INTRODUCCIÓN A LA EDUCACIÓN ESPECIAL

PROF. ANA MARÍA CAMBRE

AÑO 2022

UNIDAD DE APRENDIZAJE 3

“EDUCACION ESPECIAL FRENTE A LAS VARIACIONES INTELECTUALES”

(LOS EDUCANDOS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL Y CON
INTELIGENCIA DENOMINADA SUPERIOR).

Fundamentos

Señor estudiante aquí guiaremos su aprendizaje en lo concerniente a la inteligencia del ser

humano y las distintas formas de interpretarla. Estos conceptos que usted estudiará desde
otras perspectivas en otras asignaturas, nos servirán para poder entender los nuevos
paradigmas de atención educativa para los educandos con discapacidad intelectual, y la
forma de ofrecerles servicios adaptados a sus requerimientos. Reflexionaremos sobre la
forma de incluirlos en los distintos ámbitos educativos y sociales.

Objetivos

Que el Docente pueda informarse sobre las teorías de la inteligencia, su evolución a lo

largo de la vida y los factores que pueden dañar su desenvolvimiento.
Que el Docente lea, sintetice y reflexione críticamente sobre las pretendidas
características del educando con discapacidad intelectual en el aprendizaje escolar y
sociocultural.

Contenidos planificados

 La Pedagogía Especial y el estudio de las variaciones intelectuales

 Inteligencia: conceptualización, distintos enfoques. Variables que inciden en el

desarrollo intelectual según diferentes teorías.

PARTE I:
 La discapacidad intelectual.
 Caracterización de la discapacidad intelectual desde distintos enfoques.
  Caracterización de la enseñanza en relación con las necesidades del educando con
discapacidad intelectual.
 Caracterización de los servicios educativos especiales que atienden al educando
con N.E.E. intelectuales.
 Las organizaciones gubernamentales y las O.N.Gs., y los proyectos de atención a las
personas con discapacidad intelectual.

PARTE II:
 Personas con sobredotación intelectual: definiciones, clasificación y distribución.
 Caracterización de la enseñanza en relación con las necesidades del educando
superdotado. Panorama de las ofertas educativas. Modelos.

A- Información.
La Pedagogía Especial y el estudio de las variaciones intelectuales.

La “Pedagogía Especial” es la disciplina pedagógica que se ocupó tradicionalmente de las

variantes que se consideraban alejadas de la norma, de ciertas propiedades o características
de la población escolar atendidas por el sistema educativo corriente.
Aquellos rasgos físicos, perceptivos-motores, intelectuales, u otros, que se alejaban del
promedio o norma sustentado por los educandos fueron considerados como dignos de ser
puestos bajo la lupa porque deberían implicar seguramente “una excepcionalidad,
diferencia, tara o subnormalidad” y alguna consecuencia acarrearía en el aprendizaje.

Ni qué decir que la mentalidad homogeneizadora de la sociedad y por ende de los

docentes, encontró rasgos que justificaron que casi todos ellos se alejasen de las aulas
corrientes.
El niño estuvo y está aún, sometido a la “medida de la escuela”.
El abandono o repitencia estaban originados por las limitaciones del niño, o porque la
familia no lo apoyaba, o por…cualquier cosa que no pusiese al sistema escolar como
responsable, pues él, había sido creado bajo el principio de igualdad.
En el próximo apartado comenzaremos a analizar los avatares del atributo intelectual.

A- Información.
Inteligencia: conceptualización, distintos enfoques. Variables que inciden
en el desarrollo intelectual según diferentes teorías.

Las definiciones de inteligencia son muchísimas, y escogemos una de ellas aunque usted
puede buscar otras:
... es una capacidad mental muy general que, entre otras cosas, implica la habilidad para razonar,
planificar, resolver problemas, pensar abstractamente, comprender ideas complejas, aprender
rápidamente, y aprender de la experiencia. No consiste simplemente en aprender libros, una
pequeña habilidad académica, o en realizar tareas de las consideradas ingeniosas. Más bien, refleja
una capacidad más amplia y más profunda para comprender lo que nos rodea -aprehendiéndolo,
captando el sentido de las cosas, o entendiendo qué hacer.” (Tomado de Hacia una nueva
concepción de la discapacidad (conferencia), de Robert L. Schalock, Salamanca, 1999).

Subrayemos que a lo largo del tiempo se han ido desarrollando múltiples concepciones respecto
de la inteligencia, aunque fue Binet quien ensayó medirla al iniciarse el siglo XX.

En 1904, el psicólogo francés Alfred Binet publicó el primer test de inteligencia moderno:
la escala de inteligencia de Binet-Simon. Su principal objetivo era identificar a estudiantes
que necesitaban ayuda especial para cumplir con las exigencias escolares. Con la
colaboración de Theodore Simon, Binet publicó revisiones de su escala de inteligencia en
1908 y 1911, apareciendo la última justo antes de su prematura muerte. En 1912, la
abreviatura de cociente intelectual o CI, una traducción del alemán intelligenz-quotient o
IQ, fue acuñada por el psicólogo alemán William Stern.

Una adaptación de la escala de Binet-Simon se publicó en 1916 gracias a Lewis M.

Terman, de la Universidad de Stanford, quien incorporó la proposición de Stern de que el
nivel de inteligencia de un individuo puede ser medido como un cociente de inteligencia
(CI). El test de Terman, al cual se le denomina Escala de Inteligencia de Stanford-Binet,
formaba las bases de uno de los tests de inteligencia modernos usados habitualmente hoy en
día. Se conocen coloquialmente como test de CI.

El coeficiente intelectual o cociente intelectual, abreviado CI es la forma más corriente

de expresar el nivel de desarrollo mental con relación a la edad real o cronológica; y se
obtiene dividiendo la edad mental, determinada por medio de un test general de
inteligencia, por la edad real y se multiplica el resultado por cien (100) para que el
resultado no tenga decimales. (UNESCO, Terminología : Educación especial, Paris, 1983.)

El CI se obtiene pidiendo al sujeto a evaluar que realice diferentes tareas: ordenar

conceptos, completar sucesiones de números, componer figuras geométricas, aprender de
memoria listas de palabras, cambiar de posición determinadas figuras, etcétera.

Los psicólogos sometieron a poblaciones escolares a estos test referidos a cociente

intelectual, y observaron que hay una cierta distribución de los cocientes obtenidos en cada
población. La mayoría de los resultados corresponden al 68 % de la población escolar, y se
ubican en una zona media. El resto de la población, 32 % se ubica por encima o por debajo
de esta zona media.
En lo referido a la distrubucion de los cocientes intelecutales, la curva que surge tiene
forma de campana, que se conoce como campana de Gauss.

Spearman planteo la teoría bifactorial de la inteligencia: está constituida por un FACTOR

GENERAL (G) que es la capacidad de abstraer y deducir, y por FACTORES GENERICOS
(S) para las distintas tareas. Por ejemplo: factor verbal, factor numérico, factor espacial,
factor razonamiento.
Todas estas inteligencias, siempre estarán relacionadas por una inteligencia común.
Las puntuaciones se dividen en dos componentes:
1- “g” (efecto que en la prueba provoca la inteligencia general)
2- “s” (exigencias particulares de la tarea concreta a la que el sujeto se enfrenta)

Según Spearman, la inteligencia es una aptitud general que incide en el éxito de los tests
“cualquiera que sea la naturaleza de los mismos” (Teorema de la indiferencia del indicador,
según el cual, cualquier test sirve para medir la inteligencia siempre que esté bien
construido y posea combinaciones de ítems de naturaleza variada y heterogénea).

También hay autores que han planteado una teoría triarquica de la inteligencia, que no
corresponde que profundicemos en ella.

Hay un autor que es muy relevante por su trascendencia al campo educativo

Este autor es Howard Gardner, nos habla de la inteligencia múltiple en la cual incluye 7 u 8
inteligencias que enumeramos:

1. Inteligencia lingüística: La capacidad para usar las palabras de manera efectiva, sea de
manera oral (por ejemplo, como un narrador de cuentos, un orador o un político) o de
manera escrita (por ejemplo, como un poeta, un dramaturgo, un editor o un periodista). Esta
inteligencia incluye la habilidad de manipular la sintaxis o estructura del lenguaje, la
fonética o sonidos del lenguaje, la semántica o significados del lenguaje y las dimensiones
pragmáticas o usos prácticos del lenguaje. Algunos de estos usos incluyen la retórica (usar
el lenguaje para convencer a otros de tomar un determinado curso de acción), la
mnemónica (usar él lenguaje para recordar información), la explicación (usar el lenguaje
para informar) y el metalenguaje (usar el lenguaje para hablar del lenguaje).

2. La inteligencia lógico-matemática: La capacidad para usar los números de manera

efectiva (por ejemplo, como un matemático, un contador o un estadístico) y razonar
adecuadamente (por ejemplo, como un científico, un programador de computadoras o un
especialista en lógica).Esta inteligencia incluye la sensibilidad a los esquemas y relaciones
lógicas, las afirmaciones y las proposiciones (si-entonces, causa-efecto), las funciones y
otras abstracciones relacionadas. Los tipos de procesos que se usan al servicio de la
inteligencia lógico-matemática incluyen: la categorización, la clasificación, la inferencia, la
generalización, el cálculo y la demostración de hipótesis.

3. La inteligencia espacial: La habilidad para percibir de manera exacta el mundo visual-

espacial (por ejemplo, como un cazador, un explorador o un guía) y de ejecutar
transformaciones sobre esas percepciones (por ejemplo, como un decorador de interiores,
un arquitecto, un artista o un inventor). Esta inteligencia incluye la sensibilidad al color, la
línea, la forma, el espacio y las relaciones que existen entre estos elementos. Incluye la
capacidad de visualizar, de representar de manera gráfica ideas visuales o espaciales y de
orientarse de manera adecuada en una matriz espacial.

4. La inteligencia corporal-kinética: La capacidad para usar todo el cuerpo para expresar

ideas y sentimientos (por ejemplo, como un actor, un mimo, un atleta o un bailarín) y la
facilidad en el uso de las propias manos para producir o transformar cosas (por ejemplo,
como un artesano, un escultor, un mecánico o un cirujano). Esta inteligencia incluye
habilidades físicas específicas como la coordinación, el equilibrio, la destreza, la fuerza, la
flexibilidad y la velocidad, así como las capacidades autoperceptivas, las táctiles y la
percepción de medidas y volúmenes.

5. La inteligencia musical: La capacidad de percibir (por ejemplo, como un aficionado a la

música), discriminar (por ejemplo, como un crítico musical), transformar (por ejemplo,
como un compositor) y expresar (como la persona que toca un instrumento) las formas
musicales. Esta inteligencia incluye la sensibilidad al ritmo, el tono, la melodía, el timbre o
el color tonal de una pieza musical. Uno puede tener una comprensión figurativa de la
música o “de arriba abajo” (global, intuitiva), o una comprensión formal o “de abajo arriba”
(analítica, técnica), o ambas.

6. La inteligencia interpersonal: La capacidad de percibir y establecer distinciones en los

estados de ánimo, las intenciones, las motivaciones y los sentimientos de otras personas.
Esto puede incluir la sensibilidad a las expresiones faciales, la voz y los gestos; la
capacidad para discriminar entre diferentes clases de señales interpersonales, y la habilidad
para responder de manera efectiva a estas señales en la práctica (por ejemplo, para
influenciar a un grupo de personas a seguir una cierta línea de acción).

7. La inteligencia intrapersonal: El conocimiento de sí mismo y la habilidad para adaptar

las propias maneras de actuar a partir de ese conocimiento. Esta inteligencia incluye tener
una imagen precisa de uno mismo (los propios poderes y limitaciones); tener conciencia de
los estados de ánimo interiores, las intenciones, las motivaciones, los temperamentos y los
deseos, y la capacidad para la autodisciplina, la autocomprensión y la autoestima.”

Fuente: Armstrong, Thomas. Las inteligencias múltiples en el aula. Buenos Aires,

Manantial, 1999.

Hay quienes hablan de una octava inteligencia, como Ana Azuela, y la denominan
inteligencia emocional.

La crítica más común es que la inteligencia musical y la cinestésica no muestran

inteligencia, sino talento.

La distinción que realizó Howard Gardner acerca de las formas de inteligencia es el

resultado de numerosas pruebas e investigaciones muy complejas, entre las que cabe
destacar las siguientes: la investigación de traumatismos cerebrales, en la que se demostró
que, aunque la inteligencia lingüística quedara dañada, la musical permanecía inalterada; la
comprobación experimental de la falta de relación (indiferencia) entre las distintas
capacidades; la verificación de la proximidad entre sistemas simbólicos independientes
(lenguaje, imágenes, sonidos, etcétera) y la existencia indiscutible de impresionantes
capacidades especiales en cada una de estas formas de inteligencia.

“…cuando la medida que se utiliza para establecer una desviación de uan normativa no resulta
significativa para una sociedad específica o para un grupo de poder determinado, y se le otorga una
estructura numérica "neutral", la medición del déficit parece ser una tarea solo de tipo
administrativa, resulta inobjetable y no genera consecuencias sociales importantes. Sin embargo,
como sucede con la cuantificación de la inteligencia o de otras funciones psicológicas, cuando las
mediciones parten supuestamente de criterios cuantitativos y se deslizan a criterios cualitativos
significativos para la sociedad, esta operación puede provocar consecuencias sociales tales como la
exclusión o la marginación de un individuo o grupo de individuos.”
Fuente: Skliar, Carlos: “DISCAPACIDAD – REHABILITACIÓN”. Publicado en: Enciclopedia
Iberoamericana de Psiquiatría. Editorial Panamericana, Buenos Aires, 1995.

Algunos autores diferencian la creatividad de la inteligencia, para lo cual es necesario

distinguir entre “pensamiento convergente” que remite a informaciones nuevas pero
ligadas a contenidos ya conocidos, y “pensamiento divergente” que hace referencia a
informaciones nuevas que en gran medida son independientes de la información previa.

Así pues, los test de inteligencia miden el pensamiento convergente, que consiste en dar
respuestas correctas, mientras que el pensamiento divergente constituye la base de la
creatividad, se busca la posibilidad de respuestas posibles, lo que implica originalidad y
flexibilidad.

Así pues, existe una relación estructural entre la creatividad, el humor y el gusto por las
analogías y las metáforas. La raíz común de todos ellos es el pensamiento disociativo,
ayudado evidentemente por esa inclinación a lo que Edward de Bono ha denominado
«lateral thinking» (por oposición al «vertical thinking») cuyos elementos son:
-receptividad hacia las ideas nuevas, tendencia a saltar de nivel,
predilección por las soluciones más inverosímiles y capacidad para plantear nuevos
problemas. 

B- Actividades.

1-Señor estudiante , la inteligencia se estudia desde otras asignaturas “Psicologia del

desarrollo y del aprendizaje I”, que usted está cursando. Lo invitamos a que incorpore
esas fuentes a estas líneas. Realice fichas con conceptos de inteligencia, factores y
etapas de desarrollo. Vuelque su labor por escrito (soporte papel o electrónico) para
remitirlo a su profesor cuando concluya con esta unidad.
 Controle su tarea con las Claves de Autocorrección…….

2- Si usted no es docente lea algunos capítulos del libro “Las inteligencias múltiples” de
Armstrong y sintetícelo por escrito.

3- Lo invitamos a completar estas líneas con algunas lecturas que aquí sugerimos.
Realice una síntesis de por lo menos dos, y un comentario personal respecto de su
utilidad o novedad.
-“Ocho maneras de florecer, las inteligencias multiples” – Armstrong (SUBIDO AL
CAMPUS VIRTUAL).
- Tudge, Jonathan. “Vygotsky, y la educación. La Zona de Desarrollo Próximo y la
colaboración entre pares. Connotaciones para la Práctica en el Aula”.

PARTE I

A- Información.

La discapacidad intelectual

A lo largo de la historia, las personas con discapacidad intelectual han recibido,

lamentablemente, no sólo diversos calificativos peyorativos, sino también diversas formas
de destrato. Fueron eliminados en un principio, y luego recluidos en hospicios para
alienados, pues no se los diferenciaba de ellos. Claro es que este tratamiento fue recibido
por aquellas personas con discapacidad intelectual de grado profundo, severo o moderado,
los cuales eran llamados en ese tiempo “idiotas” e “imbéciles”. La discapacidad de grado
leve hace su aparición con la obligatoriedad y extensión de la escuela elemental o primaria.
Al incrementarse la escolarización a fines del siglo XIX y principios del XX, se percibe
que hay educandos que no se benefician de la enseñanza impartida en las escuelas en forma
inmediata, y aquí es cuando aparece Binet, con sus estudios, para enmendar este problema.
Los términos de deficiencia intelectual, oligofrenia, retardo mental, retraso mental,
disminuido mental y otros, han sido utilizados en el pasado. Para nosotros el término
“deficiencia intelectual”, debe usarse cuando estamos abordando aspectos médicos,
mientras reservamos el de “discapacidad intelectual” para aludir a las “necesidades
especiales” que pueden tener este grupo de personas, si al categorizarlas así, no perdemos
de vista al sujeto. Es interesante seguir aquí las reflexiones de Sliar, sobre esta
terminología:

[Existe una ambigüedad ideológica y teórica en torno al término "discapacidad" y sus

consecuencias desde el punto de vista del sujeto y de la sociedad. En la realidad la noción de
"discapacidad" ha sido y es, aún hoy, homologada una desventaja socio-cultural, determinada por la
falta de desarrollo o por un desarrollo parcial de una o varias capacidades específicamente humanas.
Pero la desadaptación o desventaja socio-cultural significa algo diverso respecto de la discapacidad,
aún cuando por efecto tiendan a sobreponerse.
Tal vez uno de las ambigüedades mayores provenga del uso indiferenciado, incluso en ámbitos
profesionales, de palabras tales como "deficiencia" o "déficit", "incapacidad", "minusvalía",
"handicap", "disminución", "menoscabo", etc., que generan un campo continuo de significados que
parecieran relacionarse entre sí. Incluso las clasificaciones extensivas propuestas por Organismos o
Asociaciones específicas tienden a no establecer diferencias sustanciales entre factores de
enfermedad determinantes y factores de anormalidad o desviación social derivados.
En este sentido, se debe a la sociología la distinción conceptual de los términos "deficiencia" y
"discapacidad", es decir, al trazado de límites claros en la compleja relación entre problemáticas
biológicas y organizaciones sociales.
En particular B. Mottez (1977) señala que la deficiencia es la manifestación de un hecho lesional
concreto, objetivable, medible y cuantificable. En efecto, una deficiencia visual puede ser medida
en dioptrías, una deficiencia auditiva en decibeles, etc. Estas cuantificaciones generan criterios de
selección y estructura grupales -por ejemplo, clasificaciones de deficiencia auditiva diversas: leves,
moderadas, graves, profundas, etc.-, y frecuentemente se derivan hacia la organización de políticas
educativas y\o terapéuticas e, incluso, en la determinación de diferentes niveles legislativos. Sin
embargo, cuando el criterio supuestamente numérico se transforma en cualitativo, la operación de
cuantificación no resulta tan sencilla. De hecho, la atribución de desviaciones a la normalidad a
partir de rasgos tales como el peso o la altura -donde se puede trazar una línea normal y todo
aquello que queda por debajo o por encima debe ser considerado igualmente anormal- no resulta ser
la misma al trazar una línea de normalidad en un rasgo como, por ejemplo, la inteligencia: si se
aplicara la misma ley que la del peso o la altura, todo lo que esté por encima o debajo de una línea
de normalidad intelectual debería ser considerado igualmente anormal; sin embargo, es obvio que
tratándose de la inteligencia, aquello que está por encima de lo normal no sólo no es considerado
anormal si no que muchas veces es alentado y propuesto como modelo (Valverde Molina, 1988).
Esta afirmación permite establecer un criterio fundamental: cuando la medida que se utiliza para
establecer una desviación de una normativa no resulta significativa para una sociedad específica o
para un grupo de poder determinado, y se le otorga una estructura numérica "neutral", la medición
del déficit parece ser una tarea solo de tipo administrativa, resulta inobjetable y no genera
consecuencias sociales importantes. Sin embargo, como sucede con la cuantificación de la
inteligencia o de otras funciones psicológicas, cuando las mediciones parten supuestamente de
criterios cuantitativos y se deslizan a criterios cualitativos significativos para la sociedad, esta
operación puede provocar consecuencias sociales tales como la exclusión o la marginación de un
individuo o grupo de individuos.
Esta afirmación permite inferir que para cada sociedad hay criterios cuantitativos y cualitativos
que no son universales, y cuya relación es inestable y causa de dificultad en la integración y
adaptación de los sujetos.
Esto último permite introducir una definición asequible de "discapacidad" entendiéndola como
resultante social de la deficiencia: la discapacidad es la restricción de lugares y roles sociales que un
individuo o grupo de individuos sufren a causa de un déficit. Tales restricciones obstaculizan a estos
sujetos el acceso con plenitud a la cultura, en aspectos tan variados como la recreación, la religión,
la educación, el mundo laboral, etc. Estas exclusiones pueden ser formales y explícitas o bien
informales, resultantes de prohibiciones interiorizadas. Las barreras arquitectónicas constituyen
solo un ejemplo evidente, pues son la manifestación visible de otras barreras, las estructurales, es
decir, aquellas dificultades creadas por el hombre olvidándose de los individuos con discapacidad.
Las escaleras, los accesos a los establecimientos o a instituciones, los baños estrechos, los teléfonos
públicos instalados muy altos como para ser utilizados por una persona en silla de ruedas, son
algunos ejemplos de los múltiples escollos que impiden a estas personas una vida independiente.
En síntesis, deficiencia y discapacidad son dos caras de una misma moneda, una biológica y otra
social, cuya relación es altamente variable, conflictivo y dependiente de las características de cada
sociedad o grupos sociales, que organizan a su modo las formas de prevención, atención y
educación de las personas discapacitadas. Esta distinción terminológica contribuye a iluminar el
problema sobre porqué idénticas deficiencias no generan automáticamente idénticas discapacidades,
es decir, cómo personas cuya medida de su deficiencia es la misma, puedan desarrollarse incluso en
direcciones opuestas, con potencialidades de crecimiento intelectual, lingüístico y emocional, y con
expectativas laborales diversas. El hecho que en ciertos países las personas con un determinado
"déficit" accedan, por ejemplo, a niveles académicos superiores, mientras que en otros países
personas con la misma "deficiencia" no cumplan siquiera con un ciclo educativo elemental,
constituye la prueba fehaciente que no hay déficits "mejores" o "peores", si no diferentes modelos y
políticas de organización preventivas y compensadoras en torno a ellos.
Por último, es evidente que la medida de la deficiencia posee un valor relativo como único criterio
a adoptar y es insuficiente para determinar el futuro de las personas que lo padecen. Las
definiciones y clasificaciones de las personas discapacitadas efectuadas según criterios
exclusivamente orgánicos, sean éstos etiológicos, patogenéticos o sintomatológicos, son sectoriales
y dan lugar a un tipo de intervención igualmente sectorial.
En cambio, la medida de la discapacidad -que no es, obviamente, una medida númerica y que
carece de interés desde el punto de vista sociológico- permite determinar, de acuerdo a las
sociedades específicas en que el individuo vive, sus posibilidades futuras de acceso a las
instituciones y organizaciones sociales.

El concepto de discapacidad que ha elaborado la Organización Mundial de la Salud -OMS-

coincide sólo parcialmente con la definición anteriormente citada o, al menos, se atenúa el valor del
efecto social y de las políticas derivadas. Para la OMS, la discapacidad constituye toda restricción o
ausencia -debida a una deficiencia- de la capacidad para realizar una actividad en la forma o dentra
del márgen que se considere normal para un ser humano. Las discapacidades constituyen un
segundo nivel de consecuencia de la enfermedad, derivado de las deficiencias como objeto de éstas,
que afecta el desenvolvimiento de la persona en su globalidad, para aquellas habilidades esenciales
en la vida cotidiana.
La clasificación general ofrecida por la OMS incluye discapacidades de la conducta, de la
comunicación, del cuidado personal, de la locomoción, de la disposición del cuerpo, de la destreza,
de situación, etc.
Para la Clasificacion de Deficiencias, Discapacidades y Minusvalías (CIDDM) publicada por la
Organización Mundial de la Salud -reportada en el Diccionario Enciclopédico de Educación
Especial en 1985- y desde una perspectiva fundamentalmente sanitaria, una deficiencia es toda
pérdida o anormalidad de una estructura o función psicológica, fisiológica o anatómica. De este
modo, las pérdidas o anormalidades orgánicas constituyen el cuerpo de las deficiencias y los límites
entre deficiencia y discapacidad son muy variables.
La CIDDM distingue las siguientes deficiencias: intelectuales, que afectan la inteligencia, la
memoria y el pensamiento; psicológicas, que incluyen a aquellas que afectan el estado mental del
sujeto y, sobre todo, su contacto con la realidad; lingüísticas, que deterioran la comprensión y a la
utilización de esta función y de otras asociadas, como el aprendizaje; del órgano de la audición; del
órgano de la visión; viscerales, que se refieren a los órganos internos y a otras funciones especiales
como la sexualidad, masticación y deglución, olfativas, etc.; músculo-esqueléticas, que afectan
cabeza, cuello, tronco y extremidades en forma de deficiencias mecánicas o motrices;
desfiguradoras, donde se presentan como deficiencia las deformidades, las malformaciones, las
indiferenciaciones; y generalizadas, donde se incluyen problemas de sensiblidad, deficiencias
metabólicas, ciertas incontinencias graves, etc.
De todos modos las clasificaciones más usuales y difundidas en la mayor parte del mundo tienden
a clasificar los déficits en: sensoriales, físicos, mentales y motores.] Fuente: Skliar, Carlos:
“DISCAPACIDAD – REHABILITACIÓN”. Publicado en: Enciclopedia Iberoamericana
de Psiquiatría. Editorial Panamericana, Buenos Aires, 1995, Tomo II, págs. 401-406.

Debemos tener en cuenta que la legislación ha apuntado a proteger a las personas con
discapacidad, y a garantizarle ciertos derechos o coberturas socioeconómicas,
generalmente. En tal sentido, no todos los países ofrecen las mismas coberturas, pues ellas
dependen de su situación económica. Debemos recordar que hasta la década del 60, las
personas denominadas “fronterizos” o “borderline”, quedaban incluidas en la
categorización de “discapacidad intelectual”. Dado que este grupo de “sujetos” constituían
alrededor de un 10% de la población, el mismo fue excluido como grado del retraso mental,
y se interpretó que eran “variaciones normales de la inteligencia”. Preguntémonos: ¿Esta
inclusión dentro de la normalidad se habrá producido para no proporcionar servicios
especiales (“protección económica”) a este grupo?....

La discapacidad intelectual ha sido estudiada desde la perspectiva médica, psicométrica y

recientemente social, aunque el criterio médico sigue teniendo seguidores conscientes o
inconscientes.
En las líneas que siguen podemos advertirlo:

[Uno de los padecimientos mejor estudiados en el área de la educación especial, es el

retraso mental (RM). Por ejemplo, en México los primeros maestros especialistas se
formaron en el área de retraso mental y muchas de las primeras escuelas especiales fueron
dedicadas a la atención de las personas con esta discapacidad. No es extraño el énfasis en
este padecimiento, si se toman en cuenta los muchos factores históricos, culturales y
sociales que tienen impacto afectivo en las personas con retraso mental grave,
principalmente con síndromes físicos, y que han sido estigmatizadas por la sociedad.
 Sin embargo, pese a la investigación desarrollada en esta área y a la multiplicidad de
servicios prestados a personas con retraso mental, persisten serias deficiencias en cuanto a
su atención, como consecuencia de muchos y muy complejos factores, entre los que
destacan:
1) La detección tardía;
2) la actitud negativa de muchos padres y profesionales ante esta alteración;
3) el inadecuado manejo escolar, particularmente de los casos fronterizos;
4) la falta de una verdadera cultura de integración a la sociedad para las personas con este
tipo de discapacidad;
5) el aparente desinterés de las autoridades educativas para responder a las demandas de las
asociaciones civiles, no gubernamentales, de apoyo a las personas con retraso mental en las
entidades federativas del país.

En general, persisten actitudes conspicuas entre los profesionales de la educación especial

que resaltan las deficiencias y limitaciones, en vez de capitalizar los recursos del sujeto con
retraso mental. El estigma de esta alteración subsiste en nuestros días en detrimento de las
oportunidades en la vida de estas personas.

Por lo anterior, cabe recordar que las personas con retraso mental son seres humanos y
ciudadanos que tienen derecho a un trato digno y a gozar de oportunidades para el estudio y
el trabajo que les facilite afrontar las exigencias de la vida. De hecho, se calcula que en
México 5% de la población tiene algún grado de retraso mental.

El retraso mental no es una enfermedad sino una alteración, cuya principal característica
es un déficit de la función intelectual que limita la capacidad para aprender y adaptarse a la
vida. Esta alteración se ha designado con una amplia variedad de términos, muchos de ellos
peyorativos o que resaltan la deficiencia; por ello, actualmente la mayoría de los
profesionales de esta área coinciden en llamarla discapacidad mental o retraso mental.

Dos de las definiciones de mayor relevancia en la historia del retraso mental como
entidad nosológica son la de Tredgold y la de Doll. Tredgold (1937) definió retraso mental
como:

“El estado de desarrollo incompleto de tal grado y magnitud que el individuo es incapaz
de adaptarse al ambiente normal de sus compañeros, de tal forma que esta persona es
incapaz de llevar una vida libre de supervisión, control o apoyo externo”.

Doll (1937) definió retraso mental cuando apuntó:

“Observamos seis criterios tácitos o manifiestos asociados a una adecuada definición del
concepto de retraso mental: 1) Incompetencia social, 2) debido a, discapacidad mental, 3) la
cual es consecuencia de un retraso del desarrollo, 4) que se identifica con la madurez 5) y
es de origen constitucional, 6) esencialmente incurable”.

Ambas definiciones subrayan la importancia de adaptarse al medio, por lo que no es de

extrañar el énfasis actual en el valor de la conducta adaptativa en la mayor parte de las
definiciones de retraso mental (Smith, 1974).
 La American Psychiatric Association define al retraso mental como una "alteración
caracterizada por un funcionamiento intelectual por debajo del promedio, que se establece
antes de los 18 años y que se acompaña de un déficit concurrente en el funcionamiento
adaptativo" (DSM-IV, 1994; página 37).] Tomado de: Sánchez Escobedo P. y otros,
“Compendio de la Educación Especial”. Capítulo 5. Editorial El Manual Moderno.

En el Sistema de 1992, el retraso mental se definía como:

... limitaciones considerables en el funcionamiento del día a día. Está caracterizado por un
funcionamiento intelectual significativamente por debajo de la media, junto con limitaciones
relacionadas en dos o más de las siguientes áreas de habilidades adaptativas: comunicación, cuidado
personal, vida en el hogar, habilidades sociales, participación en la comunidad, autonomía para
tomar decisiones, salud y seguridad, estudios, ocio y trabajo. El retraso mental se manifiesta antes
de los 18 años.” (Schalock, ob. cit.).

Antes de abordar con más profundidad el paradigma funcional de discapacidad y salud, nos
detendremos a estudiar el criterio psicométrico de la clasificación de retraso mental. Este enfoque
recurre a la utilización de la estadística y ella permite tipificar poblaciones, y en consecuencia
individuos, en relación con algún rasgo (estatura, peso, cociente intelectual, otros).

El inconveniente de esta perspectiva se halla en la generación del prejuicio que implica que lo
normal (mayoría o moda) es mejor y deseable. Esto, no sólo es muchas veces incorrecto, sino que
también nos indica una tendencia a la homogeneización o simplificación de los conceptos; lo cual
resulta peligroso al aplicarlo a los seres humanos.

Reparemos en que, si cada humano tiene una huella dactilar que le es propia, y también una
fórmula genética, cómo podemos explicar que no haya variaciones en otros parámetros.

Creemos que la inteligencia o las inteligencias son siempre una interacción entre las
tendencias biológicas  y las oportunidades de aprendizaje que existen en una cultura.

[La historia del retraso mental puede caracterizarse por una falta de definición a través del
tiempo. Penrose (1966) relata la confusión existente durante años para diferenciar a la
persona con retraso mental de quienes tenían deformidades físicas, epilepsia, trastornos
psiquiátricos y problemas sensoperceptivos como la sordomudez. En general, se piensa de
manera errónea que el individuo con retraso mental es alguien con diferencias físicas
notables; este prejuicio ha sido reforzado por el énfasis de los medios impresos y
electrónicos en ilustrar los casos más graves y grotescos.

El retraso mental se manifiesta en la primera infancia o al inicio de los años escolares,

cuando los padres o maestros perciben cierta lentitud en el desarrollo de los marcadores
esperados del desarrollo o por evidente dificultad para adaptarse a las demandas de la vida
diaria, para entender y utilizar el lenguaje, para comprender conceptos generales o
abstractos o para aprender los contenidos escolares.
 Asociado a su capacidad intelectual limitada, el estudiante con retraso mental tiene
restringido su lenguaje y potencial escolar. Por lo común, estos estudiantes funcionan
significativamente en niveles por debajo del promedio, tanto en lo intelectual como en lo
social. Su conducta adaptativa está empobrecida con proporción a sus habilidades mentales.
Su índice de aprendizaje es en particular lento y muchos tienen dificultad con la memoria a
corto plazo. Los estudiantes con sospecha de retraso mental requieren una extensión de
tiempo y de instrucción para las tareas del currículo regular. Sin embargo, estas personas
son capaces de realizar tareas simples y mecánicas como: deletrear, repetición sonora,
computación simple, aprender a escribir y solucionar problemas sencillos de forma muy
lenta y laboriosa. […]Tomado de capítulo 5: Sánchez Escobedo P. y otros, ob. cit.

Esta descripción está hecha más desde aquello que la persona no puede hacer. En esta
perspectiva las realizaciones académicas del niño, parecen como fundamentales. Ya hemos
advertido que juzgar a las personas desde el enfoque cognitivo, es una variable que siempre
está presente en los tests de inteligencia.

Es indudable que las escuelas de: danza, música, plástica y oficios, escogen otros
parámetros para seleccionar y evaluar a sus estudiantes. Hay quienes tipifican la
discapacidad intelectual en retraso clínico (aquel que se percibe a través de las conductas
del sujeto en forma inmediata), y retraso aclínico (aquel que no es observable en las
conductas prácticas y se percibe en el desempeño escolar).

Consideremos que existen diferencias entre retardo mental y retraso mental; pues en
algunos casos se utilizan como sinónimos cuando realmente no lo son. El retraso mental
se da cuando un niño no alcanza el nivel intelectual esperado para su edad cronológica.
Esto se puede deber a distintas causas como por ejemplo una traba emocional. Pero, con un
tratamiento, con estimulación o luego de un tiempo, el niño es capaz de alcanzar el nivel
medio esperado. Es decir que el retraso mental es de carácter reversible.

El retardo mental se debe a una lesión o daño cerebral, y por lo tanto la única manera de
solucionar este retardo, es identificando cuál es realmente la lesión, en qué parte del cerebro
y qué tan lesionado se encuentra. La esencia del retardo mental es la presencia de un
coeficiente intelectual bajo y un problema considerable en la adaptación a la vida diaria.
Presentando alteraciones a nivel orgánico, psíquico y socio-cognitivo. Se caracteriza por un
funcionamiento inferior a la media, junto con limitaciones asociadas en dos o más de las
habilidades adaptativas: comunicación, cuidado personal, vida en el hogar, habilidades
sociales, utilización de la comunidad, salud y seguridad, habilidades académicas
funcionales, ocio y trabajo. El retardo mental se manifiesta antes de los dieciocho años.

Una familia puede sospechar retardo mental cuando las habilidades motoras, las
habilidades del lenguaje y de autoayuda no parecen desarrollarse en un niño o cuando se
desarrollan a un ritmo mucho menor que el de otros niños de su edad.
Grados de discapacidad intelectual

La discapacidad intelectual, en función de los test, ha sido categorizada según criterios

psicométricos y conforme a los desvíos que lo van alejando del promedio, tomado como
normal. Cada test tiene un puntaje para los desvíos estándar. El test de Terman tiene
desvíos en función de 16 puntos, mientras que el WISC tiene desvíos de 15 puntos.

Subrayemos que se han elaborado índices de correlación para los puntajes obtenidos entre
estos dos tests. Recordemos que muchos autores dudan respecto del valor predictivo de
estas pruebas, en lo que hace a la satisfacción de las necesidades que plantea la vida
cotidiana para un individuo, y que por eso se han buscado otras formas de evaluación para
predecir los ajustes o apoyos a introducir.

Si bien hay test que acuden a rótulos como idiota, imbécil, para referirse a los grados de
la discapacidad intelectual, la OMS ha prescripto abandonar esta terminología, y recurre
para ello a utilizar los términos: “profundo”; “severo o grave”; “moderado” y “leve”. En
general la OMS describe los grados de las diferentes discapacidades con términos tales
como “profundo”; “severo o grave”; “moderado” y “leve”.

El denominado “fronterizo o borderline” que implica hasta 2 desvíos estándar del

promedio, está considerado como una variación normal de la inteligencia, y no se incluye
en la categoría de discapacidad intelectual. En el pasado, en nuestro país, como sucedía en
otros, los fronterizos fueron considerados como educandos a recuperar y se los ubicaba en
clases especiales en las escuelas corrientes. El cambio de enfoque impidió su segregación
en estas clases, pero al no adoptar estrategias de enseñanza individualizada en las aulas, se
los marginó, y margina permanentemente.

El gráfico nos indica los cocientes intelectuales que en general sirven para indicar la
pertenencia a uno de estos grados.

Tengamos presente que el cociente intelectual puede variar en una persona, conforme a
múltiples circunstancias.
 Este cuadro fue elaborado teniendo en cuenta los puntajes del WISC.

Insertamos aquí la transcripción que utiliza la Lic. en Psicopedagogía María Luciana

Becchi, integrante del staff de Zona Pediátrica (www.zonapediatrica.com):

Retardo mental leve (coeficiente intelectual -C.I.- entre 55-70).

Son niños independientes, pero presentan deficiencias en el área sensoriomotriz. El bebé
con debilidad mental suele ser muy tranquilo - en ocasiones, demasiado-, lo que puede
inquietar ya desde un principio a las personas que lo tienen a su cuidado. Es capaz de
sonreír, conseguir los movimientos oculares adecuados y mirar con atención, al menos en
apariencia. Puede desarrollar aptitudes sociales, de relación y de comunicación,
presentando un mínimo retardo sensoriomotor. Las diferencias con el niño normal son poco
notables durante los primeros años de su evolución, pero es en el inicio de la escolaridad
cuando los padres comienzan a apreciar las diferencias existentes a través de las
dificultades que el niño presenta. El niño mantiene las habilidades sociales y de
comunicación durante la escolarización preescolar. No se aprecian diferencias significativas
en la coordinación general ni en la coordinación específica óculo-manual; tampoco en los
trastornos de la lateralidad. En cambio, el equilibrio en relación con los trastornos
posturales, la orientación espacio-temporal y las adaptaciones a un ritmo (especialmente
precisión-rapidez) suelen ser dificultosos. Algunos niños débiles mentales se expresan
utilizando palabras correctamente, sin trastornos en la articulación; su lenguaje presenta
cierta organización y en ocasiones, aparece más evolucionado de lo que podría preverse
atendiendo al coeficiente intelectual; pero, en otras, se crean retrasos intelectivos del
lenguaje, especialmente en los niños que presentan trastornos emocionales asociados.
Como trastornos intelectivos propiamente dichos, se presentan disminución de la
comprensión, pobreza de razonamiento, falta de autocrítica, dificultades del pensamiento
abstracto. El débil pasa por los estadios sucesivos del desarrollo a un ritmo más lento que el
niño normal, sin acabar de desprenderse del todo de las formas anteriores de su
razonamiento. También los resultados de las operaciones concretas de los niños retardados
y los normales son muy semejantes; pero en cambio, en los primeros no aparecen indicios
de las operaciones formales. Un factor típico de la debilidad es la dificultad de alcanzar el
pensamiento abstracto. Evidentemente, cuanto más profundo sea el retardo, las dificultades
se acrecentarán hasta llegar a la incapacidad. El pensamiento conceptual, explorado por
medio de actividades de clasificación, utiliza criterios inhabituales y de gran variabilidad.
Como reacciones compensatorias se consiguen rendimientos verdaderamente sorprendentes
en las capacidades de la memoria inmediata. En los aprendizajes escolares, estos niños
pueden alcanzar niveles aproximados de hasta sexto grado en la enseñanza primaria,
aunque a un ritmo más lento que el normal. En la secundaria, presentan grandes dificultades
en los temas generales, y necesitan de una enseñanza individual o especializada.
Posteriormente, pueden alcanzar una adaptación social adecuada y conseguir aptitudes
vocacionales que les permitan desenvolverse durante la adultez con cierta independencia.
Frente a situaciones nuevas o extrañas, aparecerán dificultades para adaptarse, pudiendo
llegar a necesitar ayuda cuando se encuentren bajo un fuerte estado de tensión. Los niños
con retardo leve presentan una mayor sensibilidad ante el fracaso y una baja tolerancia a las
frustraciones, especialmente las afectivas. Tienen mayores dificultades en las relaciones
con los otros niños y posteriormente en las situaciones sociales en general. Los juegos
suelen ser más estereotipados y menos estructurados.

Retardo mental moderado (C.I. entre 40-55).

Los niños con retardo mental moderado pueden beneficiarse de los entrenamientos para la
adquisición de los hábitos. Llegan a hablar y aprenden a comunicarse de formas diversas,
aunque les es difícil expresarse con palabras y utilizar formulaciones verbales correctas. Su
vocabulario es limitado, pobre y escaso; pero en ocasiones, cuando el ambiente es
suficientemente acogedor y sugerente, el niño puede ampliar sus conocimientos de lenguaje
y expresión hasta extremos realmente sorprendentes. La estimulación ambiental que recibe,
especialmente durante el primer tiempo de vida, le posibilitará una evolución más o menos
favorable. La estructura de su lenguaje hablado es semejante a la que correspondería a
etapas anteriores del desarrollo en el niño normal. La evolución del desarrollo psicomotor
es variable, pero frecuentemente está alterado. La percepción elemental no está demasiado
alterada. Hay trastornos de juicio y razonamiento, pero estos niños pueden hacer
generalizaciones y clasificaciones mentalmente, aunque después tengan dificultades o no
sean capaces de expresarlas a nivel verbal. Socialmente, se manejan con dificultades,
aunque en un grupo estructurado pueden desenvolverse con cierta autonomía. Se benefician
del adiestramiento, pese a que necesitan cierta supervisión y se desenvuelven con bastante
habilidad en situaciones y lugares que les son familiares. Durante la edad escolar, pueden
llegar a aprender hasta niveles de segundo grado en la enseñanza elemental, y adquirir
conocimientos sociales y ocupacionales. En condiciones favorables, y con un
entrenamiento previo, pueden conseguir automantenerse con trabajos semicualificados o no
cualificados. Están capacitados para trabajar en un marco de talleres protegidos o
formación profesional.

Retardo mental severo (C.I. entre 25-40)

Este retardo se evidencia ya en las primeras semanas de vida, aunque los niños afectados
no presenten características morfológicas especiales (excepto los mongólicos). Su
desarrollo físico es generalmente normal en peso y estatura; no obstante, muestran, por lo
general, una total hipotonía abdominal y, consecuentemente, leves deformaciones torácicas
con frecuentes escoliosis. Suelen tener insuficiencia respiratoria (respiración corta y bucal)
y posibilidad de apnea (suspensión transitoria de la respiración). Como conductas motrices
alteradas están la marcha, el equilibrio, la coordinación dinámica y grandes dificultades de
relajación. Estos niños pueden realizar algunas adquisiciones verbales, pero su lenguaje es
muy elemental. El vocabulario es muy restringido; la sintaxis es muy simplificada. La
mayoría de ellos tienen considerables dificultades en la coordinación de movimientos, con
defectuoso control de la respiración y de los órganos de fonación. La lengua y los labios
carecen de necesaria movilidad, la articulación de los fonemas es errónea o débil. Están
incapacitados para emitir cierto número de sonidos, en especial algunas consonantes. Para
llegar a la palabra, deben vencer su incapacidad de seguir un ritmo variado. Consiguen
hablar y aprenden a comunicarse, pero no pueden desarrollar el lenguaje escrito. En cuanto
a su personalidad, las diferencias individuales son muchas, aunque son características
comunes los estados de agitación o cólera súbita, alternando con la inhibición y los cambios
bruscos e inesperados del estado de ánimo. Son frecuentes las situaciones de angustia
generalizada. La inseguridad y la falta de confianza en sí mismos suele estar presentes en
todas las situaciones, sobre todo ante alguna actividad que no les sea familiar. En estos
casos necesitan constantemente pedir ayuda o protección. Pueden aprovechar el
entrenamiento encaminado a conseguir cierta independencia y automanutención. Consiguen
desarrollar actitudes mínimas de autoprotección frente a los peligros más comunes, siempre
que hayan podido beneficiarse de un ambiente propicio. Podrán realizar trabajos mecánicos
y manuales simples bajo control.

Retardo mental profundo (C.I. menor de 25)

Los retardados profundos suelen presentar algún tipo de malformaciones cefálicas o
faciales. Normalmente, el origen de estos déficits es de tipo orgánico, y su etiología es
conocida. Generalmente es causado por enfermedades neurológicas identificables, que
justifican su retardo. Este estado se caracteriza por la persistencia de los reflejos primitivos,
con una falta de maduración. Se sabe muy poco acerca de sus actividades psíquicas, pero
no por ello hay que negar su existencia. Durante los primeros años, y hasta la edad escolar,
los niños afectados por este déficit desarrollan una mínima capacidad de funcionamiento
sensoriomotor. En algunos casos pueden adquirir los mecanismos motores elementales, una
exigua capacidad de aprendizaje, y conseguir relaciones afectivas simples durante el
período de la escolaridad. En otros, no se alcanza este grado mínimo de desarrollo, y
necesitan permanentemente ser atendidos, con cuidados maternos y si es preciso, incluso de
enfermería. Pueden responder a los entrenamientos básicos, pero no en lo que se refiere a
desenvolverse por sí mismos. En la adultez, necesitarán igualmente cuidados y protección,
pero pueden ser capaces de desarrollar algún aspecto muy primitivo del lenguaje y
conseguir, aunque de forma muy precaria, un grado mínimo de autodefensa.

Etiología

[El cerebro es un conjunto de células extraordinariamente especializadas y organizadas en

disposiciones tridimensionales y conexiones. El retraso mental es un síndrome causado por
una lesión permanente e irreversible en esa estructura. Dependiendo del tipo de neuronas de
la corteza cerebral que hayan sido lesionadas, el niño manifestará diversas limitaciones del
desarrollo psicológico.

Se han identificado más de 200 causas de retraso mental; y si bien éstas sólo explican la
cuarta parte de todos los casos conocidos, es importante tomar precauciones que permitan
prevenir, atenuar o modificar los factores de riesgo. Tomando el parto como punto de
referencia, las causas se dividen en:

1. Factores que actúan antes de la concepción, como la genética.

2. Factores prenatales, como infecciones; factores químicos o drogas; factores físicos y
factores inmunológicos, falta de oxigenación intrauterina, etcétera.
3. Factores perinatales (que actúan durante el parto), como asfixia, lesión por uso de
fórceps, prematurez, etcétera.
4. Factores posnatales como enfermedades, caídas y privaciones sensoriales, afectivas
y sociales.
5. Otros factores desconocidos (en la mayoría de los casos).

[…]

Kauffman y Payne (1975) afirman que el retraso mental puede ser visto como un
continuo que va del retraso profundo al retraso moderado o marginal. Una persona con
retraso mental puede funcionar desde niveles muy bajos, ser extremadamente dependiente y
reunir tantos cuidados como un lactante; al mismo tiempo, otra persona con un grado de
retraso mental similar, puede lucir y comportarse de manera tan compleja que sería
imposible detectar su condición por simple observación. Robinson y Robinson (1976)
señalaron:

Los niños con discapacidad intelectual, relativamente moderada, pueden alcanzar al

menos relativa independencia social e intelectual bajo las circunstancias apropiadas. Es en
este grupo donde una buena definición de retraso mental es particularmente importante, ya
que las limitaciones intelectuales de estos niños no permiten determinar sus niveles de
ajuste en cada esfera de la vida

Los problemas del retraso mental son pragmáticos: de todos los días y de todas las
sociedades. De un modo u otro, las definiciones existentes de retraso mental equiparan el
concepto de adaptación social con la capacidad potencial del individuo para encontrar su
camino dentro de la sociedad de las personas "normales".] Tomado de capítulo 5: Sánchez
Escobedo P. y otros, “Compendio de la Educación Especial”. Editorial El Manual
Moderno.

Para nuestra cátedra, los factores socioeconómicos alcanzan relevancia en lo que hace
tanto a las definiciones, enfoques, medidas propuestas y medidas efectivizadas por una
sociedad. Las sociedades no quieren ver la falta de equiparación de oportunidades para las
personas con discapacidad que pertenecen a los sectores sociales marginales y
empobrecidos. Si estudiamos los índices de mortalidad infantil, por ejemplo, en la Capital
Federal, que se dan en la Zona Norte y en la Zona Sur, veremos que el 6 por mil de
mortalidad infantil de la Zona Norte, nos muestra el límite de hasta dónde puede actuar la
ciencia médica hoy; mientras que la mortalidad del 9 por mil de la Zona Sur, revela qué es
lo que no quiere hacer el poder político de turno y que al mismo tiempo los ciudadanos no
exigimos.
 Este desequilibrio también se advierte entre las jurisdicciones provinciales, y aún en una
misma provincia, si consultamos los indicadores socioeconómicos.
Para nosotros es difícil establecer un criterio de clasificación de las etiologías (causas) de
discapacidad intelectual, pues los factores confluyen, y el agruparlos en una clase u otra,
implica muchas veces una perspectiva de justificación. Así debemos reparar en que las
etiologías orgánicas (pre, peri o postnatales) están vinculadas a la clase social y a la
situación económica porque:

 El bajo peso al nacer acarrea mayor riesgo de retraso mental en las clases bajas o
marginales, y es casi nulo en los sectores medios y altos.
 El control del período de gestación es muchísimo menor en las clases bajas y
marginales, y por lo tanto, los índices de mortalidad materna e infantil, son
mayores.
 La prevención durante el período de embarazo es casi nula en las clases populares
(ingesta de ácido fólico, vitaminas, calcio y vacunación).
 La contaminación ambiental y los riesgos ocupacionales son mayores en los
sectores socioeconómicos desfavorecidos.
 La detección y tratamiento de algunas enfermedades no es accesible a las clases
sociales marginales (fenilcetonuria, galactosemia, meningitis, hepatitis).

Las causales socioculturales encubren la realidad socioeconómica que las origina:

 La ingesta de proteínas es imprescindible para el desarrollo, para la mielinización

neuronal. Su etapa clave está entre 0 y 6 años. La ingesta de proteínas animales es
una condición sine qua non para que el organismo pueda sintetizar estas proteínas
y, el período de gestación y los seis primeros años son esenciales en este proceso.
 La desnutrición infantil crónica en muchos países constituye una epidemia
permanente, y no debemos olvidar que en nuestro país a partir del 2001, el 50% de
la población está por debajo de la línea de pobreza y, un 30%. bajo la línea de
indigencia, aproximadamente.
 En aquellos países en que la desnutrición proteica es severa, se detectó que en la
población infantil, las características de su abdomen denunciaban cirrosis en el
hígado. Esta cirrosis no se debe a la ingesta de alcohol como en los adultos, pero
ocasiona un deterioro intelectual por la acumulación de residuos nitrogenales.

Nota: Definición de Cirrosis Infantil: trastorno progresivo de hígado fibroso causado

por malnutrición proteica. Fuente: http://diccionario.babylon.com

Subrayemos que nuestro sistema escolar tiende a la homogeneización, y que, pese a toda
la igualdad enunciada, nadie se preocupa por equiparar las oportunidades de los educandos.
La escuela valora la comunicación oral y escrita, conforme a las pautas de los sectores
medios y altos. No se aceptan las variaciones culturales que introduce la clase social, la
pertenencia a pueblos originarios y otras. Se busca al diferente, para “normalizarlo”.
Debemos recordar que los tests de inteligencia general son para predecir el éxito de
aquellos que se moverán en tareas académicas, pero no en la música, el arte, etc.
La inteligencia emocional puede ser tan importante o más que la inteligencia lingüística o
lógico-matemática. Recordemos que generalmente, en esos tests de inteligencia, los
alumnos de zonas rurales puntúan más bajo, y otro tanto ocurre con los estudiantes de los
sectores populares, repitiéndose también con los discapacitados auditivos, juzgados desde
la oralización.
Nuestra escuela no prepara para el desempeño práctico en la vida, pues se remite hacia el
entrenamiento académico que se completaría en el nivel terciario. La falta de opciones de
formación laboral en múltiples actividades a nivel secundario, nos muestra que no hay una
verdadera preocupación por aquellos jóvenes que deben encarar el mundo del trabajo.
Agreguemos que nuestra sociedad es responsable de permitir el trabajo infantil, con lo cual
se abarata la mano de obra de los jóvenes y adultos, sin que haga falta mencionar que no
interesa el destino de estos niños.
La sociedad no tiene interés en promover el desarrollo propio de la cultura en los grupos
vulnerables, por cuanto las escuelas no cumplen un rol de centros de desarrollo o recreación
de la cultura que le es propia.

El desarrollo afectivo de los grupos vulnerables, también puede estar en riesgo dado que
los padres están obligados a mayores horarios de trabajo y a la utilización de custodios no
preparados para la contención de infantes. Las instituciones y el personal que pretenden
atender a estos sectores lo realizan desde una perspectiva enmendativa de la cultura que
portan, con el consiguiente daño a su formación individual. Aquí tendríamos que recordar
los trabajos de René Arpad Spitz y de Erik Erikson, junto al de Oscar Lewis.

B- Actividades.

4- Vuelque en una ficha la definición de discapacidad intelectual que da la AAMR en la

actualidad.

Controle su tarea con las Claves de Autocorrección.

5- Lea en forma integral el artículo de Carlos Skliar “DISCAPACIDAD –

REHABILITACIÓN”. Sintetice en una página su enfoque sobre la terminología de
deficiencia, discapacidad, minusvalidez, barrera, etc. Explicite en cinco renglones su
acuerdo o desacuerdo con dicho enfoque. VEREMOS
6- Vuelque en un cuadro los diferentes grados de discapacidad intelectual.

7- Lea atentamente los artículos “INICIATIVA CONTRA LA DESNUTRICIÓN

INFANTIL” y “RESPUESTAS A LAS PREGUNTAS MÁS FRECUENTES SOBRE
DESNUTRICIÓN INFANTIL”. (Fuente: http://www.caritas.org.pe/iniciativa.htm). Indique
brevemente si coincide o no con el enfoque en 5 renglones. ¿Por qué? VEREMOS

8- Dado que la nutrición es importante en el niño, lo invitamos a indagar respecto de la

problemática de la nutrición fundamentalmente en lo que se refiere al consumo de proteínas
de proteínas, aunque tambien tienen relevancia las vitaminas, siendo las calorías
generalmente lo que consumen los sectores poblacionales más desfavorecidos pese a que no
tienen el grado de importancia en la infancia de proteínas y vitaminas. Elabore un cuadro
con las enfermedades y/o trastornos que provoca la carencia de las distintas vitaminas,
proteínas y minerales. ¿Cuáles son los alimentos que deben consumirse para asegurar el
sustento?