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Revista educativa EE. UU.-China B, ISSN 2161-6248

Junio de 2013, vol. 3, núm. 6, 480-498
D DAVID PUBLICACIÓN
Colaboración en Educación Especial: Su Historia, Evolución y
Factores críticos necesarios para una implementación exitosa
Esteban J. Hernández
Universidad de Hofstra, Hempstead, EE. UU.
-
La colaboración en la educación se considera un mandato legal, una buena práctica en la práctica docente y necesaria para la
inclusión de niños con necesidades especiales. A lo largo de los años, ha habido una serie de encarnaciones evolutivas del
modelo colaborativo, cada una de las cuales posee varios ingredientes identificados como componentes importantes, si no
esenciales, de una relación profesional exitosa. Este artículo ofrece al lector una revisión de la literatura sobre la colaboración
en la educación, particularmente en referencia al servicio de estudiantes con necesidades especiales. Además de identificar
aquellos aspectos de la colaboración que se han considerado críticos para su éxito, este artículo también analiza las
características encontradas para desafiar la colaboración efectiva.
Palabras clave:colaboración, enfoque interdisciplinario, multidisciplinario, transdisciplinario
Introducción
La Ley de Educación de Todos los Niños Discapacitados de 1975 (PL 94-142), y luego su encarnación más reciente
como la IDEIA (Ley de Mejoramiento de Individuos con Discapacidades) en 2004, exige que los estudiantes con
discapacidades reciban sus servicios de educación especial en el entorno menos restrictivo. (Heward, 2013). El
principio LRE (Least Restrictive Environment) estipula que los estudiantes con necesidades especiales serán educados
en “entornos lo más cerca posible del salón de clases regular en el que se pueda proporcionar un programa
apropiado y el niño pueda lograr un progreso educativo satisfactorio” (Heward, 2013). , pág. 71). Esa definición, a
pesar de la implementación del principio LRE, para muchos ha llegado a significar inclusión, o la colocación y
educación de cada estudiante con discapacidades en el entorno de un salón de clases de educación general (Friend,
2011). Aunque no todos los estudiantes con necesidades especiales se ubican en entornos inclusivos, ahora se espera
que los educadores generales brinden instrucción a estudiantes con una gama mucho más amplia de diferencias de
aprendizaje, comportamiento y desarrollo (Heward, 2013). Esta diversificación del alumnado, por lo tanto, requiere
que se introduzca una gran cantidad de ingredientes en el aula, incluida la enseñanza culturalmente receptiva
(Cartledge, 2006), la aplicación del diseño universal para el aprendizaje, la instrucción diferenciada y los apoyos
conductuales positivos (Friend, 2011) . Para esto, las escuelas dependen de los servicios de apoyo, como maestros de
educación especial y otros profesionales de diversos antecedentes (Heward, 2013) para trabajar en estrecha
colaboración entre sí, haciendo de la colaboración una “dimensión crucial para la planificación, entrega,
Este artículo revisa la investigación relacionada con una serie de aspectos de la colaboración, incluidos los mandatos
legislativos para la colaboración en educación especial, las diversas definiciones de colaboración y el lugar común
Stephen J. Hernandez, Ed.D., Director de Educación Especial para la Primera Infancia, Escuela de Educación, Universidad de Hofstra.
COLABORACIÓN EN EDUCACIÓN ESPECIAL 481
modelos de colaboración que existen en la comunidad educativa, y lo más importante son los elementos de
colaboración así como los obstáculos para su exitosa implementación y mantenimiento. En particular, una gran
parte de la literatura sobre el tema se dedica a la investigación diseñada para recopilar datos de un grupo
diverso de profesionales en formación, así como de personas que ya están empleadas en el campo, incluidos
educadores generales, educadores especiales, patólogos del habla y lenguaje y otros. Con eso, la investigación
señala que fomentar el proceso de colaboración entre educadores especiales, educadores generales y personal
de servicios relacionados requiere reconocer y comprender varias influencias clave para el proceso, incluida la
posesión de una actitud positiva (Wiggins & Damore, 2009), capacidad de habilidades interpersonales ( Welch y
Tulbert, 2000),
La colaboración profesional ha sido vista como una herramienta beneficiosa para ayudar a los maestros y otros
profesionales a atender a estudiantes con discapacidades (Brownell, Adams, Sindelar, Waldron, & Vanhover, 2006; Ritzman,
Sanger, & Coufal, 2006) y ha sido considerada como la mejor práctica en educación especial (Cross, Traub, Hutter-Pishgahi, &
Shelton, 2004; Barnes & Turner, 2001; Kurjan, 2000; Pena & Quinn, 2003). Gable, Mosert y Tonelson (2004) reconocieron el
creciente énfasis en la colaboración como una estrategia importante para los educadores a los que se les pide que asuman
una gama más amplia de responsabilidades en las escuelas de hoy. Ritzmann et al. (2006) notaron el apoyo que ofrece la
colaboración a los maestros cuando trabajan con estudiantes con necesidades especiales significativas. Si los niños estaban
recibiendo servicios a través de la intervención temprana (Bruder, 1998; Bruder & Dunst, 2005), estaban en entornos
inclusivos (Conderman & Johnson-Rodriguez, 2009; Whitten & Zebehazy, 2003; Carpenter, King-Sears, & Keys, 1998), tenían
discapacidades de leves a graves (O'Toole & Kirpatrick, 2007) o tenían discapacidades múltiples ( Campbell, 1987; Downing &
Baily, 1990), la idea de tener profesionales de diversas disciplinas trabajando juntos y colaborando estaba ligada al éxito a
largo plazo de los estudiantes con necesidades especiales (Banotai, 2006; citado en Bauer, Iyer, Boon, & adelante, 2012). Por
el contrario, se ha demostrado que la falta de colaboración de los profesionales tiene un impacto negativo en el alcance y la
calidad de los servicios prestados a los estudiantes con necesidades especiales (Hunt, Soto, Maier, Muller y Goetz, 2002), así
como al niño típico (Hunt, Soto, Maier, Muller y Goetz, 2001; Wallace, Anderson y Bartolomay, 2009; Murawski y
Esta revisión comienza con una discusión de los mandatos legislativos para la colaboración en educación especial. La
segunda sección de la revisión proporciona una descripción detallada de las definiciones de colaboración (incluidas sus
tendencias y variaciones en evolución). La sección final proporciona una revisión de las características, ingredientes y
elementos de la colaboración, así como los obstáculos que enfrenta.
Mandatos legislativos de colaboración

El primer mandato legislativo federal de EE. UU. para estudiantes con discapacidades comenzó en 1975 con la aprobación de
PL 94-142, Ley de Educación para Todos los Niños Discapacitados (Weintraub & Kovshi, 2004). Por primera vez, se exigió a las
escuelas estadounidenses que brindaran una educación pública adecuada y gratuita a los niños con necesidades especiales
(Driesbach, Ballard y Russo, 2001). Además de los mandatos legales de PL 94-142, Cootes (2007) señaló que las expectativas
de mejores prácticas subrayan la necesidad de colaboración, mientras que Wientraub y Kovshi (2004) señalaron que PL
94-142 requería que los educadores especiales y los proveedores de servicios relacionados trabajaran juntos en la
implementación. del Plan de Educación Individualizado de cada estudiante americano.
Este mandato legal se extendió a los niños en edad preescolar en los Estados Unidos con la reautorización de IDEA en
1990. Finalmente, la reautorización de IDEA en 1986, en particular la Parte H, amplió los servicios de educación especial y el
“tema de la colaboración” (Welch, 1998b, p. 120) a bebés y niños pequeños desde el nacimiento hasta los tres años
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años (Bruder & Dunst, 2005). Si bien IDEIA 2004, la encarnación más reciente de la ley, no define la colaboración, sin
embargo, solicita a los gobiernos estatales y sus departamentos de educación que “promuevan una mejor
colaboración entre los maestros de educación especial y de educación general” (IDEIA, 2004, p. 132) y requiere una
medida de trabajo en equipo en la evaluación inicial de los niños, así como en la preparación del personal de los
futuros maestros (IDEIA, 2004).
También se debe señalar que varias organizaciones profesionales incorporaron habilidades y disposiciones colaborativas (Welch,
1998a) en sus estándares y expectativas para los miembros participantes. El CEC (Consejo para Niños Excepcionales), una organización
profesional internacional dedicada al mejoramiento de aquellos con necesidades especiales, establece en el Estándar de Contenido de
Educación Especial #10 que “los educadores especiales colaboran de manera rutinaria y efectiva con las familias, otros educadores,
proveedores de servicios relacionados y personal de agencias comunitarias en formas culturalmente sensibles” (Friend, 2007, p. 515).
Además, el INTASC (Interstate New Teacher Assessment Standards Consortium) reflejó la necesidad de que los nuevos maestros
posean habilidades que contribuyan a la colaboración (Conderman & Johnson-Rodriguez, 2009). Sin embargo, Welch (1998b) señaló
que “los profesionales de disciplinas afines pueden no comprender completamente la naturaleza colaborativa del rol de los
educadores especiales dentro del contexto de la ley” (p. 119). Esto puede haber sido fomentado a lo largo de los años por un
subproducto no deseado de PL 94-142. Si bien la PL 94-142 "legislaba" la colaboración, esta legislación innovadora en realidad
contribuyó a la creación de una cultura separada y roles separados dentro de la educación. Los estudiantes ahora tenían derecho a la
“educación especial” esta innovadora pieza legislativa en realidad contribuyó a la creación de una cultura separada y roles separados
dentro de la educación. Los estudiantes ahora tenían derecho a la “educación especial” esta innovadora pieza legislativa en realidad
contribuyó a la creación de una cultura separada y roles separados dentro de la educación. Los estudiantes ahora tenían derecho a la
“educación especial”,y en muchos casos, este servicio individualizado se brindó en un entorno separado de los compañeros típicos del
estudiante, fomentando así el desarrollo de una cultura única (Welch, 1998b) que vino a reforzar el proceso histórico que enfatizaba la
provisión de servicios separados y fragmentados en conjunto con interacción paralela en lugar de colaborativa (Harn, Bradshaw y
Ogletree, 1999; Tourse, Mooney, Kline y Davoren 2005). El statu quo no se abordó hasta que las iniciativas de reforma escolar de la
década de 1980 dieron como resultado la REI (Iniciativa de Educación Regular). El ímpetu de esta iniciativa fue un documento de
posición escrito en 1986 por Madeline Will, ex directora de la Oficina de Educación Especial y Servicios de Rehabilitación de los Estados
Unidos. En ese documento, Will cuestionó la colocación de estudiantes con discapacidades en entornos separados.
Comprender y definir la colaboración

La colaboración es un término que se ha malinterpretado y queda subsumido en la retórica de la mejora
educativa (Hantzidiamantis, 2011). Cualquier intento de comprender la colaboración y sus componentes esenciales
requiere una comprensión de sus variadas definiciones, conceptos y terminología. Esto requiere una atención
cuidadosa, porque los significados de las palabras pueden variar de un usuario a otro y de un contexto a otro
(Dettmer, Thurston, Knackendofelle y Dyck, 2005). Reconociendo esto, las definiciones de colaboración identificadas
en la literatura se han categorizado a continuación según sus principales ingredientes o variables.
Interdependencia, perspectivas compartidas y metas
La palabra colaboración tiene su origen en el término “colabre o co-labor, que significa trabajar juntos” (Welch, 1998b, p.
121). Snell y Janney (2005) elaboraron afirmando que “trabajar juntos significa que existe una interdependencia positiva entre
los miembros del equipo que acuerdan compartir y dividir sus recursos y recompensas y
operar desde una base de valores compartidos” (p. 6). Wright (2001, citado en O'Toole & Kirkpatrick, 2007), vio la colaboración
como una "práctica de trabajo conjunto intensivo" (p. 343), mientras que Carrea, Jones, Thomas y Morsink (2005) definieron la
colaboración como "un esfuerzo mutuo para planificar, implementar y evaluar el programa educativo para un estudiante
dado” (p. 5).
Bruder (1998) habló de la colaboración como individuos con especialización en los campos
terapéutico, médico y de servicios sociales y educativos que se unen cuando se les otorga un sentido
de funcionalidad. Bruder y Dunst (2005) hablaron de “equipo” (p. 28) como una descripción de los
profesionales que colaboran más allá de los límites específicos de la disciplina con fines de
evaluación e intervención. Snell y Janney (2000) vieron la colaboración como individuos con
experiencia diversa que trabajan juntos para lograr objetivos mutuamente acordados. Ritzmann et
al. (2006) señalaron la colaboración como “caracterizada por la paridad, la reciprocidad, la
participación compartida, la toma de decisiones y los recursos” (p. 223). Finalmente,
Características interpersonales
Wade, Welch y Jensen (1994), Welch (1998a) y Welch (1998b) proporcionaron sus propias definiciones de
colaboración, reflejando referencias a los "valores, roles y habilidades" (Rainforth & England, 1997, p. 86) requerido
por los participantes en el proceso para tener éxito. Wade et al. (1994) añadió a la descripción los conceptos de
respeto, confianza y comunicación.
Marco contextual y construcciones

Wade et al. (1994), junto con Welch y Tulbert (2000), hablaron de una ética colaborativa en la que un individuo encarna las construcciones y dimensiones
sociales, culturales y estructurales de la colaboración, ejemplificadas por valores y acciones compartidos que apoyan y fomentan el proceso colaborativo. respetando al
mismo tiempo las habilidades específicas de la disciplina y el papel de cada uno en el proceso. A través del uso de una encuesta emitida a educadores en 12 escuelas
en Utah, Wade et al. (1994) buscó identificar las preocupaciones, necesidades, creencias y actitudes que tenían los educadores generales y los especialistas con
respecto a la colaboración diseñada para promover la inclusión de niños con necesidades especiales en las clases de educación general. Otros propósitos incluyeron
identificar si las características del maestro y la escuela impactaron en el interés que un individuo tenía hacia los compromisos colaborativos. Los hallazgos de la
investigación indican que, en general, los maestros (educadores generales y maestros de educación especial) estarán más inclinados a participar en la colaboración, si
están interesados en los objetivos previstos y si esos objetivos están de acuerdo con su propio rol, práctica, y filosofía de la enseñanza. Los investigadores también
determinaron que las personas colaborarán si se les brinda apoyo administrativo y creen que se mantendrá su autonomía. Además, los hallazgos indican que las
escuelas más pequeñas, o aquellas con menos de 27 profesores, están más inclinadas a participar en esfuerzos colaborativos que los maestros que provienen de
escuelas más grandes. También se determinó que los maestros de educación general con una antigüedad prolongada en una escuela (más de 10 años) no están tan
interesados en colaborar con otro personal. Finalmente, los datos indican que los colaboradores generalmente tienen más confianza en sus propias habilidades o en
sus habilidades para adquirir aquellas habilidades que se requieren para la colaboración. En general, los investigadores encontraron que, como grupo, los maestros de
educación especial indicaron más de un interés en la colaboración en comparación con los maestros de educación general. Sin tener ninguna prueba directa,
presumieron que el hallazgo puede resultar del “ethos de ser un maestro de educación especial... para asumir el papel de defensor de... los niños con discapacidades,
lo que implica consultar o colaborar con otros con otros profesionales” (Wade et al. al., 1994, p.200). los educadores especiales indicaron más de un interés en la
colaboración en comparación con los maestros de educación general. Sin tener ninguna prueba directa, presumieron que el hallazgo puede resultar del “ethos de ser
un maestro de educación especial... para asumir el papel de defensor de... los niños con discapacidades, lo que implica consultar o colaborar con otros con otros
profesionales” (Wade et al. al., 1994, p.200). los educadores especiales indicaron más de un interés en la colaboración en comparación con los maestros de educación
general. Sin tener ninguna prueba directa, presumieron que el hallazgo puede resultar del “ethos de ser un maestro de educación especial... para asumir el papel de
defensor de... los niños con discapacidades, lo que implica consultar o colaborar con otros con otros profesionales” (Wade et al. al., 1994, p.200).
Welch y Tulbert (2000) realizaron una investigación diseñada para validar socialmente la caracterización y las
definiciones operativas de colaboración tal como se describen en la literatura profesional e identificar cuantitativamente las
características más destacadas de la colaboración. El estudio se realizó en dos fases. La fase uno empleó una metodología
Adelphi y pidió a los profesionales que definieran y describieran el proceso colaborativo. Se enviaron encuestas abiertas a
maestros de educación general, maestros de educación especial, administradores y proveedores de servicios relacionados.
Un análisis factorial de seguimiento reveló varios factores como componentes destacados de la colaboración, incluida la
necesidad de una ética cultural dentro de la organización.
Welch, Sheridan, Wilson, Colton y Mayhew (1996) fueron claros al infundir en la definición la influencia de las variables
culturales y sistémicas, mientras que Ritzman et al. (2006) enfatizaron que la promoción de una ética colaborativa requiere la
participación del equipo en todos los aspectos de la planificación del programa. Wade et al. (1994) añadió a la descripción del
aspecto contextual de la colaboración al señalar la necesidad de compromiso conjunto de recursos y propiedad compartida
dentro del marco de una perspectiva ecológica.
El hecho de que la colaboración tenga tantas definiciones es solo una de las variables que deben tenerse en
cuenta al intentar comprender su diversidad y complejidad. Además de los matices que surgen y el potencial de
disonancia cognitiva al intentar llegar a un significado combinado, también es necesario explicar y dar cuenta de la
evolución de los principios básicos de colaboración que se han desarrollado a lo largo de los años.
Modelos de colaboración en evolución
Como lo describe acertadamente Lawson, la colaboración implica nuevas relaciones entre dos o más “entidades” (Lawson, 2004, p. 2). La forma en que las personas colaboran se puede ver a través de una lente que
se centra en cómo las personas se relacionan e interactúan entre sí, así como también en cómo intervienen para aquellos a quienes sirven (Lawson, 2004). En educación, la forma en que los individuos se relacionan
colaborativamente entre sí se denominan comúnmente modelos de colaboración y consisten en enfoques multidisciplinarios, interdisciplinarios y transdisciplinarios (Friend, 2010). Cada enfoque tiene diferentes conjuntos
de suposiciones subyacentes que guían las acciones del maestro y del equipo. Los tres enfoques incorporan la participación de los proveedores de servicios, pero ahí es esencialmente donde termina la similitud. Según
Carpenter, King-Sears y Keyet (1998), cómo los miembros del equipo interactúan entre sí y dentro de su mundo marcan la diferencia en términos del enfoque empleado. Las diferencias encontradas entre los tres enfoques
anteriores se evaluaron mediante el análisis de la estructura organizativa y la función determinada del equipo. La estructura alude a la organización del equipo, la membresía y los roles correspondientes. La función se
refiere a la intención, las acciones y el propósito de la interacción. Un análisis posterior concluyó con el entendimiento de que las funciones existen dentro de un continuo que va desde la aplicación individualizada y
segregada de habilidades hasta la implementación integrada del conocimiento (Carpenter et al., 1998). Las diferencias encontradas entre los tres enfoques anteriores se evaluaron mediante el análisis de la estructura
organizativa y la función determinada del equipo. La estructura alude a la organización del equipo, la membresía y los roles correspondientes. La función se refiere a la intención, las acciones y el propósito de la interacción.
Un análisis posterior concluyó con el entendimiento de que las funciones existen dentro de un continuo que va desde la aplicación individualizada y segregada de habilidades hasta la implementación integrada del
conocimiento (Carpenter et al., 1998). Las diferencias encontradas entre los tres enfoques anteriores se evaluaron mediante el análisis de la estructura organizativa y la función determinada del equipo. La estructura alude a
la organización del equipo, la membresía y los roles correspondientes. La función se refiere a la intención, las acciones y el propósito de la interacción. Un análisis posterior concluyó con el entendimiento de que las
funciones existen dentro de un continuo que va desde la aplicación individualizada y segregada de habilidades hasta la implementación integrada del conocimiento (Carpenter et al., 1998).
Enfoque multidisciplinario
El enfoque de trabajo en equipo multidisciplinario se caracteriza por la aplicación de servicios por parte de una
variedad de disciplinas diferentes que actúan de forma independiente (Carpenter et al., 1998; Stepans, Thompson y
Buchanan, 2002). Incluso con la presencia de múltiples disciplinas, se encontró que el nivel de participación activa de
cada disciplina era limitado dentro del marco del enfoque multidisciplinario. El enfoque general del modelo
multidisciplinario supone que solo aquellos capacitados en el campo específico son capaces de evaluar y atender al
niño que necesita sus conocimientos (Kritikos, LeDosquent y Melton, 2012). Un ejemplo sería un terapeuta
ocupacional capacitado en entender la motricidad fina siendo la única disciplina capaz de trabajar
con el niño sobre la escritura a mano y cómo atarse los cordones de los zapatos. Esta perspectiva luego da como resultado que gran parte del
proceso de evaluación e intervención ocurra aislado de las otras disciplinas y proveedores de servicios (Kritikos et al., 2012).
Enfoque interdisciplinario
El enfoque interdisciplinario, por otro lado, intenta crear una atmósfera de colaboración, principalmente a través
de una mayor coordinación y compromisos cooperativos entre disciplinas durante la evaluación y la planificación de
actividades (Carpenter et al., 1998). El enfoque interdisciplinario aún puede dar como resultado que las disciplinas
evalúen a los estudiantes de forma independiente, los profesionales que utilizan un enfoque interdisciplinario pueden
involucrarse entre sí de diversas maneras, incluida la consulta entre sí durante los procesos de evaluación, desarrollo
del programa e intervención (Kritikos et al. , 2012). Si bien este enfoque genera un mayor intercambio de información,
se observó que existen límites entre los miembros del equipo que restringen el flujo de información, el diálogo y la
implementación efectiva (Carpenter et al., 1998; Stepans et al., 2002).
Enfoque Transdisciplinario
El enfoque transdisciplinario, o enfoque TD, ha sido promovido como un ejemplo de práctica colaborativa
destacada, desde su desarrollo en la década de 1960 (York, Rainforth y Giangreco, 1990). Inicialmente desarrollado
para ayudar en la coordinación de los servicios terapéuticos y médicos para bebés (Campbell, 1987), fue
perfeccionado por el United Cerebral Palsy National Collaborative Infant Project de 1976 (Stepans, Thompson, &
Buchanan, 2002) para proporcionar un “sistema de evaluación completo y coordinado” (Stepans et al., 2002, p. 239)
para niños pequeños con discapacidades múltiples y severas. El objetivo era el establecimiento de un Programa de
Educación Individualizado más relevante y apropiado para cada estudiante.
En comparación con los enfoques multidisciplinarios e interdisciplinarios, el enfoque DT se ha promovido para que sea más eficaz en muchos sentidos, sobre todo en la creación de una
estructura de equipo integrado y la prestación de servicios, comunicaciones interdisciplinarias deliberadas y periódicas, intercambio de conocimientos entre disciplinas y su fuerte enfoque en el
estudiante (Downing & Baily, 1990; Carpenter et al., 1998; Stepans et al., 2002; York et al., 1990). Esta integración de los servicios dentro de la estructura del equipo ha sido identificada como un
componente clave del enfoque DT y contrasta con el modelo tradicional caracterizado por una intervención terapéutica aislada y específica de la disciplina (Downing & Baily, 1990). Dentro de un
entorno de equipo integrado, los miembros del equipo deben involucrarse en una estructura de poder colaborativa y colectiva que enfatiza la participación de los padres y metodologías de
intervención interdisciplinarias (Carpenter et al., 1998; Downing & Baily, 1990; Stepans et al., 2002). En el modelo TD, los profesionales “comparten la responsabilidad del aprendizaje de los estudiantes
ampliando e intercambiando conocimientos dentro y entre los miembros del equipo” (Prelock, Miller y Reed, 1995). Un ejemplo es cuando un patólogo del habla y el lenguaje adquiere una comprensión
del plan de estudios del aula mientras que el maestro del aula aprende a facilitar la comunicación de los estudiantes (Prelock et al., 1995). los profesionales “comparten la responsabilidad por el
aprendizaje de los estudiantes ampliando e intercambiando conocimientos dentro y entre los miembros del equipo” (Prelock, Miller y Reed, 1995). Un ejemplo es cuando un patólogo del habla y el
lenguaje adquiere una comprensión del plan de estudios del aula mientras que el maestro del aula aprende a facilitar la comunicación de los estudiantes (Prelock et al., 1995). los profesionales
“comparten la responsabilidad por el aprendizaje de los estudiantes ampliando e intercambiando conocimientos dentro y entre los miembros del equipo” (Prelock, Miller y Reed, 1995). Un ejemplo es
cuando un patólogo del habla y el lenguaje adquiere una comprensión del plan de estudios del aula mientras que el maestro del aula aprende a facilitar la comunicación de los estudiantes (Prelock et
al., 1995).
En muchos aspectos, el enfoque de TD y su integración de servicios emplea prácticas que se han caracterizado como una
mezcla de servicios con la asignación de un terapeuta como el profesional de servicio principal o principal (York et al., 1990;
Downing & Baily, 1990) . Este enfoque también se ha representado como un modelo consultivo en el que los diversos
miembros del equipo canalizan la información y las estrategias que necesita el terapeuta principal para la intervención del
programa (Campbell, 1987). En ambos casos, existe una responsabilidad colectiva para la creación e implementación del plan
educativo y terapéutico. Ningún individuo es el único responsable del progreso y desarrollo en cualquier área de habilidad en
particular. La intervención es un evento compartido que requiere una expansión o intercambio del rol de uno, lo que
finalmente conduce a la liberación del rol (Campbell, 1987; Carpenter et al., 1998;
1995; Stepans et al., 2002). La cesión de roles es el proceso en el que los profesionales se involucran en una variedad de actividades
terapéuticas y de instrucción diferentes a través de los límites de la disciplina, y por lo tanto ceden o ceden su rol a otro miembro del
equipo. Para una implementación exitosa, este proceso requirió la transferencia de conocimientos y habilidades específicos de la
disciplina. “Para asegurar que se aproveche la reserva colectiva de conocimientos, habilidades y perspectivas, cada miembro del
equipo, incluido el personal, los estudiantes y los miembros de la familia, asume el papel de maestro, alumno e
implementador” (Rainforth & England, 1997, p. 91 ). Para que esto sucediera, los equipos debían establecer paridad, confianza mutua
y respeto entre todos los miembros del equipo, así como una comunicación abierta entre todas las partes (Downing & Baily, 1990;
Prelock et al., 1995).
co-enseñanza
Otra versión de la colaboración es la co-enseñanza, la enseñanza cooperativa o un enfoque de enseñanza colaborativa.

Estos modelos pueden considerarse uno en el mismo y son desarrollos más recientes en la evolución del modelo colaborativo
(Rainforth & England, 1997; Welch, 1998b). Este enfoque colaborativo de la enseñanza da como resultado la formación de
equipos de educadores generales y especiales en un entorno de clase inclusivo, pero también se puede aplicar a perfiles de
equipos que incluyen profesionales de servicios relacionados, como patólogos del habla/lenguaje, terapeutas ocupacionales
y consejeros (Rainforth & England, 1997). ).
Rainforth e England (1997) y Welch (1998b) señalaron que, si bien existen múltiples modelos de
co-enseñanza, el enfoque generalmente requiere la intervención académica conjunta de al menos
dos profesionales en un salón de clases poblado, en proporciones naturales, con estudiantes de
habilidad típica, así como estudiantes con necesidades especiales. Muchas de las características que
se identificaron como ingredientes clave de los otros modelos colaborativos, especialmente el
enfoque de TD, también se identificaron como necesarias para la implementación exitosa de un
modelo de co-enseñanza. Incluido en este modelo está la comunicación abierta, la paridad, la
liberación de roles y la intervención colaborativa consistente (Sileo, 2011). Friend (2011) proporcionó
un ejemplo de un tipo de co-enseñanza más colaborativo,
Como se puede ver, cuando se habla de colaboración hay que ser consciente de las múltiples variaciones que
existen y las variables que crean. Además, se debe reconocer que la colaboración es un proceso que se separa de las
actividades en las que se utiliza (Snell & Janney, 2005). La colaboración no es solo un conjunto de acciones sino “una
forma de ser” (Pugach & Johnson, 2002). El proceso colaborativo “reencuadra” (Dettmer et al., 2005, p. 14) cómo los
maestros y terapeutas se involucran entre sí en contextos educativos. Finalmente, la multitud de personal y otras
partes interesadas involucradas en el proceso deben reconocerse en un análisis de las características esenciales
requeridas para la implementación exitosa de la colaboración (Friend & Cook, 2003).
Factores, ingredientes y elementos que afectan la colaboración

Los elementos, competencias y obstáculos asociados con una colaboración exitosa surgen de una base de
comprensión de las escuelas, demostrando la capacidad de procesar información a veces sutil y entregándolo todo
con recursos en un contexto útil (Dettmer et al., 2005). El trabajo involucrado en la colaboración tiene factores e
ingredientes variados pero interrelacionados que han sido identificados como importantes en el desarrollo de
habilidades de colaboración dentro de una persona (Snell & Janney, 2005). Estas características son:
(1) Perspectivas, actitudes y preparación;
(2) eficacia profesional;
(3) capacidad de habilidades interpersonales;
(4) Marco contextual y capacidad organizativa.

Las últimas tres características son particularmente importantes una vez que los maestros ingresan a las escuelas con la
literatura que las señala como esenciales para el desarrollo de relaciones colaborativas exitosas (Brownell et al., 2006; Butera,
2005; Welch & Tulbert, 2000). Pero incluso antes de que el individuo comience su primer día como docente, ingresa al edificio
de la escuela con, como señaló Hantzidimantis (2011), nociones sobre su rol como educador que impacta en la forma en que
establece relaciones de colaboración con otros docentes y el grupo diverso. de profesionales con los que probablemente
entrarán en contacto. Estas nociones, así como los detalles sobre los otros elementos e ingredientes que impactan en el
proceso de colaboración, se analizan con más detalle a continuación.
Perspectivas, actitudes y preparación

Las personas ingresan a la “profesión docente con un conjunto sólido y duradero de creencias y actitudes sobre la enseñanza y
el aprendizaje… que… influyen en gran medida en la forma en que abordan cualquier esfuerzo de enseñanza
cooperativa” (Hantzidimantis, 2011, p. 31). Por el contrario, si bien el maestro en formación de hoy en día probablemente haya
experimentado el uso de las redes sociales como un vehículo para involucrarse y trabajar con otros, es poco probable que haya
utilizado sus habilidades de interacción para trabajar en colaboración en nombre de un estudiante con necesidades especiales.
(Dettmer et al., 2005), reforzando la creencia de que muchos de ellos no se sienten preparados para trabajar con otros en una
capacidad profesional, al mismo tiempo que muestran la limitada formación y experiencia que tienen en la prestación de servicios
colaborativos (Conderman & Johnson-Rodriguez, 2009).
Como Dettmer et al. (2005), el reconocimiento de que, incluso como profesor nuevo, se espera que uno involucre activamente a
otros profesionales y disciplinas en un diálogo constructivo sin tener la seguridad en sí mismo profesional que generalmente viene
con la experiencia, a menudo da como resultado que el profesor novato defienda las actitudes y perspectivas. del profesional más
avezado. Sin embargo, eso puede tener sus propios peligros, ya que Dettmer et al. (2005) sugirió que una buena colaboración implica
que los participantes asuman la responsabilidad individual de sus acciones. Welch et al. (1996) nos proporcionó una descripción
general de los desafíos que enfrentan varios profesionales diferentes, incluidos los educadores generales y especiales, en un estudio
que reconoció la preparación relativamente aislada de los profesionales de educación especial y servicios relacionados. Como tal, los
autores trabajaron para desarrollar un programa de preparación profesional llamado STEP (Proyecto de asociaciones educativas
transdisciplinarias basadas en el sitio) que fue una investigación de acción colaborativa con un enfoque ecológico diseñado para
preparar a los maestros tanto en educación general como en educación especial para aprender y funcionar con éxito en un entorno
colaborativo. dentro de los entornos escolares que atienden a los niños en riesgo. El psicólogo escolar y los administradores escolares
también fueron incluidos en el proceso de investigación. Los investigadores clasificaron las actividades del proyecto en “tres dominios:
indagación, reflexión y resultados” (Welch et al., 1996, p. 226).
El estudio de Welch et al. (1996) inscribió a 72 estudiantes universitarios de varios programas educativos y de preparación
profesional relacionados y los colocó en distritos escolares del área. Fueron asignados a trabajar juntos en cohortes
transdisciplinarias para abordar las necesidades de los estudiantes en riesgo. La intención era que los estudiantes universitarios
participaran en interacciones colaborativas y aprendieran sobre la disciplina de los demás a través de la interacción directa. Las
experiencias de campo transdisciplinarias del proyecto STEP incluyeron proyectos de investigación de acción, entrevistas,
observaciones y varias otras actividades que incluyen, por ejemplo, la preparación e implementación de una actividad de enseñanza
en equipo y un plan de estudios de habilidades sociales.
El estudio de Welch et al. (1996) sobre STEP fue visto como un éxito en la educación de los participantes sobre los beneficios
de un enfoque transdisciplinario con varios resultados que muestran la eficacia de los esfuerzos de
STEP. Específicamente, nueve de los 10 proyectos de investigación-acción se consideraron exitosos y
al menos cuatro de los proyectos fueron adoptados por las escuelas participantes. Las discusiones
de los grupos focales produjeron datos adicionales que mostraron perspectivas actitudinales
positivas de los participantes universitarios hacia la adopción de una perspectiva transdisciplinaria,
así como un mayor reconocimiento de la importancia de la colaboración. Los autores no
identificaron ningún resultado negativo del PASO, pero señalaron los desafíos que surgieron como
resultado de su proceso de implementación. Específicamente,
Al examinar las perspectivas de los maestros de educación especial recién nombrados, Conderman y Stephens (2000) informaron
que los educadores especiales novatos encontraron que el desarrollo de relaciones colaborativas era más desafiante que muchos otros
aspectos de la enseñanza. Las razones de esto fueron variadas, incluida la creencia de que muchos de estos maestros novatos carecían
de capacitación en colaboración en el nivel previo al servicio. Esta perspectiva fue reiterada por Dettmer, Thurston, Knackendoffel y Dyck
(2005). Carlson, Brauen, Klein, Schroll y Willig (2002) informaron que poco más de la mitad de todos los maestros informaron haber
realizado cursos en colaboración, mientras que menos del 30 % de todos los maestros de educación general tenían cursos en la materia.
La aparente falta de desarrollo de habilidades colaborativas por parte de los futuros maestros llevó a varios
investigadores a investigar el asunto. La preparación y desarrollo profesional de los futuros colaboradores fue reconocida por
Conderman y Johnson-Rodríguez (2009), Bruder y Dunst (2005), Robinson y Sadao (2005) y Welch et al. (1996) como
importante para comprender la evolución de la colaboración. Estos autores aportaron estudios pertinentes para la
preparación de los futuros profesionales. Conderman y Johnson-Rodgriguez (2009) realizaron un estudio piloto que encuestó
las percepciones de los maestros principiantes de educación general y los educadores especiales con respecto a la
"importancia de las habilidades asociadas con sus roles de colaboración bajo IDEIA" (p. 236). Los autores encuestaron a 46
docentes de los rangos de educación general y educación especial en los niveles primario y secundario utilizando una escala
de Likert de cuatro puntos para indicar a los encuestados "percepción de la importancia de 20 habilidades relacionadas con la
inclusión y la colaboración" (Conderman & Johnson -Rodríguez, 2009, p.236). Los autores también involucraron a los
participantes en un componente de investigación posterior que generó respuestas a cinco preguntas abiertas. Los resultados
de la encuesta incluyeron respuestas de 28 educadores especiales del nivel primario y secundario, lo que representa el
subgrupo más grande de los encuestados. Los hallazgos de la parte Likert de la encuesta incluyeron el reconocimiento de
que ambos grupos de educadores especiales se sentían menos preparados cuando se trataba de trabajar con otro personal,
incluido el personal profesional y paraprofesional.
Además de la encuesta de escala Likert, Conderman y Johnson-Rodríguez (2009) interrogaron a sus encuestados
mediante preguntas de encuesta abiertas. La segunda pregunta pedía a los participantes de la encuesta que identificaran
cuáles consideraban que eran los aspectos más desafiantes de sus puestos actuales. Las respuestas a esta pregunta se
agruparon en un tema que resultó en 11 comentarios que expresaban preocupación por los “problemas interpersonales y los
desafíos de trabajar con otros debido a las diferencias en filosofía y estilo” (p. 239). Varios encuestados también comentaron
sobre la necesidad de capacitación en colaboración, así como la necesidad de que los nuevos maestros “reflexionen sobre sus
cualidades personales” (p. 240). Conderman y Johnson-Rodríguez (2009) continuaron discutiendo los problemas más globales
presentados en los datos, incluida la dificultad que tenían los maestros novatos cuando se trataba de compromisos
colaborativos con sus compañeros. También afirmaron que los nuevos maestros tenían más éxito si se les apoyaba
adecuadamente en el contexto de una cultura colaborativa. Concluyeron su discusión recomendando una investigación
adicional sobre las motivaciones de la educación del personal, cuando se trata de su participación en
relaciones colaborativas.
En 2005, Robinson y Sado detallaron el enfoque de enseñanza PFL (aprendizaje centrado en la persona)
para preparar a los futuros profesionales en comunicación aumentativa y alternativa en la dinámica del trabajo
en equipo y las relaciones colaborativas con las familias. Los autores vieron la necesidad crítica de educadores
especiales, patólogos del habla y lenguaje, psicólogos y otros profesionales para trabajar en colaboración en la
implementación de servicios de comunicación aumentativa y alternativa en entornos educativos. Incluyendo a
71 estudiantes de pregrado y posgrado de tres universidades en el oeste de los Estados Unidos, así como a
siete personas con necesidades significativas de comunicación y sus familias, los autores recopilaron datos
mediante el uso de entrevistas, cuestionarios, informes autorreflexivos, y la revisión de informes y valoraciones
redactados por los alumnos con comentarios de los destinatarios de los servicios y/o sus familias. Como
resultado, crearon el PFL para promover interacciones colaborativas y aplicadas con miembros de la familia y
personas con discapacidades. PFL incorporó métodos de enseñanza y aprendizaje, como el pensamiento crítico
y las habilidades de resolución de problemas para trabajar de manera más efectiva con personas con
discapacidades y sus familias. También brindó capacitación previa al servicio con énfasis en la necesidad de
sensibilidad hacia las perspectivas familiares, ya que los futuros profesionales también aprenden y practican la
colaboración familiar efectiva. PFL se incorporó a tres cursos diseñados para el grupo mixto de futuros
profesionales en tres universidades diferentes. Con la incorporación de la práctica reflexiva,
En comparación con los estudios anteriores, Bruder y Dunst (2005) señalaron la falta de formación adecuada de los profesionales para trabajar en colaboración entre sí. Su estudio se basó en una encuesta nacional de capacitación
preprofesional de educadores de la primera infancia, terapeutas ocupacionales, fisioterapeutas y patólogos del habla/lenguaje en diversas prácticas necesarias para un desarrollo profesional eficaz y la prestación de servicios, incluidas las prácticas de
trabajo en equipo. En su estudio, Bruder y Dunst (2005) distribuyeron una encuesta exhaustiva de 449 programas de pregrado y posgrado (237 y 212 respectivamente) involucrados en la formación de futuros profesionales de intervención temprana.
Sus resultados encontraron que ninguno de los programas de capacitación preprofesional sintió que hizo un trabajo suficiente para preparar a sus estudiantes para ingresar al campo y tener las habilidades necesarias para colaborar de manera
efectiva. Por otro lado, la encuesta sí mostró variación en el éxito de estos programas para entrenar disciplinas particulares. Específicamente, los programas de educación especial para la primera infancia y capacitación multidisciplinaria mostraron una
capacitación de moderada a moderada en prácticas de trabajo en equipo, mientras que todas las disciplinas de servicio relacionadas (OT (terapia ocupacional), PT (fisioterapia) y SLP (patología del habla y el lenguaje)) proporcionaron por debajo del
entrenamiento moderado. El entrenamiento en equipo en fisioterapia fue aún más escaso que el de las otras disciplinas, mostrando casi poco o ningún entrenamiento en trabajo en equipo. la encuesta mostró variaciones en el éxito de estos
programas para entrenar disciplinas particulares. Específicamente, los programas de educación especial para la primera infancia y capacitación multidisciplinaria mostraron una capacitación de moderada a moderada en prácticas de trabajo en equipo,
mientras que todas las disciplinas de servicio relacionadas (OT (terapia ocupacional), PT (fisioterapia) y SLP (patología del habla y el lenguaje)) proporcionaron por debajo del entrenamiento moderado. El entrenamiento en equipo en fisioterapia fue aún
más escaso que el de las otras disciplinas, mostrando casi poco o ningún entrenamiento en trabajo en equipo. la encuesta mostró variaciones en el éxito de estos programas para entrenar disciplinas particulares. Específicamente, los programas de
educación especial para la primera infancia y capacitación multidisciplinaria mostraron una capacitación de moderada a moderada en prácticas de trabajo en equipo, mientras que todas las disciplinas de servicio relacionadas (OT (terapia ocupacional),
PT (fisioterapia) y SLP (patología del habla y el lenguaje)) proporcionaron por debajo del entrenamiento moderado. El entrenamiento en equipo en fisioterapia fue aún más escaso que el de las otras disciplinas, mostrando casi poco o ningún
entrenamiento en trabajo en equipo. PT (terapia física) y SLP (patología del habla y el lenguaje)) proporcionados por debajo del entrenamiento moderado. El entrenamiento en equipo en fisioterapia fue aún más escaso que el de las otras disciplinas,
mostrando casi poco o ningún entrenamiento en trabajo en equipo. PT (terapia física) y SLP (patología del habla y el lenguaje)) proporcionados por debajo del entrenamiento moderado. El entrenamiento en equipo en fisioterapia fue aún más escaso que el de las otras disciplinas, most
Rainforth e England (1997) señalaron que incluso antes de que la colaboración pudiera
implementarse con éxito, el proceso requería que los posibles miembros del equipo intercambiaran
conocimientos y puntos de vista sobre el almacén de experiencia profesional de cada uno. Sin
embargo, se debe tener en cuenta que se espera que los maestros y otros profesionales ingresen al
lugar educativo con todo lo que necesitan saber para ser buenos profesionales (Tren & Boles, 2011),
pero de hecho, “la mayoría de los educadores no han recibido capacitación para trabajar en
colaboración, y por lo tanto, están aprendiendo a trabajar en equipo al mismo tiempo que deben
operar en equipo” (Snell & Janney, 2005, p. 25). Estas expectativas en conflicto crean un desafío
mucho mayor para los maestros y terapeutas. Además,
2002).
Eficacia Profesional
Ritzmann et al. (2006) afirmó que un principio clave para una colaboración efectiva era tener “profesionales
dentro de una escuela que combinaran su experiencia para crear una multitud de opciones para estudiantes con
necesidades especiales” (p. 221). El entendimiento se sumó a las perspectivas de varios investigadores
(Hantizidimantis, 2011; Damore & Murray, 2009; Brownell et al., 2006; Butera, 2005; Harn, Bradshaw & Ogletree, 1999;
Kurjan, 2000; Prelock et al., 1995) quien identificó el papel de la competencia profesional percibida y la confianza en el
desarrollo de relaciones de colaboración.
Butera (2005) identificó el papel de la competencia profesional y la capacidad de habilidades interpersonales en un
estudio de caso que involucró a proveedores organizacionales (educadores especiales, trabajadores sociales,
administradores y enfermeras) comprometidos en el servicio a un niño pequeño con necesidades especiales en las zonas
rurales de los Apalaches llamado Cassie. El estudio de caso buscó comprender el entorno contextual de Cassie y el papel de la
prestación de servicios colaborativos. El autor enfatizó la naturaleza transaccional de las relaciones y su clave para
comprender cómo funcionan los sistemas de servicios multidisciplinarios al mostrar cómo Cassie influyó en las relaciones que
participaron en el entorno colaborativo y las interacciones de las personas diseñadas para servirla. Como lo señala el modelo
ecológico de Bronfenbrenner, las relaciones se benefician del intercambio continuo de ideas y acciones entre individuos que
interactúan entre sí. Reconocer el papel recíproco que tienen las interacciones interpersonales fue fundamental para
comprender cómo debería funcionar un entorno colaborativo. Los resultados proporcionaron información sobre los factores
críticos que contribuyen a la eficacia, específicamente el papel de las barreras de estatus, o cuando las personas usan las
diferencias en la posición profesional como razón para limitar el compromiso, así como las percepciones de competencia
profesional y capacidad de habilidades interpersonales junto con la práctica profesional. e implementación del servicio.
Brownell et al. (2006) examinaron cómo los maestros de dos escuelas primarias aceptaron e
integraron la información aprendida de otros en su propio repertorio de instrucción. Los hallazgos
proporcionaron una comprensión de aquellos maestros de "alta adopción" que estaban más inclinados a
incorporar estrategias aprendidas en el desarrollo profesional colaborativo. Su inclinación a modificar y
adoptar contrastaba notablemente con aquellos docentes identificados como adoptadores moderados o
bajos de estrategias colaborativas. Otros hallazgos señalaron que los adoptantes altos tenían más
conocimiento sobre el plan de estudios y la pedagogía, una comprensión del comportamiento de los
estudiantes y cómo manejarlo, así como una mayor comprensión y capacidad para individualizar la
instrucción de los estudiantes.
La necesidad de eficacia profesional también fue evidente en Prelock et al. (1995). Este estudio describió los
componentes clave para establecer asociaciones colaborativas para brindar servicios a niños con trastornos de la
comunicación, incluido el establecimiento de un enfoque transdisciplinario, la comercialización del concepto colaborativo y la
provisión de capacitación colaborativa en el servicio. El estudio enfatizó la necesidad de que el personal involucrado en la
participación colaborativa pase por un proceso para lograr un nivel exitoso de integración de servicios. El estudio se centró
en la tarea de “liberación de roles” (Prelock et al., 1995, p. 293), o la eliminación de barreras profesionales para el
compromiso, con el fin de lograr una integración de servicios exitosa. Los investigadores enfatizaron el proceso involucrado
en la liberación de roles y reiteraron la parte crítica que tiene en el modelo de terapia push-in.
En un estudio similar, Spann-Hite, Picklesimer y Hamilton (1999) estudiaron la disposición de los maestros a permitir
que los patólogos del habla y el lenguaje participen en las actividades del aula. El estudio encuestó a 37 empleados de
28 escuelas ubicadas en el sureste de los Estados Unidos. Los participantes incluyeron maestros de educación
general, educadores especiales, así como un patólogo del habla y el lenguaje que atiende a estudiantes con y
sin necesidades especiales desde jardín de infantes hasta octavo grado. Los investigadores pidieron a los
participantes que respondieran a 20 ítems diseñados para revelar sus opiniones sobre la inclusión y el enfoque
interdisciplinario. Se utilizó una escala tipo Likert con puntuaciones que van desde totalmente de acuerdo hasta
totalmente en desacuerdo. Los hallazgos del estudio encontraron que la mayoría de los participantes creía que
un salón de clases inclusivo efectivo podría beneficiarse de tener un educador especial y un patólogo del habla
y el lenguaje como "socios colaboradores" (Spann-Hite, Picklesimer, & Hamiltion, 1999, p. 12 ) en el salón de
clases con el maestro de educación regular. Además,
Sileo (2011) citó la importancia de la confianza en las propias habilidades como profesional y señaló que "los
educadores especiales a menudo asumen roles más participativos cuando se sienten seguros con el contenido curricular" (p.
35), mientras que O'Toole y Kirkpatrick (2007) documentaron la necesidad de “respeto mutuo por las habilidades de cada
persona y las contribuciones individuales” (p. 326). Por el contrario, McCartney (1999, citado en O'Toole & Kirpatrick, 2007),
describió cómo algunos maestros y terapeutas del habla notan "sentirse vulnerables y sin habilidades" cuando se trata del
trabajo colaborativo en equipo. Finalmente, Walker, Shea y Bauer (2004) señalaron que los maestros efectivos eran “maestros
auténticos, que mostraban autoconocimiento, autoaceptación, autoevaluación y autoconfianza realista” (p. 48).
Como se discutió con respecto a la definición de colaboración, Wade et al. (1994) reforzaron la importancia de estos aspectos de
la colaboración con la identificación de varias variables, específicamente la compatibilidad actitudinal y experiencial de los miembros
potenciales del equipo. En su estudio, se encuestó a maestros de educación regular y educadores especiales sobre sus
preocupaciones, necesidades, creencias y actitudes con respecto a la colaboración diseñada para promover la inclusión. El estudio
mostró que los docentes cuyos valores, actitudes y experiencias entran en conflicto con los que se expresan como parte del proceso
colaborativo tienen menos probabilidades de adoptar iniciativas colaborativas. El autor señaló que los docentes dispuestos a
colaborar generalmente tenían más confianza en sí mismos en su capacidad para adquirir habilidades de colaboración, como
compartir roles.
Poseer un mínimo de eficacia profesional y un sentido de competencia fue fundamental para

superar cualquier vacilación asociada con la colaboración. Como se mencionó anteriormente,
Spann-Hite et al. (1999) notaron que la voluntad de los maestros de permitir que los patólogos del
habla y el lenguaje participaran en las actividades del salón de clases dependía en gran medida de
su propio sentido de eficacia como maestros y de su capacidad para manejar a los estudiantes con
discapacidades conductuales. Trimble y Peterson (1999) notaron la mayor sensación de eficacia que
sintieron los maestros cuando los administradores eliminaron la necesidad de planes de lecciones
individuales. El estudio también mostró una mayor eficacia colaborativa por parte de los miembros
del equipo junto con mejores resultados de los estudiantes como resultado del apoyo administrativo
asociado con la empresa colaborativa. Hartas (2004, citado en O'Toole & Kirpatrick,
Como se señaló anteriormente, no se puede subestimar la importancia del sentido de capacidad y eficacia
profesional de uno como componente en el entorno de los ingredientes necesarios para que un individuo colabore de
manera efectiva. Varios investigadores, incluidos Prelock et al. (1995), Harn, Bradshaw y Ogletree (1999) y
Hantizidimantis (2011), identificaron el sentido de competencia y confianza de uno como crítico en el desarrollo de su
ética colaborativa. Pero como señaló Butera (2005), los participantes en el proceso de colaboración son componentes
de una relación transaccional y, como se indica a continuación; sus capacidades de colaboración también son
influenciado por las capacidades de habilidades interpersonales.
Capacidad de habilidades interpersonales
Las relaciones interpersonales exitosas, la perspectiva actitudinal de uno y cómo influyen en la cohesión del equipo y el
compromiso colaborativo fue el tema de investigación de varios investigadores (Butera, 2005; Harn et al., 1999; Lim &
Adelman, 1997; Niles & Marcellino, 2004; Peña & Quinn, 2003; Wiggins & Damore, 2006). Butera (2005) aplicó un modelo
ecológico de desarrollo sobre cómo las habilidades interpersonales juegan un papel importante en la perspectiva que uno
tiene hacia el resto del personal y la administración. Por el contrario, Harn et al. (1999) discutieron cómo características como
la confianza y la comunicación abierta ayudan a desarrollar un clima colaborativo dentro de una organización. Investigadores
como Lim y Adelman (1997), Niles y Marcellino (2004), Pena y Quinn (2003) y Wiggins y Damore (2006), todos mencionaron la
necesidad de que los equipos desarrollen relaciones entre individuos, se comprometan a colaborar y se involucren en una
psicología de colaboración o liberación de roles. Lim y Adelman (1997) correlacionaron la intensidad del compromiso del
personal con la colaboración con el éxito que logran esos equipos. Niles y Marcellino (2004) discutieron los problemas
relacionados con el trabajo en equipo y la colaboración y señalaron la necesidad de establecer y mantener la confianza, el
respeto y la comunicación.
Wiggins y Damore (2006) discutieron la necesidad de que las personas tengan una actitud positiva y
una filosofía compartida, así como la naturaleza crítica de la comunicación y la cooperación para una
colaboración efectiva, mientras que Kritikos, LeDosquet y Melton (2010) enfatizaron los “atributos de
amabilidad, capacidad de escucha, claridad y honestidad… en el establecimiento de un… camino
comunicativo” (p. 60) que se presta a una atmósfera que fomenta el compromiso y la colaboración.
Además, Welch y Tulbert (2000) señalaron en su análisis factorial de educadores especiales, maestros de
educación general, administradores y proveedores de servicios relacionados la necesidad de que los
futuros profesionales reconozcan y comprendan las “dimensiones culturales, sistémicas y filosóficas de la
colaboración… y las relaciones interpersonales”. dinámica de la relación colaborativa” (Welch & Tulbert,
2000, p. 374). Además, otros, como Scruggs (2007, citado en Sileo, 2011), discutieron la necesidad de
construcción de relaciones por parte de los miembros del equipo y el aspecto crítico de la compatibilidad
personal de los participantes. Finalmente, estos hallazgos fueron respaldados por Damore y Murray
(2008) en su estudio sobre maestros de escuelas primarias urbanas que participan en la instrucción
colaborativa. En este estudio, se encuestó a 118 maestros de educación general y especial de 20 escuelas
primarias urbanas utilizando la "Encuesta de enseñanza colaborativa" diseñada por los autores. Este
instrumento obtuvo de los participantes “percepciones sobre la colaboración, sus puntos de vista sobre la
inclusión y lo que se necesita para garantizar una enseñanza colaborativa efectiva” (Damore & Murray,
2008, p. 234).
Marco contextual y capacidad organizativa
Además de las actitudes, creencias y valores que los individuos tienen hacia la colaboración, las organizaciones en su
conjunto y los grupos dentro de organizaciones más grandes pueden influir sustancialmente en el desarrollo de la
colaboración a través de varias otras variables. Estos incluyen la apertura frente a la restricción de las relaciones dentro del
grupo. Los grupos con relaciones restringidas o cerradas tienen barreras que impiden que los estímulos externos influyan en
el funcionamiento del grupo (Wade et al., 1994). Una relación improductiva puede, por lo tanto, producir consecuencias de
gran alcance y largo plazo.
Sileo (2011) señaló la necesidad de paridad entre los miembros del equipo y la importancia de discutir con su
los miembros del equipo los “detalles esenciales” (p. 34), incluidos aspectos como los enfoques de intervención, las tareas
diarias y el espacio compartido. Incluso aquellos que apoyan los procesos de servicios colaborativos e integrados pueden
sentirse abrumados. Solo la necesidad de una comunicación regular puede ser un desafío y una carga. Un estudio de Hartas
(2004), como se señaló en O'Toole y Kirpatrick (2007), que involucró a 25 educadores y 17 terapeutas del habla, reforzó los
hallazgos de Sileo (2011), y señaló que entre el 79 % y el 82 % de los participantes vieron los compromisos y las limitaciones
de tiempo como los sacrificios que necesitaban hacer para que la colaboración funcionara entre ellos. Además, los
participantes mencionaron la falta de tiempo y estructura organizativa en apoyo de la colaboración como “serias
preocupaciones” (Sileo, 2011, p.14).
Estos temas fueron citados en varios otros estudios, incluidos Liu y Pearson (1999), Robbins-
Etlen (2009) y Gallagher, Malone y Ladner (2009) en estudios que involucraron a maestros de
educación general y educadores especiales que colaboraron en un esfuerzo por servir estudiantes
con discapacidades del desarrollo en ambientes inclusivos. Gallagher et al. (2009) encontraron
limitaciones de tiempo y falta de compromiso por parte del personal de la escuela como obstáculos
para los compromisos de colaboración entre psicólogos y otro personal de apoyo psicosocial en
apoyo a los equipos de apoyo en la escuela que atienden a estudiantes con discapacidades. Estos
obstáculos apuntan a la necesidad de educación y capacitación (Welch, 1998b) y apoyo
administrativo (Moore-Brown, 1991) en el desarrollo continuo de sistemas de prestación de servicios
colaborativos e integrados. De hecho, mientras Mastropieri (2001; citado en Bauer et al.,
Destacando el impacto organizacional en la colaboración, Trimble y Peterson (1999) ilustraron el apoyo institucional,
administrativo y/u organizacional necesario para que la colaboración sea exitosa. En un estudio en profundidad que utilizó
múltiples fuentes de datos recopilados a través de inventarios, datos de desempeño de los estudiantes, entrevistas y un
examen de documentos escolares, los autores encontraron que el apoyo administrativo mejoró los procesos de equipo y el
desempeño de los estudiantes. El estudio mostró que ciertas prácticas administrativas apoyaban el compromiso del equipo y
la institucionalización general de la colaboración dentro de la escuela. Estas prácticas administrativas incluyeron el modelado
de prácticas colaborativas efectivas, el compromiso de colaborar como una obligación de todo profesional, el interés y la
difusión de los datos de investigación de mejores prácticas, la formación del personal en las prácticas de equipo y la
retroalimentación periódica sobre la planificación del equipo. Lehr (1999) describió que, en un estudio de caso, las áreas
particulares de apoyo administrativo son esenciales para el grado de éxito de los docentes que logran la enseñanza
colaborativa, incluida la “participación voluntaria, tiempo y recursos de planificación adecuados, capacitación colaborativa y
alta visibilidad de la colaboración” (Lehr, 1999). , pág. 28). Estos hallazgos, además de los resultados encontrados en
Dinnebeil, Hale y Rule (1999), y la perspectiva ecológica en Butera (2005), reconocieron la significativa influencia directa y
transaccional que tienen los administradores en cómo usan su autoridad para establecer construcciones organizacionales
que son necesarios para que la colaboración tenga éxito. Además, Conderman y Johnson-Rodríguez (2009), al concluir su
estudio, propusieron que una cultura que apoya la colaboración tiene más probabilidades de que los profesores,
especialmente los novatos, asuman ellos mismos roles de colaboración. También discutieron la necesidad de que la
colaboración se enseñe de una manera que vaya más allá de las construcciones de los mandatos legales y profesionales y
más en las complejidades de la colaboración con sus "matices contextuales" (Conderman & Johnons-Rodgriguez, 2009, p.
243).
Obstáculos a la colaboración
Si bien las prácticas actuales, como la inclusión, han llevado a una disolución parcial de la división cultural entre la
educación general y la especial, sigue existiendo una serie de problemas que limitan la capacidad de los profesionales para
colaborar de manera efectiva (Bruder & Dunst, 2005; Harn et al. , 1999; Friend, 2000; Rainforth & England, 1997; Welch,
1998b). En primer lugar, ha habido una serie de perspectivas sobre el concepto y el proceso de colaboración que necesitan
aclaración (Downing & Baily, 1990; Welch, 1998b; Friend, 2000; Bauer et al., 2010). Para empezar, Downing y Baily (1990) se
dirigieron a quienes estaban preocupados por el componente de responsabilidad compartida del proceso asegurándoles que
la naturaleza colectiva de la colaboración y su sentido de responsabilidad mutua son, de hecho, una de las características más
exitosas y conduce a una variedad de resultados deseados, incluida una mejor adquisición de las habilidades de los
estudiantes. Además, Welch (1998b) señaló varias otras preocupaciones que prevalecen en la comunidad educativa con
respecto a la colaboración y su intención. Primero, coordinar o ser cooperativo no equivale a colaboración. La coordinación es
un proceso de gestión diseñado para realizar ciertas tareas, mientras que la cooperación es un proceso en el que las
personas pueden acordar ciertas actividades, ya sea que sean mutuamente beneficiosas para todas las partes involucradas.
Friend (2000) destacó algunas de estas realidades añadidas, incluida la creencia de que la colaboración surge
naturalmente y es un proceso fácil de realizar. Friend (2000) señaló que no es raro escuchar lo difícil que es colaborar,
incluido el tiempo y esfuerzo para implementar y mantener la colaboración. La colaboración no se trata de gustar a
alguien o ser querido, se trata de confianza, respeto y resultados. La colaboración no es un proceso independiente
que se emplea por sí mismo. Es una técnica diseñada para lograr un objetivo de una manera que usted solo no puede
lograr (Bauer et al., 2010).
Además, algunos en el campo de la educación especial, así como algunos en otras profesiones, se han resistido a los esfuerzos
para colaborar. Dule et al. (1999) identificaron la “ambivalencia” (p. 259) y las “dificultades significativas” (p. 260) que experimentan los
terapeutas cuando participan en un enfoque de equipo colaborativo. Niles y Marcellino (2004) miraron el panorama general para
explicar cómo el énfasis de nuestra sociedad en el individualismo está detrás de la vacilación de muchos participantes cuando se trata
de trabajar juntos y colaborar en general. El estudio proporcionó información sobre el concepto de negociación basada en las
necesidades como un medio para crear y mantener relaciones y un entorno de colaboración eficaz. Rainforth e England (1997)
discutieron por qué no todos los proveedores de servicios están enamorados de la colaboración. De hecho, el campo de la patología
del habla y el lenguaje ha documentado la preferencia del campo por la prestación de servicios aislados (Ritzman et al., 2006). Esta
perspectiva está respaldada por Bundy (1995), citado en Weintraub y Kovshi (2004), quienes señalaron que un pequeño porcentaje,
menos del 10%, de todos los terapeutas ocupacionales está capacitado para atender a los estudiantes en el aula.
Otros en la educación ven los compromisos colaborativos como contrarios a su comportamiento

profesional y expresan su preferencia por trabajar de forma independiente. Esto incluye maestros (Troen
& Boles, 2011), patólogos del habla y lenguaje y terapeutas ocupacionales (Ritzman et al., 2006). Incluso si
se superó el impulso humano innato de autonomía, y si bien los miembros del equipo pueden demostrar
un deseo de colaborar, el hecho es que “los miembros del equipo generalmente carecen de las
habilidades, las herramientas y las estructuras de apoyo que les permitirían orquestar cambios
pedagógicos y curriculares significativos. a través del trabajo colaborativo del equipo” (Troen & Boles,
2011, p. 1). Además, no debe olvidarse que, como cualquier relación, incluida una de colaboración,
existen condiciones en las que la relación florece y otras en las que no.
Además de los desafíos que enfrenta la colaboración debido a las restricciones impuestas por la
interacción humana, hay otros aspectos de la educación especial que tienen un impacto negativo en la
capacidad del personal para colaborar de manera efectiva. Un factor incluyó cambios en cómo se financia la
educación especial. Cada año hay un mayor uso de los fondos de Medicaid lo que genera un crecimiento
adicional de los requisitos de documentación (Scalise, 2005). No es raro que un proveedor de terapia tenga que
completar tres o cuatro documentos cada vez que atiende a un estudiante (Mintz, 2003). Esto es
particularmente cierto en la provisión de intervención temprana para bebés y niños pequeños, así como
servicios relacionados para estudiantes hasta la edad escolar. Estos cambios en la gestión de la educación
especial y su financiación también han dado lugar a niveles de productividad obligatorios para los proveedores
de servicios (Hamel,
Por último, no se puede subestimar el impacto negativo que tienen las pruebas obligatorias y los estándares nacionales en los
compromisos de colaboración entre los proveedores de servicios. La competitividad resultante y la clasificación de alto riesgo que ocurre en
esta nueva era crean un "clima de incertidumbre" (Snell & Janney, 2005, p. 16) para los equipos colaborativos que ahora deben trabajar para
permitir que todos los estudiantes cumplan con los estándares obligatorios, no solo proporcionar instrucción estimulante a los estudiantes.
Conclusiones
Como se detalló anteriormente, el desarrollo, la adquisición y el mantenimiento de las habilidades

necesarias para colaborar de manera efectiva abarcan una variedad de ingredientes. Estos componentes
incluyen las perspectivas y actitudes que tienen los futuros docentes sobre la colaboración junto con la
capacitación y el desarrollo profesional que reciben antes de ingresar a la profesión. Los componentes
adicionales de la colaboración incluyen la experiencia profesional y la eficacia de los colaboradores, así como
sus habilidades interpersonales. Finalmente, el entorno contextual en el que se produce la colaboración debe
tenerse en cuenta al intentar comprender el proceso. Si bien la lista de características es extensa, la
colaboración no es solo un conjunto de acciones sino “una forma de ser” (Pugach & Johnson, 2002). El proceso
colaborativo “reencuadra” (Dettmer et al., 2005, p.
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Traducido del inglés al español - www.onlinedoctranslator.

Revista educativa EE. UU.-China B, ISSN 2161-6248

Colaboración en Educación Especial: Su Historia, Evolución y

Factores críticos necesarios para una implementación exitosa

características encontradas para desafiar la colaboración efectiva.

Palabras clave:colaboración, enfoque interdisciplinario, multidisciplinario, transdisciplinario

Mandatos legislativos de colaboración

Comprender y definir la colaboración

Interdependencia, perspectivas compartidas y metas

Marco contextual y construcciones

Modelos de colaboración en evolución

Prelock et al., 1995).

Otra versión de la colaboración es la co-enseñanza, la enseñanza cooperativa o un enfoque de enseñanza colaborativa.

Factores, ingredientes y elementos que afectan la colaboración

(3) capacidad de habilidades interpersonales;

(4) Marco contextual y capacidad organizativa.

Perspectivas, actitudes y preparación

colaborativos (Conderman & Johnson-Rodriguez, 2009).

indagación, reflexión y resultados” (Welch et al., 1996, p. 226).

en equipo y un plan de estudios de habilidades sociales.

Poseer un mínimo de eficacia profesional y un sentido de competencia fue fundamental para

influenciado por las capacidades de habilidades interpersonales.

Capacidad de habilidades interpersonales

Otros en la educación ven los compromisos colaborativos como contrarios a su comportamiento

Como se detalló anteriormente, el desarrollo, la adquisición y el mantenimiento de las habilidades

Lortie, DC (1975).Profesor de escuela(1.ª ed.) Chicago: University of Chicago Press.

Saddle River, Nueva Jersey: Pearson.

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