollo o
discapacidades, los programas estatales para niños desde el nacimiento hasta los tres años a menudo tienen
dificultades para brindar servicios de intervención temprana apropiados para estos niños y sus familias. Un
problema principal es la falta de profesionales calificados. Por lo tanto, los administradores y directores de
programas utilizan cada vez más modelos de prestación de servicios de telepráctica para conectar a las
familias de niños con discapacidades con proveedores de servicios totalmente calificados. Estos modelos de
telepráctica están asociados con resultados positivos (Cason, 2011; Houston, 2011; McCarthy, Muñoz y White,
2010; Olsen, Fiechtl y Rule, 2012).
Intervención Temprana Centrada en la Familia + Telepráctica =

Teleintervención
El rápido aumento en la cantidad de servicios entregados a través de videoconferencia bidireccional ha llevado

a la creación de una serie de términos para este modelo de entrega de servicios. Por ejemplo, la American
Speech-Language-Hearing Association (ASHA) define esta prestación de servicios como "telepráctica" para
patólogos del habla y el lenguaje y audiólogos (ASHA, 2005a, 2005b, 2010). Sin embargo, la Asociación
Estadounidense de Telemedicina (ATA) se refiere a estos servicios como telerehabilitación; este término se
aplica a profesionales de varias disciplinas (p. ej., fisioterapeutas, patólogos del habla y el lenguaje, terapeutas
ocupacionales, audiólogos, médicos y enfermeras de rehabilitación, ingenieros de rehabilitación, tecnólogos
de asistencia, maestros, psicólogos y dietistas) (Brennan et al., 2010) ). Más recientemente, las asociaciones
profesionales y otras organizaciones han respaldado el término más general "telesalud" para abarcar todos los
servicios médicos, de intervención o de rehabilitación en un esfuerzo por causar menos confusión entre los
consumidores y promover un mejor reembolso del seguro y portabilidad de licencias entre los profesionales.
En el otoño de 2008, los investigadores de la Universidad Estatal de Utah iniciaron un proyecto diseñado
para evaluar la viabilidad general de brindar servicios de intervención temprana a través de un modelo de
telepráctica. Poco tiempo después, la facultad y el personal involucrado en el proyecto acuñaron el término
“teleintervención” para describir los servicios de intervención temprana brindados a través de la tecnología a
distancia. La teleintervención, un modelo de intervención temprana proporcionado a través de tecnología a
distancia, brinda servicios centrados en la familia para bebés, niños pequeños y niños pequeños con
discapacidades. Esta prestación de servicios permite al proveedor modelar estrategias y capacitar a los padres
en el uso de técnicas de facilitación del lenguaje (Houston & Behl, 2012). Como explicó un padre: “Tuvimos
que conducir dos horas en cada dirección para obtener estos servicios. No pudimos encontrar un intervencionista
temprano en nuestra área que tuviera la experiencia y la capacitación para trabajar con nosotros.
La teleintervención ha sido un salvavidas para nuestra familia. Nuestra calidad de vida en general ha mejorado,
y ya veo una gran mejora en su lenguaje” (Houston & Behl, 2012).
A medida que los servicios de telepráctica, telerehabilitación y teleintervención se vuelvan más comunes y
se integren en los estándares de atención existentes, los administradores de intervención temprana, sin duda,
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seguir adoptando estos modelos. Al hacerlo, los programas eliminarán las barreras a los servicios.
Sin embargo, los proveedores deben desarrollar el conocimiento y las habilidades para brindar estos servicios de
manera efectiva.
Ventajas de la Teleintervención en la Familia

Aunque la teleintervención sigue siendo un modelo de prestación de servicios relativamente nuevo para niños pequeños
con necesidades especiales y sus familias, existen ventajas definidas y muy pocas desventajas. Incluso las familias
que pueden vivir en una comunidad donde hay especialistas disponibles encuentran que recibir servicios a través de la
teleintervención puede ser muy beneficioso. Por ejemplo, algunas familias pueden vivir a poca distancia del centro o
programa, pero pueden tener otros niños pequeños en el hogar. El proceso de empacar a todos los niños, así como al
niño con discapacidad, y luego viajar al centro no es tarea fácil. La teleintervención permite que la familia se quede en
casa con menos interrupciones en la rutina familiar. En la Figura 4-1, una madre, Nancy Guthrie, disfruta de un libro
con su hijo, Alex, durante una sesión de teleintervención en su casa en Provo, Utah.
Además, dado que se dispone de la tecnología para grabar y almacenar las sesiones, todos los miembros de una
familia, así como otros profesionales del equipo de atención temprana, pueden beneficiarse de las estrategias que
ofrece la teleintervención. La opción de grabar la sesión permite su visualización en una fecha posterior, lo que permite
que aquellos, ya sean otros profesionales o familiares, que no asistieron a la sesión se beneficien. Los beneficios
incluyen oportunidades para aprender las estrategias utilizadas en la sesión y observar el progreso del niño semana a
semana (NCHAM, 2010).
Para otras familias, la escasez de intervencionistas tempranos altamente capacitados para satisfacer las necesidades
específicas de desarrollo o comunicación del niño y la familia puede impulsarlos hacia un modelo de telepráctica. A
través de la teleintervención, los padres pueden tener un mayor acceso a profesionales que puedan satisfacer las
necesidades de comunicación de su hijo. Y, debido a que la plataforma de telepráctica requiere el uso de una asociación
de coaching, la interacción puede ser diferente a la de las visitas domiciliarias tradicionales en persona. Por ejemplo,
cuando se trabaja con un niño pequeño, la ansiedad ante los extraños puede surgir cuando el profesional visita el
hogar. Dado que el intervencionista puede asesorar a los padres desde una ubicación remota cuando utiliza una
plataforma de telepráctica, se evita la reacción ansiosa del niño hacia el intervencionista (Hamren & Quigley, 2012).
Además, como resultado de la participación activa entre padres e hijos durante las sesiones de teleintervención, los
padres están mejor equipados para integrar los objetivos del habla y el lenguaje en las rutinas típicas del niño. Por lo
tanto, en muchas situaciones, los padres pueden preferir un modelo de teleintervención en lugar de buscar modelos de
prestación de servicios más tradicionales.

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Figura 4–1. Nancy Guthrie describe un libro favorito a su hijo, Alex, mientras que la patóloga del habla y
lenguaje Marge Edwards entrena a través de un modelo de teleintervención.
Dada la importancia de la intervención temprana intensiva, la teleintervención puede resultar una forma
más eficiente de garantizar la consistencia de los servicios. Con las visitas domiciliarias tradicionales, es
posible que una familia deba cancelar una sesión si su hijo o alguien más de la familia tiene incluso una
enfermedad menor. Sin embargo, con la teleintervención, las cancelaciones pueden reducirse al mínimo.
Aunque el niño o el padre no se sienta bien, la sesión puede continuar en la mayoría de los casos. Para los
niños que son médicamente frágiles y/o pueden tener un sistema inmunológico comprometido, esto es un
consuelo adicional para los padres. Como resultado de menos cancelaciones, los niños reciben servicios más
frecuentes y, en consecuencia, es más probable que obtengan las metas descritas en el IFSP.
La telepráctica y el niño pequeño

Cason (2011) abordó el uso de la telerehabilitación (es decir, telepráctica o teleintervención) con niños
pequeños, desde el nacimiento hasta los 2 años, con discapacidad o retraso en el desarrollo y las formas en
que la telerehabilitación puede mejorar el rendimiento anual de los programas estatales de la Parte C. El
Programa de la Parte C de cada estado debe informar anualmente a la Oficina de Programas de Educación
Especial (OSEP) del Departamento de Educación de EE. UU. Este informe mide cómo se desempeña el
programa de la Parte C en 14 indicadores establecidos. El trabajo de Cason aborda 8 de estos indicadores
de desempeño y cómo la telerehabilitación podría afectar la prestación de servicios.
Recepción oportuna de los servicios: OSEP requiere que se informe el porcentaje de bebés y
niños pequeños con Planes de servicios familiares individualizados (IFSP) que reciben los
servicios de intervención temprana enumerados en sus IFSP de manera oportuna. La
telerehabilitación puede mejorar la entrega oportuna de servicios al aumentar el acceso a
proveedores en cualquier parte del estado (o la región) cuando no están disponibles en la
comunidad local. A través de la telerehabilitación, los niños pueden recibir servicios más consistentes debido, e
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cancelaciones Con las visitas domiciliarias tradicionales, es posible que una familia deba cancelar una sesión si su
hijo o alguien más de la familia tiene incluso una enfermedad menor. Con la teleintervención, las cancelaciones se
pueden reducir al mínimo. Para los niños médicamente frágiles, la teleintervención puede ser un consuelo adicional
para los padres.
Entornos: OSEP requiere informar el porcentaje de bebés y niños pequeños con IFSP que reciben servicios de
intervención temprana principalmente en el hogar o en entornos comunitarios. La telerehabilitación mantiene la
provisión de servicios dentro del hogar o en el entorno comunitario a través del uso de la tecnología. El proveedor,
aunque a distancia, en realidad está realizando una intervención cara a cara “virtualmente” (Olsen et al., 2012). El
proveedor implementa las mismas estrategias y recomendaciones que se proporcionarían en un entorno tradicional
cara a cara.
Resultados para bebés y niños pequeños: OSEP requiere informar el porcentaje de bebés y niños pequeños con
IFSP que demuestran: habilidades socioemocionales mejoradas, adquisición y uso de nuevas habilidades (p. ej.,
lenguaje temprano, comunicación) y uso de comportamientos apropiados para satisfacer sus necesidades . La
telerehabilitación tiene el mismo potencial para aumentar los resultados para bebés y niños pequeños. A los padres y
cuidadores se les enseña a mejorar las habilidades de sus hijos durante las rutinas naturales. Por cierto, la
telerehabilitación también se puede utilizar para realizar actividades de desarrollo profesional, incluida la capacitación
para enseñar a los proveedores a recopilar e informar los resultados de los niños.
Resultados familiares: OSEP requiere informar el porcentaje de familias que participan en la Parte C que afirman que
los servicios de intervención temprana han ayudado a sus familias. Esto se mide asegurando que las familias
conozcan sus derechos bajo la ley, comuniquen efectivamente las necesidades de sus hijos y ayuden a sus hijos a
desarrollarse y aprender. La telerehabilitación se puede utilizar para llevar a cabo una capacitación continua de los
proveedores sobre el uso de estrategias de entrenamiento efectivas para que las experiencias de las familias en la
intervención temprana conduzcan a los resultados deseados.
Indicadores #5 y #6—Child Find: OSEP requiere que cada estado informe el porcentaje de bebés y niños pequeños,
desde el nacimiento hasta el año, con IFSP en comparación con los datos nacionales y el porcentaje de bebés y
niños pequeños, desde el nacimiento hasta los 3 años, con IFSP en comparación a los datos nacionales.
La telerehabilitación promueve los esfuerzos de Child Find facilitando el desarrollo y la implementación de
actividades y materiales de concientización pública, participando en actividades de divulgación con médicos
y agencias de referencia, conectando a expertos entre sí para que puedan explorar las mejores prácticas relacionadas
con la evaluación y valoración de niños desde el nacimiento hasta los 3 años. y proporcionar acceso inmediato a
intérpretes cuando las familias no hablan inglés.
Plazo de cuarenta y cinco días: OSEP requiere que se informe el porcentaje de bebés y niños pequeños
elegibles con IFSP para quienes se realizó una evaluación y una reunión inicial del IFSP dentro del plazo de 45 días
de la Parte C. La telerehabilitación puede mejorar esta entrega oportuna de servicios al mejorar el acceso a
proveedores y servicios que no están disponibles en una comunidad local. De esta manera, la telerehabilitación
aborda la escasez de personal existente.
Transición: OSEP requiere que se informe el porcentaje de todos los niños que salen de la Parte C y que recibieron
una planificación oportuna para apoyar la transición del niño al preescolar y otros servicios comunitarios. La
telerehabilitación aborda este problema; profesionales (p. ej., coordinador de servicios, intervencionista temprano,
maestro de preescolar) y varios miembros de la familia pueden

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llame a una conferencia de transición usando tecnología a distancia.
Los indicadores descritos aquí se relacionan específicamente con la prestación de servicios de intervención
temprana al proporcionar a las familias en áreas remotas y rurales acceso a personal calificado.
La telerehabilitación puede mejorar el desempeño de un estado en estos y otros indicadores de intervención
temprana.
Visitas virtuales al hogar
El Proyecto de Visita Domiciliaria Virtual (VHV), un estudio de 2 años realizado por Olsen et al. (2012),
investigó la prestación de servicios de intervención temprana mediante videoconferencias para realizar visitas
domiciliarias con los padres y sus hijos menores de 3 años. Durante este proyecto, se observó que el
asesoramiento (es decir, discutir estrategias con los padres, escuchar las opiniones de los padres, brindar
retroalimentación) ocurrió significativamente más a menudo durante las VHV que en las visitas cara a cara
tradicionales en el hogar.
Además, el estudio demostró que los VHV apoyaron el aprendizaje dentro del entorno natural del niño y
alentaron a los miembros de la familia a usar actividades y rutinas diarias para brindar intervención a su hijo
con discapacidades. Los VHV reducen las barreras de tiempo, viajes, disponibilidad de personal calificado y
la inequidad de los servicios disponibles en las zonas rurales. El estudio también mostró que los VHV brindaron
una intervención temprana efectiva, fueron rentables, eficientes en el tiempo y pueden ser un enfoque viable
para fortalecer el sistema de la Parte C en la prestación de servicios a familias con niños pequeños (Olsen et
al., 2012).
El uso de la teleintervención se adhiere a los principios principales de los servicios de intervención temprana
según lo exige la Parte C de IDEA. Específicamente, los servicios pueden brindarse en el entorno natural del
niño o en entornos comunitarios donde se encuentran compañeros de desarrollo típicos; los servicios pueden
estar centrados en la familia e incluir entrenamiento para padres; los servicios pueden ser directos o
consultivos; y los servicios pueden admitir una variedad de modelos de equipos: multidisciplinarios,
interdisciplinarios o transdisciplinarios. (Para una discusión más detallada de los posibles servicios de
intervención temprana brindados a través de la telerehabilitación, consulte Cason, 2011).
Terminología y modelos de programas orientados a la familia

La base de los servicios de intervención temprana se establece en un contexto centrado en la familia que
fomenta la participación del niño en actividades típicas de la familia y la comunidad (Sandall, McLean, Santos
y Smith, 2005). En esencia, el objetivo de los servicios está diseñado para la familia y el niño colectivamente
(Fleming, Sawyer y Campbell, 2011). Mahoney et al. (1999) definen la terapia centrada en la familia como un
compromiso para ayudar a las familias a aprender nueva información, recibir apoyo emocional y aprender
estrategias de comunicación específicas para aumentar el desarrollo del lenguaje de sus hijos. Otros respaldan
la necesidad de que el interventor temprano facilite el desarrollo del niño al enseñar a los padres a integrar
estrategias específicas en sus interacciones con sus hijos en actividades y rutinas naturales (Dunst, 1999;
Fleming et al., 2011; Hanft, 2004; Klass, 2003; Muma, 1998; Rush y Shelden, 2011; Wasik y Bryant, 2001).
zancudo
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Brown (2005, 2011) señala específicamente este ajuste de paradigma para los niños sordos o con
dificultades auditivas. La intervención centrada en la familia maximiza las oportunidades de aprendizaje
ya existentes al tiempo que crea oportunidades de aprendizaje individualizadas para el niño, las cuales,
si están indicadas, también pueden incluir el uso de adaptaciones y tecnología de asistencia (Fleming et
al., 2011). Dentro de este contexto, existe un continuo de cuatro modelos de programas orientados a la
familia: centrados profesionalmente, aliados familiares, centrados en la familia y centrados en la familia.
Basado en supuestos distintivos sobre las familias, cada modelo enfatiza un enfoque diferente para
involucrar a las familias; y con ello influye en los roles que asumen los profesionales y familiares en el
proceso de intervención (Dunst, Boyd, Trivette, & Hamby, 2002). En otras palabras, el tipo de modelo que
se adopta indica la forma en que la familia y el profesional evaluarán las prácticas de ayuda, ya sea
implícita o explícitamente (Trivette, Dunst y Hamby, 1996).
En el modelo centrado en el profesional, los profesionales son vistos como expertos. Como resultado,
el profesional determina las necesidades del hogar, los resultados deseados para la familia y la mejor
manera de obtener esos resultados. Las decisiones se delegan al profesional y se da un crédito mínimo
a las opiniones de la familia (Dunst et al., 2002; Trivette et al., 1996).
Además, en el enfoque centrado en el profesional, el aprendizaje del niño generalmente ocurre utilizando
materiales especializados durante las actividades diseñadas por el proveedor. Generalmente, el cuidador
no está presente durante la sesión u observa cómo el profesional interactúa con el niño (Fleming et al.,
2011).
Los defensores del modelo de aliados familiares consideran a los miembros de la familia como los
agentes del profesional, a quien se considera el experto. En este modelo, se recluta a la familia para
implementar las intervenciones que el profesional considere necesarias para mejorar la función del niño
y la familia (Trivette et al., 1996). Se considera que las familias son capaces de seguir las recomendaciones
profesionales, pero se considera que requieren asistencia profesional para adquirir las estrategias y
habilidades necesarias para influir de manera efectiva en el comportamiento y el desarrollo de su familia
(Dunst et al., 2002). En el campo de la educación de la primera infancia, los modelos aliados de la familia
se describen como modelos guiados por la familia (Slentz & Bricker, 1992), y en el campo de la prestación
de ayuda, se denominan modelos de orientación directa (Michlitsch & Frankel, 1989). .
Los partidarios del modelo centrado en la familia o dirigido por el consumidor ven a la familia como un
consumidor de servicios profesionales capaz de tomar decisiones a partir de las opciones recomendadas
por el profesional. En este modelo, luego de que la familia toma sus decisiones, el profesional es
responsable de brindar la asistencia necesaria (Dunst et al., 2002).
Los defensores de los modelos centrados en la familia siguen prácticas basadas en la participación
(Fleming et al., 2011), que consideran al profesional un instrumento de la familia y esperan que el
profesional apoye a la familia de manera individualizada, flexible y receptiva. Se considera que las familias
tienen capacidades existentes, la capacidad de tomar decisiones informadas, el poder de actuar sobre
sus decisiones para fortalecer la competencia familiar y mejorar el funcionamiento familiar, y la capacidad
de volverse cada vez más competentes (Trivette et al., 1996). A medida que se fortalecen las capacidades
existentes de las familias, se mejora el funcionamiento y la familia se vuelve más competente, hay un
cambio de las relaciones familia-profesional hacia las relaciones interfamiliares (Dunst et al., 2002).
El modelo centrado en la familia y la influencia de los padres

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El enfoque en la práctica basada en la participación y centrada en la familia ha fomentado un cambio de

brindar servicios de desarrollo directamente al niño, como en los modelos centrados en el profesional, a
brindar apoyo a las personas en la vida del niño, su familia (McWilliam, 2010). Al brindar una intervención
temprana centrada en la familia al niño pequeño, los profesionales deben continuar reconociendo el papel
vital de los padres y la gran magnitud de las oportunidades diarias que los padres tienen para influir en la
intervención del desarrollo del niño. Por ejemplo, durante el transcurso de una semana típica, un maestro que
asigna un promedio de 33 minutos por semana para trabajar uno a uno con un niño pasará 990 minutos al
año con ese niño. De manera similar, un terapeuta que se reúna con un niño durante 30 minutos a la semana
trabajará uno a uno con el niño durante 25 minutos a la semana o 750 minutos al año. Por el contrario, un
padre o cuidador principal, que dedica 1 hora diaria a actividades como sostener, consolar, alimentar, jugar y
comunicarse con el niño, pasará 420 minutos a la semana o 22 000 minutos al año interactuando con su hijo
(Mahoney & McDonald, 2004).
Dunst (2006) amplía este concepto al informar que 20 actividades cotidianas brindan aproximadamente 40
000 oportunidades de aprendizaje para un niño en su primer año de vida.
Asimismo, las investigaciones indican que los preescolares realizan en promedio 50 actividades cotidianas
diferentes (Dunst, Buder, Trivette, Raab, & McLean, 1998), lo que se traduce en 100.000 oportunidades de
aprendizaje por cada año de vida de un niño. Esto no tiene en cuenta las múltiples oportunidades de
aprendizaje que se ofrecen dentro de una sola actividad. Incluso si una actividad solo proporciona cinco
oportunidades de aprendizaje, un niño tiene 500.000 oportunidades para practicar una habilidad existente o aprender
Verdaderamente, los padres tienen la mayor cantidad de oportunidades para influir en su hijo y, por lo tanto,
el mayor efecto directo en el desarrollo de su hijo.
Debido a que los padres tienen el mayor potencial de impacto y los estudios demuestran la efectividad de
la participación de los padres en los resultados de comunicación de sus hijos (DesJardin & Eisenberg, 2007;
McWilliam, 2010; Moeller, 2000; Zaidman-Zait & Young, 2007), es esencial para que los profesionales
entiendan a fondo y apliquen prácticas centradas en la familia y basadas en la participación (Fleming et al.,
2011) como un componente clave de las intervenciones en la primera infancia (Rush & Shelden, 2011).
Prácticas basadas en la participación y el proveedor

Los servicios centrados en la familia y basados en la participación se alinean con las prácticas recomendadas
de intervención temprana de la División de la Primera Infancia (Fleming et al., 2011; Sandall et al., 2005), ya
que el proveedor enseña directamente a los padres a interactuar con su hijo mediante el uso de estrategias
que promuevan el aprendizaje de sus hijos en actividades y rutinas naturales (Fleming et al., 2011). Sin
embargo, en contraste con esta recomendación, la investigación ha indicado que muchos proveedores no
utilizan prácticas basadas en la participación en sus interacciones diarias con los niños y sus familias
(Campbell & Sawyer, 2007, 2009; Colyvas, Sawyer & Campbell, 2010; Fleming et al. al., 2011; Peterson,
Luze, Eshbaugh, Jeon y Kantz, 2007; Wilcox y Lamorey, 2004), ya que a menudo no cuentan con los
antecedentes y la capacitación necesarios para brindar dichos servicios. Esto es lamentable porque las
habilidades del proveedor son, como mínimo, tan

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tan importante como el enfoque implementado por los padres (Miller & Rollnick, 2002).
Esta falta de formación puede, a su vez, hacer que el profesional se muestre aprensivo al trabajar con los
padres y generar cierta renuencia a involucrar a los padres en el papel de facilitador del idioma principal de
sus hijos (Fleming et al., 2011; Houston & Bradham, 2011). Cuando ese es el caso durante la terapia
tradicional en persona, los proveedores pueden, sin darse cuenta, volver a las prácticas centradas en el
niño, porque les permite a ellos, así como a los padres, permanecer en sus zonas de confort (Reiss, 2007).
Este no es un resultado deseado ya que numerosos estudios demuestran que la participación efectiva de
los padres conduce a mejores resultados de comunicación en niños con necesidades especiales (DesJardin
& Eisenberg, 2007; McWilliam, 2010; Moeller, 2000; Zaidman-Zait & Young, 2007). Sin embargo, a través
de un modelo de telepráctica, los padres deben participar y los profesionales, debido a que no están
físicamente en la misma habitación, no pueden volver a las prácticas centradas en el niño.
En un estudio de Fleming y colegas (2011), los proveedores identificaron abrumadoramente los factores
críticos que impedían que el servicio óptimo estuviera relacionado con la familia. En otras palabras, los
servicios “ideales” tendían a implementarse con mayor frecuencia cuando el proveedor percibía que los
cuidadores estaban atentos, involucrados durante las visitas y dispuestos a seguir sus sugerencias. De
manera similar, cuando se percibía que la participación de los padres era limitada y faltaba seguimiento, los
proveedores informaron que brindaban un porcentaje más bajo de visitas "ideales". En el mismo estudio
(Fleming et al., 2011), los investigadores concluyeron que para brindar servicios "ideales" a las familias de
manera consistente, los proveedores deben tener una comprensión más amplia de las prácticas basadas
en la participación, iniciar estrategias dentro de la vida cotidiana de la familia independientemente de las
características de la familia, y utilizar modelos efectivos y otras técnicas para enseñar a los cuidadores.
Coaching: Fomentar una mayor participación de los padres

El coaching, una práctica basada en la participación, pretende desarrollar la capacidad de los padres para
facilitar la participación y el aprendizaje de sus hijos más allá de lo que se espera que se adquiera
naturalmente en la vida cotidiana (Rush & Shelden, 2011). El asesoramiento de los padres es un componente
central de la teleintervención, ya que el formato mismo de esta prestación de servicios requiere la
participación activa de los padres. Debido a que el profesional no está en la habitación con el niño durante
la sesión de teleintervención y, por lo tanto, no puede tomar el control directo de una situación, es
prácticamente imposible que el padre observe pasivamente mientras el profesional interactúa con el niño
(Hamren & Quigley, 2012). . La teleintervención hace necesario que el profesional asuma el rol de entrenador
para educar a los padres en estrategias de intervención apropiadas, basadas en la participación y centradas
en la familia. Como resultado, el padre debe aprender a convertirse en el principal facilitador de la
comunicación, el lenguaje y el comportamiento del niño; tomar el control de las interacciones con el niño; y
practicar las nuevas habilidades que han aprendido.
Este proceso puede sacar a algunos padres de su zona de confort; sin embargo, los beneficios superan
cualquier incomodidad temporal a medida que los padres experimentan los resultados positivos del
entrenamiento. Sesión tras sesión, los padres, apoyados por la capacitación y la retroalimentación del
entrenador, se vuelven más competentes como facilitadores del idioma. Eventualmente, los padres se
sienten más confiados en sus habilidades recién adquiridas (Reiss, 2007). A través de este proceso, el profesional d

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asociación con los padres, y surge la relación de coaching. En la base de esta relación está el
reconocimiento del progenitor como quien tiene el mayor conocimiento de los intereses y temperamento
de su hijo (Peterson et al., 2007). Cuando los padres se trasladan al lugar donde se reconocen los logros,
se alcanzan las metas y se logra una sensación de logro, pasan de la zona de incomodidad a la zona de
“todo es posible” (Reiss, 2007).
Coaching: una estrategia centrada en la familia en la telepráctica

El coaching es una estrategia exitosa que se ha utilizado para apoyar a los padres con la intervención
brindada a sus hijos (Hendrickson, Gardner, Kaiser, & Riley, 1993; Marchant & Young, 2001; Peterson et
al., 2007; Shanley & Niec, 2010) . Como parte de la relación de coaching, el profesional desarrolla la
competencia de los padres utilizando estrategias específicas y aumenta la confianza de los padres en el
uso de estas técnicas en cada sesión de telepráctica. A través de este proceso, los padres aprenden a
reforzar los objetivos apropiados de habla, lenguaje, comprensión auditiva y/o comunicación durante
actividades estructuradas en entornos naturales cotidianos.
Al asumir el rol de entrenador, el profesional está en posición de colaborar con el padre (es decir, el
alumno) para crear una oportunidad durante la sesión de telepráctica donde las prácticas actuales pueden
examinarse conjuntamente. Para fomentar el desarrollo de nuevas habilidades y competencias, se da
retroalimentación a los padres, se discuten estrategias de resolución de problemas y se implementan
estrategias acordadas mutuamente. El coaching eficaz fomenta el aprendizaje permanente (Rush &
Shelden, 2011) y sustenta el desempeño del coachee a través de la autorreflexión, la autocorrección y la
generalización de las habilidades aprendidas (Flaherty, 1999; Kinlaw, 1999).
La calidad de las interacciones del adulto (es decir, los padres) con el niño es la parte más importante
de la instrucción y muestra la mayor correlación con el desarrollo del niño (Justice & Vukelich, 2008). A
través de la relación de entrenamiento, el profesional trabaja para aumentar la confianza de los padres y
las habilidades de interacción reforzando los objetivos apropiados de habla, lenguaje y escucha durante
las actividades de juego en cada sesión de telepráctica. Como resultado de esta participación activa, los
padres están mejor equipados para integrar las metas de comunicación y lenguaje en sus actividades típicas.
rutinas
Los componentes clave del coaching
Hay cinco componentes clave del proceso de coaching (Mc William, 2010; Rush & Shelden, 2011). El
primer componente involucra la planificación conjunta en la que el entrenador y los padres desarrollan en
forma cooperativa un plan que incluye un propósito y un resultado. La importancia de la participación de
los padres es triple. Primero, la investigación indica una fuerte relación entre el beneficio del niño y la
incorporación de los gustos y preferencias de un niño, identificados por los padres, a las oportunidades de
aprendizaje (Raab & Dunst, 2006). En segundo lugar, cuando los padres participan en la planificación
conjunta, se inclinan más a aplicar sus conocimientos y habilidades recién adquiridos entre la preparación y el entr

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sesiones, aumentando así las oportunidades de aprendizaje del niño. Finalmente, un plan significativo y
relevante debe considerar la ecología de la familia. La ecología de una familia incluye: los individuos que la
componen; los apoyos y recursos disponibles para la familia; y las actividades que llenan su día, ya sean
académicas, profesionales o recreativas. Para que una estrategia de desarrollo tenga éxito, debe promover
la competencia de la habilidad de un niño dentro del contexto de la situación única de la familia, teniendo en
cuenta las prioridades de la familia (McWilliam, 2010).
Luego, durante el paso de observación, que generalmente no ocurre durante cada sesión, se brinda una
oportunidad para que el profesional observe al padre o para que el padre observe al entrenador (es decir, el
profesional) modelando una estrategia. Cuando el entrenador selecciona una estrategia para los padres,
implica un proceso de tres pasos, que incluye: preparación, modelado y reflexión. Para prepararse, el
entrenador discute con los padres lo que se va a demostrar y les pide que hagan observaciones. El período
de modelado es una demostración de estrategias que se basa en lo que ya está implementando el padre.
Finalmente, los padres deben reflexionar rápidamente para determinar cómo el modelado reflejó su intención.
La tercera fase es el paso de acción, que permite a los padres demostrar sus nuevas habilidades.
Esto puede ocurrir ya sea que el entrenador esté presente o no durante un evento planificado o espontáneo.
El objetivo de esta fase es brindar una oportunidad para que los padres practiquen la estrategia aprendida,
que es clave para desarrollar la competencia del coachee. Las investigaciones indican que la competencia
de crianza se fortalece cuando los niños demuestran un funcionamiento positivo como resultado de que los
padres incorporen oportunidades de aprendizaje infantil en las actividades cotidianas (Dunst et al., 2006).
También se ha demostrado que es efectivo que los padres incorporen estilos de interacción conocidos por
fortalecer y promover la competencia infantil además de aumentar la participación de sus hijos en estas
actividades. En un estudio de Dunst et al. (2006) los padres tardaron menos de dos semanas en aumentar
el número, la frecuencia y la calidad de las oportunidades de aprendizaje de los niños todos los días.
El paso de acción es seguido por un tiempo de reflexión, ya que el entrenador alienta al padre a pensar
sobre lo que sucedió durante la sesión, lo que debería haber sucedido y qué cambios se podrían hacer. Esto
proporciona a los padres tiempo para analizar las estrategias, lo cual es necesario para que mejoren sus
habilidades. Dos tipos de autorreflexión parecen influir en las acciones de los padres: la medida en que las
oportunidades de aprendizaje han ayudado a su hijo a alcanzar los resultados deseados; y la medida en que
ha mejorado la competencia y la confianza en sus capacidades de crianza debido a sus decisiones y
acciones (Dunst, 2006).
Finalmente, a través de la evaluación y la retroalimentación, el entrenador crea el entorno adecuado para
el aprendizaje reflexivo (Cox, 2006). Durante este tiempo el padre reflexiona, recaptura, discierne y reevalúa
sus decisiones y acciones. El entrenador responde afirmando las reflexiones, ofreciendo aportes adicionales,
relacionando la investigación relativa y compartiendo ideas. A través de este proceso, el entrenador y el
padre se esfuerzan juntos por desarrollar estrategias para ayudar al niño a tener éxito en alcanzar sus metas
mientras aumenta la competencia de los padres (Dunst, 2006). La competencia de los padres se mide en
términos de identificación del interés del niño, selección de actividades cotidianas que resultan de la
expresión de los intereses del niño, esfuerzos de los padres para aumentar la participación del niño en la
sesión de telepráctica y en las actividades cotidianas, y el papel de los padres en el apoyo al aprendizaje del
niño en estas actividades. En última instancia, este proceso conduce al desarrollo personal de los padres
(Cox, 2006) y contribuye directamente a su confianza y competencia en su papel como tutores de sus hijos.
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intervencionista principal. Como resultado, las experiencias y los beneficios proporcionados a su hijo se ven
impactados positivamente (Dunst, 2006).
Además, se pone especial atención en las creencias de autoeficacia, que se sabe que son mediadoras de
estas conductas parentales. Cox (2006) describe la autoeficacia como la creencia de uno en su capacidad
para realizar tareas con éxito. Tiene sus raíces en la teoría de que los individuos son proactivos en su
desarrollo; por tanto, sus acciones influyen en los resultados (Bandura, 1994; Pajares, 2002). La autoeficacia
se construye sobre el dominio de las experiencias; mejorado mediante el intercambio de experiencias y el
modelado del comportamiento; reforzado por estados y actitudes fisiológicos positivos; y realzado a través
de comentarios positivos y honestos. En las prácticas centradas en la familia, la autoeficacia se mide en
términos de los juicios de los padres sobre sus habilidades para planificar y proporcionar a sus hijos
oportunidades de aprendizaje diario basadas en intereses que conduzcan a los resultados deseados.
A medida que crece la confianza de los padres, se deben incorporar las mismas estrategias de habla,
lenguaje o comunicación en las rutinas diarias del niño. Por ejemplo, el padre puede aprender cómo modelar
y expandir apropiadamente el lenguaje durante una actividad de hornear galletas. Al reforzar los objetivos de
comunicación durante estas actividades regulares dentro del hogar, las habilidades de los padres se vuelven
más habituales y pueden transferirse fácilmente a otras actividades comunes, como la hora del baño, vestirse
o poner la mesa para la cena.
Coaching y el estudiante adulto en telepráctica

Al participar en prácticas de entrenamiento, es importante tener en cuenta que el padre es un estudiante
adulto. Las teorías asociadas con el aprendizaje de adultos tienen una relevancia significativa para los
modelos de prestación de servicios de telepráctica, especialmente la teleintervención. Muchos estudiantes
adultos han crecido en el mundo digital y, como resultado, han adquirido una nueva forma de aprender,
procesar y comprender información novedosa. En consecuencia, está surgiendo un enfoque multifacético
que fusiona las teorías contemporáneas del aprendizaje de adultos y la teoría del aprendizaje social con el
mundo digital (Baird & Fisher, 2005). Cercone (2008) afirma que los profesionales que diseñan entornos en
línea para adultos deben comprender la teoría del aprendizaje de adultos, especialmente en términos de su
relación con el aprendizaje a distancia o en línea. Hoy en día, la telepráctica proporciona una plataforma para
integrar las teorías de aprendizaje de adultos al mismo tiempo que hace provisiones para las demandas de
la apretada agenda del adulto para crear un entorno que satisfaga mejor las necesidades del niño. Esto es
significativo para los padres, ya que los estudiantes adultos generalmente tienen numerosas responsabilidades
asociadas con su familia, carreras y finanzas que a menudo resultan en horarios personales exigentes
(Departamento de Educación de EE. UU., 2005). En consecuencia, generalmente se dispone de un tiempo
mínimo para que los padres realicen actividades adicionales que ocurren fuera del hogar, como la terapia en
un centro para su hijo. Por el contrario, la telepráctica alivia las demandas de tiempo de la familia al brindar
terapia en el entorno del hogar.
El alumno adulto aporta una amplia gama de habilidades, experiencias personales y antecedentes
educativos y culturales a la experiencia de aprendizaje. Por lo tanto, la formación del alumno es un
componente esencial de la teoría de la andragogía (Baird & Fisher, 2005). En la teoría de la andragogía,

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Malcom Knowles (1980) identifica las características del aprendiz adulto (Baird & Fisher, 2005; Cercone, 2008) y ve al adulto
como un participante maduro, automotivado e igualitario que está comprometido en una relación de aprendizaje con el maestro
o entrenador. . En esta teoría, el papel principal del entrenador es ayudar al alumno a lograr su autodeterminación principal. En
esta teoría están presentes cinco suposiciones sobre el estudiante adulto (Baird & Fisher, 2005; Cox, 2006).
Estudiantes adultos:
1. son autodirigidos en su aprendizaje, orientados a objetivos y buscan material relevante; 2. traer una
abundancia de experiencias de vida a su aprendizaje, lo que se convierte en un recurso cada vez mayor para su
aprendizaje;
3. requieren que el aprendizaje sea relevante, útil y útil para resolver los dilemas de la vida; 4. necesitan
una aplicación práctica de la información que están aprendiendo; 5. y están intrínsecamente motivados.
Los estilos de aprendizaje también son una consideración importante al determinar cómo los individuos abordan las tareas
de aprendizaje (Baird y Fisher, 2005), ya que afectan la forma en que los alumnos reciben y procesan la información (Felder,
1996). Según Silver, Strong y Perini (1997), los estilos de aprendizaje están asociados con la forma en que las personas
piensan, sienten e interactúan mientras resuelven problemas. Si los estudiantes están motivados para aprender mediante la
comprensión de su estilo de aprendizaje, pueden mejorar su aprendizaje permanente (Coffield, Moseley, Hall y Ecclestone,
2004).
Dado que los adultos deben equilibrar las exigencias del aprendizaje con las numerosas responsabilidades de su vida
cotidiana, la mejor manera de motivarlos es involucrarlos en el desarrollo de un plan pertinente que tenga en cuenta las
características del aprendizaje de adultos, enfatice la importancia de su papel en su intervención del niño, reconoce las
contribuciones únicas que tienen para ofrecer y disminuye las barreras que les impiden asumir este nuevo rol. Las investigaciones
indican que las prácticas de coaching son consistentes con la forma en que las personas aprenden. Por lo tanto, el coaching es
una forma viable para que los padres interactúen en la vida de sus hijos (Rush & Shelden, 2011).
Un modelo de teleintervención para niños con pérdida auditiva

Existen desafíos inherentes a la provisión de servicios de intervención temprana para niños con discapacidades, incluidos los
niños con pérdida auditiva y sus familias. Algunos de estos desafíos incluyen opciones de comunicación limitadas disponibles
dentro de la comunidad de la familia (Roush, 2011) y la falta de profesionales bien capacitados con experiencia en pérdida
auditiva, incluidos educadores de sordos, patólogos del habla y lenguaje y audiólogos (Houston, Munoz, & Bradham, 2011;
Houston & Perigoe, 2010; JCIH, 2007), y la necesidad de una intervención en el hogar además de la intervención en un centro.
La Escuela de Patología del Habla y Lenguaje y Audiología de la Universidad de Akron creó un modelo de teleintervención para
niños con pérdida auditiva a través del Telepractice and eLearning Lab (TeLL) para superar estos desafíos y brindarles a los
niños con pérdida auditiva y a sus familias un alto nivel de atención. servicios de intervención temprana de calidad centrados en
la familia. Además, el TeLL ofrece una experiencia de aprendizaje mejorada para

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estudiantes de posgrado en patología del habla y el lenguaje para desarrollar sus conocimientos y habilidades
en la prestación de servicios de telepráctica a familias de niños con pérdida auditiva.
Los investigadores principales del Telepractice and eLearning Lab (TeLL) de la Universidad de Akron (UA)
buscan evaluar los resultados de la teleintervención. Para esta investigación, las familias han elegido la
escucha y el lenguaje hablado como el resultado deseado para sus hijos. Los conocimientos adquiridos y las
habilidades utilizadas por los padres se controlan cuidadosamente para determinar si emplearon con éxito las
técnicas recomendadas de facilitación del lenguaje con sus hijos.
Actualmente, TeLL utiliza el software de aprendizaje a distancia Collaborate, producido por Blackboard,
para brindar servicios de telepráctica. Aunque se evaluaron otros equipos y software de videoconferencia,
Collaborate brindó la flexibilidad que se requería y la Universidad de Akron pudo brindar soporte tecnológico
según fuera necesario. Debido a que el software está diseñado para aplicaciones de aprendizaje a distancia,
crea un "aula virtual" en la que el "estudiante" puede ingresar y tener acceso al audio y video completo del
"profesor" en tiempo real (es decir, sincrónicamente). En las sesiones de telepráctica de TeLL, los padres
pueden iniciar sesión en el aula virtual usando su computadora portátil o de escritorio desde su hogar. De
manera similar, el médico puede ingresar al salón de clases y puede ver y escuchar claramente a los padres.
Los requisitos de equipo se han mantenido mínimos.
A través de TeLL, las familias reciben sesiones semanales de telepráctica que apoyan el desarrollo del
lenguaje oral y auditivo en niños con pérdida auditiva. Antes de cada sesión semanal de 60 minutos, cada
familia recibe por correo electrónico un plan de lección y materiales que se pueden imprimir y que se
desarrollaron para alcanzar las metas actuales del niño en habla, lenguaje y comprensión auditiva. Muchos de
los materiales, como escenas coloridas para fomentar el uso del lenguaje, se pueden publicar en el aula virtual
como un archivo de PowerPoint. El padre y el niño pueden ver estos materiales como imágenes en la pantalla
de su computadora. Cada sesión comienza con una discusión sobre los objetivos de habla, lenguaje y
comprensión auditiva que se abordaron durante la sesión anterior y sobre cómo se integraron las estrategias
de comunicación demostradas previamente en las rutinas diarias del niño. El miembro de la facultad, los
estudiantes de posgrado y los padres analizan cualquier comportamiento de comunicación nuevo que pueda
ser relevante para el progreso del niño, como sonidos del habla nuevos o emergentes, objetivos de lenguaje o
comportamientos de escucha que se hayan notado. Una vez que se han producido estas actualizaciones, el
miembro de la facultad y los estudiantes graduados presentan los objetivos para la sesión de ese día,
explicando el habla, el lenguaje, la comprensión auditiva y los comportamientos interactivos deseados.
Después de discutir los materiales y las actividades que más involucrarían al niño, el SLP y los estudiantes
graduados demuestran la actividad antes de pedirle al padre que involucre al niño. El padre repite la actividad
mientras el profesor y los estudiantes de posgrado observan. En este punto de la sesión, el rol del practicante
cambia al de entrenador. El miembro de la facultad y/o el estudiante de posgrado proporciona un refuerzo
positivo y comentarios constructivos a los padres en función de cómo se implementó la actividad y cómo se
aplicaron las estrategias de comunicación que promueven la comprensión auditiva y el lenguaje hablado. Este
mismo escenario se repite cuando finaliza una actividad y se inicia una nueva. A lo largo de la sesión, el padre,
el miembro de la facultad y los estudiantes graduados monitorean de cerca el nivel de atención del niño.
Después de la sesión, el padre tiene amplia oportunidad de discutir cualquier inquietud sobre el progreso
del niño, hacer preguntas y brindar información para formar objetivos de comunicación a corto o largo plazo, o
buscar información sobre la resolución de problemas con la tecnología auditiva del niño.
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(p. ej., audífonos digitales, implantes cocleares y/o sistemas FM). El docente y los estudiantes de posgrado
resumen los objetivos y las estrategias de facilitación que se modelaron y practicaron durante la sesión.
Según el rendimiento y el nivel de desarrollo del niño, se analizan objetivos de comunicación nuevos o
adicionales que se abordarán en el hogar la semana siguiente.
El programa de telepráctica TeLL sigue demostrando su eficacia como modelo de prestación de

servicios, que se muestra en la Figura 4-2. Como explicó una madre de un hijo de 4 años con implantes
cocleares bilaterales:
Lo que descubrí es que la telepráctica lo ha beneficiado de muchas, muchas maneras. Primero,

recuperamos la consistencia de la terapia semanal. En segundo lugar, mi hijo se siente más cómodo
con la telepráctica que si fuera a ver a un terapeuta y tuviera servicios más tradicionales sentado en
una mesa en una sala de terapia. Con la telepráctica, está en su casa y yo estoy trabajando con él. Si
necesita agacharse y estirar las piernas o tomar un vaso de agua, puede hacerlo. Es bastante natural
para él. Lo más importante, porque se siente más cómodo estando en casa, lo veo hablando más
durante las sesiones. No se calla como solía hacerlo cuando visitábamos al terapeuta. Otro beneficio
de la telepráctica es el entrenamiento que recibo como padre, y que recibo planes de lecciones
semanales y otros materiales que puedo consultar después de la sesión. Continuaremos trabajando en
las metas y haciendo las actividades a lo largo de la semana. La telepráctica ha sido excelente para mi
hijo y nuestra familia. (comunicación personal, noviembre de 2012)
Figura 4–2. Kelly Brown, estudiante de posgrado en patología del habla y el lenguaje en la Universidad
de Akron, brinda terapia auditivo-verbal a Tammy Kenny y su hijo, Aiden.
Consideraciones antes de iniciar la teleintervención

Los administradores del programa o centro deben seleccionar cuidadosamente a los proveedores que
brindarán los servicios de teleintervención y las familias que los recibirán. Los profesionales pueden reconocer
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que algunos problemas de crianza y otros problemas de manejo del comportamiento se abordan mejor a
través de un modelo tradicional de prestación de servicios en persona. Asimismo, es posible que algunos
padres no se sientan cómodos con la teleintervención y decidan que prefieren un modelo de prestación de
servicios en el hogar más tradicional. Sin embargo, estas familias pueden considerar comenzar los servicios
en un centro o en el hogar y pasar lentamente a un modelo de teleintervención.
Algunos profesionales y padres son “tecnofóbicos” y pueden sentirse intimidados por la tecnología. Para
los proveedores que son reacios a usar la tecnología de esta manera, puede ser útil que observen a los
profesionales que actualmente brindan teleintervención. Es importante reconocer que una vez que el equipo
está en su lugar y funcionando bien, las sesiones se centran menos en el funcionamiento de la tecnología y
más en la intervención. La mayor parte de la tecnología, desde el equipo de videoconferencia más costoso
hasta la computadora portátil y la cámara web estándar, es relativamente fácil de usar. Los tutoriales sobre la
configuración y el uso de la tecnología están disponibles en línea y los ofrecen muchos fabricantes y
proveedores de servicios (es decir, SKYPE, ooVoo, etc.).
Independientemente de la eficiencia con la que un proveedor utilice el equipo, es fundamental contar con el
apoyo de especialistas en tecnología de la información (TI) que sean expertos en tecnología de
telecomunicaciones. Estos especialistas informan a los proveedores sobre nuevas tendencias y productos que
pueden mejorar la teleintervención y solucionar los problemas que puedan surgir.
Otra consideración es el tipo de conexión a Internet disponible en la comunidad remota y en el sitio del
profesional. La velocidad de la conexión a Internet es un componente crítico para una interacción exitosa. No
se puede suponer que una familia tiene acceso a una conexión a Internet de alta velocidad. Incluso con
acceso a una conexión a Internet de alta velocidad, el volumen de usuarios en la red en un momento dado
puede hacer que el tiempo de transmisión sea más lento. Una clínica ocupada puede necesitar evaluar y
acomodar la conexión a Internet para permitir el acceso de alta velocidad.
Conclusión
Los niños pequeños con necesidades especiales y sus familias requieren acceso a servicios de intervención
temprana apropiados brindados por profesionales bien capacitados que implementen prácticas basadas en
evidencia que cumplan con la Parte C de IDEA. Las intervenciones centradas en la familia mejoran la calidad
de vida de la familia, ocurren en el entorno de aprendizaje natural del niño, educan a los padres en estrategias
de intervención centradas en la familia apropiadas y promueven el desarrollo de las habilidades del niño
pequeño. Estos principios también están respaldados por Prácticas mediadas contextualmente, que brindan
un marco conceptual para prácticas efectivas centradas en la familia.
A través de modelos centrados en la familia, se considera que las familias tienen capacidades existentes, la
capacidad de tomar decisiones informadas, el poder de actuar sobre sus decisiones y la capacidad de volverse
cada vez más competentes (Trivette et al., 1996).
Pueden surgir obstáculos para brindar una intervención centrada en la familia cuando un profesional carece
de capacitación y, por lo tanto, se muestra reacio a involucrar a los padres en el rol de facilitador del idioma
principal de sus hijos (Fleming et al., 2011; Houston & Bradham, 2011). Sin embargo, debido a que numerosos
estudios demuestran que la participación efectiva de los padres conduce a mejores resultados de comunicación
en niños con necesidades especiales (DesJardin & Eisenberg, 2007;

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McWilliam, 2010; Möller, 2000; Zaidman-Zait & Young, 2007), estos obstáculos deben ser
superar.
La teleintervención hace necesario que el profesional asuma el rol de entrenador. El proceso de entrenamiento
brinda una forma eficaz de desarrollar la capacidad de los padres para facilitar la participación y el aprendizaje de
los niños. Como resultado del proceso de entrenamiento, el padre aprende a tomar el control de las interacciones
con el niño para convertirse en el principal facilitador de la comunicación, el lenguaje y el comportamiento del niño.
Como entrenador, el profesional está en posición de colaborar con los padres para crear un ambiente donde las
prácticas actuales puedan ser examinadas conjuntamente; la retroalimentación puede utilizarse para fomentar el
desarrollo de nuevas habilidades y competencias; y las estrategias de resolución de problemas pueden ser
discutidas e implementadas. El coaching eficaz fomenta el aprendizaje permanente (Rush & Shelden, 2011) y
sustenta el desempeño del coachee a través de la autorreflexión, la autocorrección y la generalización de las
habilidades aprendidas (Flaherty, 1999; Kinlaw, 1999).
Al participar en prácticas de coaching, es importante que el profesional considere a los padres como aprendices
adultos. El alumno adulto aporta una amplia gama de habilidades, experiencias personales, aprendizaje académico
y antecedentes culturales al entorno de aprendizaje. Las teorías asociadas con el aprendizaje de adultos tienen
una relevancia significativa para la teleintervención. Además, la teleintervención proporciona una plataforma para
integrar las teorías del aprendizaje de adultos al mismo tiempo que hace provisiones para las demandas del horario
del adulto para crear un entorno que satisfaga mejor las necesidades del niño.
Los avances en la tecnología de las telecomunicaciones y el aprendizaje a distancia ofrecen una nueva opción
para implementar servicios de intervención temprana centrados en la familia. Los programas utilizan cada vez más
modelos de telepráctica o teleintervención para garantizar el acceso a los servicios apropiados para las familias a
las que sirven. Los padres también están solicitando y buscando estos servicios, especialmente cuando los
intervencionistas tempranos altamente capacitados u otros profesionales no están disponibles en sus comunidades.
Los programas que adoptan modelos de telepráctica y teleintervención están en una mejor posición para satisfacer
esta creciente demanda.
El uso de la telerehabilitación se adhiere a los principios principales de los servicios de intervención temprana
según lo exige la Parte C de IDEA (Cason, 2009). Es demasiado pronto para saber si el término "teleintervención"
resistirá la prueba del tiempo. Esta terminología aborda la intervención temprana centrada en la familia para bebés
y niños pequeños menores de 36 meses. Lo que se sabe es que la telepráctica y la teleintervención eliminan
muchas de las barreras a los servicios que continúan afectando a los niños pequeños con necesidades especiales
y sus familias.
Referencias
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