En Propuesta Educativa. Año 8 Nº 16, Julio de 1998, Buenos Aires.

INTELIGENCIA, ESCUELA Y SOCIEDAD. Las categorías del juicio

magisterial sobre la inteligencia.
1
Por Carina V. Kaplan

Para empezar

Para temáticas como la de la inteligencia no convienen los eufemismos, hay que tratar de eludir la
metáfora. Desde la perspectiva socioeducativa que adopto, la inteligencia no es una cosa  : es un atributo
social. De lo que se trata aquí es de re-nombrar a la inteligencia con el objeto de atenuar la eficacia de los
efectos que los discursos sociales y escolares naturalizados pueden tener como refuerzo de las distinciones
sociales.

Desde una posición crítica, las ciencias sociales han venido enfatizando el poder simbólico del lenguaje en
la construcción de la realidad social y educativa. El poder estructurador de las palabras y los nombres es
señalado por Bourdieu para campos sociales tan diversos como el literario, el arte, la educación, la política
y la moda. Es indiscutible la capacidad de las palabras de prescribir bajo la apariencia de describir así como
también la de denunciar bajo la apariencia de enunciar. Por otra parte, desde la lingüística, “los estudios
sobre la metáfora no sólo en relación con el discurso ficcional sino en su uso en el lenguaje cotidiano, nos
advierten sobre los mecanismos de ocultamiento y sobre los valores persuasivos de las metáforas en la
construcción del discurso”. 2 (Bombini y Kaplan, 1996).

Hay que hacer pesar una fundada sospecha sobre la supuesta inocencia y la pretendida “belleza” del uso de
metáforas en el discurso social y educativo dado que no son otra cosa que una estrategia discursiva eficaz al
servicio de la “naturalización” de creencias e ideas dominantes en nuestras culturas. Este trabajo
desocultará las significaciones de los recursos metafóricos que aluden a las inteligencias infantiles en
contextos culturales como el escolar. Estos recursos apelan a adjetivaciones o calificativos respecto de la
inteligencia, a ideas tales como las del “techo” que tienen unos alumnos o a la noción del “genio” natural, o
bien a visiones sobre una naturaleza humana (universal y a-histórica) que portan ciertos refranes y
sentencias denominadas “populares”.

Será preciso, entonces, restaurar el estado de inocencia originaria del conocimiento práctico puesto en juego
en los juicios escolares con el propósito ulterior de incitar a los maestros -en ejercicio y en formación- a
movilizarse para contrarrestar la fuerza simbólica que ejercen, en tanto que agentes autorizados, sobre las
trayectorias posibles de los alumnos. Se abriría, así, el abanico de los destinos probables.

En otras palabras : con qué sentido va el interés por conocer y develar los mecanismos de reproducción
cultural y educativa a través de juicios reduccionistas de la inteligencia? Como diría Piaget  : Por la apertura
de “los nuevos posibles”: por las utopías pedagógicas. El examinar sistemáticamente las evaluaciones que
los maestros efectúan de las inteligencias infantiles, que están tácitas o implícitas en nuestra visión del
mundo, ayuda a pensar en esos “nuevos posibles” piagetianos. En definitiva, se trata de interpretar las
clasificaciones que los maestros producen cotidianamente en sus juicios sobre los alumnos, actuales o
potenciales, para desocultar las funciones sociales de ese sistema de clasificación que opera al modo de un
conocimiento práctico. Ese sistema de categorización profundamente oculto está al principio de todas esas
clasificaciones escolares y de las clasificaciones sociales que determinan o legitiman. Una de las hipótesis

1
Docente regular e investigadora en la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA. Master en Ciencias
Sociales por la FLACSO.
2
En este sentido, respecto del uso para el ocultamiento de las metáforas, Lakoff y Johnson (1991) señalan
que éstas constituyen un modo parcial de nombrar cierta realidad al destacar ciertas propiedades de un
concepto y dejar de lado otras. Al mismo tiempo, Perelman y Olbrechts-Tyteca (1989) dedican un apartado
de la tercera parte sobre las “técnicas argumentativas”, en su “Tratado de la argumentación”, al valor
persuasivo del razonamiento por analogía y específicamente de las metáforas “adormecidas”.
centrales que manejamos es que los considerandos del juicio magisterial están ligados al origen social de los
educandos.

Las preguntas que dan sentido a las reflexiones que iré proponiendo a lo largo de este trabajo, son  : Qué
significado posee la taxonomía escolar que distingue a los alumnos entre los “inteligentes” y los “no
inteligentes” ? Qué efectos posee en las trayectorias educativas de los alumnos que se los tipifique como
“adoquines” ? Qué esconde la homología que los maestros entrevistados han hecho entre el “alumno
inteligente” y “el obediente”, “el bien alimentado”, “el que tiene una familia bien constituida”  ? Qué
consecuencias tiene que los docentes del estudio hayan asociado a la inteligencia con la humildad para el
caso de los niños provenientes de sectores carenciados y con la soberbia cuando se expresan respecto de los
alumnos de sectores medios ?

De qué modo traducen algunos maestros lo que han aprendido, por ejemplo en la formación de base para el
ejercicio magisterial (en las escuelas normales o en los profesorados de enseñanza primaria), respecto de la
inteligencia de los niños ? Cómo resignifican las perspectivas que distribuyen a los individuos en una curva
normal, de acuerdo a sus propiedades indicativas de la capacidad intelectual tales como los coeficientes
intelectuales ? Cómo es que llegan a recordar de los conocimientos transmitidos en esa instancia formativa
inicial cuestiones del tipo : “está el (alumno) medio, el genio y el idiota” ?

Por qué es que algunos de los maestros entrevistados han adherido tan fácilmente a los imaginarios sociales que
están detrás de refranes populares tales como “lo que natura non da, Salamanca non presta” o “el que nace para
pito nunca llega a corneta” para describir a sus alumnos ? Al respecto, hemos obtenido reflexiones del tipo : “el
que nace haciendo mucho barullo o el que ya nació para algo, aunque vos quieras torcer, ya tenés la condición
innata de algo ; ya sea una carrera, ya sea una profesión, un oficio”. O esta otra : “El que nace para pito,
nunca llega a corneta... Sería por ejemplo, en cuanto a la labor escolar se me ocurre ahora una alumnita que
tuve el año pasado que ...muy floja... que terminó séptimo grado como para no seguir estudiando porque la
mamá decía que no va a seguir estudiando. Se consideraba como que el nivel era muy bajo. Esta chiquita
ingresó en un secundario ahora, no creo que lo termine. Considero que es una chiquita que se quedó allí,
porque no tuvo todo el apoyo familiar necesario, porque el grupo familiar también era muy limitado a que
pudiera a lo mejor llegar a otra cosa. Nació para, a lo mejor, solamente llegar al nivel primario. No va a llegar
a secundario”.
Por qué si la mayoría de los maestros del estudio aceptan que la escuela realiza un reduccionismo
“academicista” de la inteligencia, persisten en la distinción entre la inteligencia académica (vinculada a lo
intelectual) y la inteligencia práctica, valorando positivamente la primera para el contexto escolar en desmedro
de la segunda reservada a los niños trabajadores o que “se crían en la calle” ? Así se expresaba una maestra :
“Yo creo que la inteligencia se demuestra desde muchos aspectos de la vida humana. Yo no sé si esto es
totalmente acertado pero vos tenés gente que es sumamente inteligente para sacar una conclusión de algo que
se está explicando y, a lo mejor, no puede aplicar eso en una situación donde tiene que resolver un problema
muy concreto de trabajo. Yo creo que hay distintas maneras de demostrar la inteligencia y que la escuela
apunta demasiado a lo más intelectual, no? Como que hay una inteligencia práctica que muchas veces no se
pone en marcha. Ese chico puesto en la calle... hay infinidad de casos... sabe cómo resolver, sabe tomar una
actitud frente a un peligro... Es inteligente, por lo menos para mí... y a veces es como que se desestima; ese
chico tiene mucho que aportar”.
Qué consecuencias trae aparejado el hecho de que las cualidades del alumno inteligente difieran según los tres
dominios del conocimiento escolar que les presentamos a los maestros entrevistados -matemática, lengua y
ciencias sociales-, a la vez que se identifican núcleos comunes? A qué se debe que, independientemente del
área de su especialidad, todos los maestros poseen una matriz común que asocia a la inteligencia con el
comportamiento, el rendimiento y la actitud en el salón de clase, con la capacidad de comparar y establecer
relaciones, con la capacidad de emitir juicios propios y con el razonamiento ?
Al mismo tiempo, cómo dar cuenta de que la calificación de la inteligencia se especifique para cada dominio  :
en matemática se valoran específicamente cuestiones asociadas a la resolución de problemas y aplicación de
fórmulas ; en lengua se enfatizan los aspectos ligados a la capacidad expresiva (vinculada al “hablar bien”), la
ortografía, la lectura y la interpretación de textos. Estos dos últimos aspectos también se valoran para el área de
las ciencias sociales. La memoria, el estar informado y la capacidad de elaborar cuadros sinópticos son
cualidades que algunos de los maestros entrevistados han ligado con la inteligencia para las ciencias sociales.
Las valoraciones escolares de la inteligencia, a pesar de reconocer su importancia para todos los conocimientos
escolares, tienen un peso mayor para el dominio de las matemáticas, aún para los maestros que no enseñan en
ese área. A qué se debe que sea en matemática donde “se nota que un alumno es inteligente” ?.
Este artículo presenta una serie de resultados obtenidos en una investigación que indaga precisamente en las
representaciones sociales de los maestros de educación básica sobre la inteligencia de los alumnos y propone
una serie de hipótesis acerca de los efectos simbólicos de las mismas sobre las expectativas de comportamiento
y rendimiento escolar. Previa a la presentación de los resultados, se plantea el marco de interés más amplio que
supone indagar en el problema de la investigación y aproximaciones a la cuestión de las taxonomías escolares.

El riesgo de despojar a la inteligencia de su historia y de su “valor” cultural: el racismo de la inteligencia

Bourdieu (1990, págs. 277-8) ha explicitado con suficiente fuerza el componente ideológico más global -que va
más allá de los objetivos puntuales del estudio- del problema específico que analizaré en este artículo, en sus
consideraciones acerca de lo que él mismo denomina como "el racismo de la inteligencia". El autor advierte
que no hay un racismo en singular sino racismos en plural: "hay tantos racismos como grupos que necesitan
justificar que existen tal y como existen, lo cual constituye la función invariable del racismo".
El racismo es propio de una clase o grupo dominante cuya reproducción depende, en parte, de la transmisión
del capital cultural, un capital heredado cuya propiedad es la de ser un capital incorporado, por ende
aparentemente natural, nato. Así, "el racismo de la inteligencia es aquello por lo cual los dominantes tratan de
producir una `teodicea de su propio privilegio', como dice Weber, esto es, una justificación del orden social que
ellos dominan". Es aquello que hace que los sujetos y grupos dominantes se sientan justificados de existir como
dominantes, que sientan que son de una "esencia", es decir una naturaleza, superior.
Se convierte así a una propiedad histórica y socialmente construida, como es la inteligencia, en una "esencia
natural". Una atribución social pasa, entonces, a ser tratada como una herencia natural.
Todo racismo es, indudablemente, un esencialismo y el racismo de la inteligencia es la forma de sociodicea
característica de una clase dominante cuyo poder reposa en parte en la posesión de títulos que, como los títulos
académicos o escolares, son supuestas garantías de inteligencia y que, en muchas sociedades, han sustituido en
el acceso a las posiciones de poder económico a los títulos antiguos, como los de propiedad o los de nobleza.
En sociedades democráticas este tipo de racismos es ciertamente censurado, por lo cual se expresa en formas
más sutiles, más eufemizadas, más inadvertidas, más maquilladas y, por tanto, más irreconocibles. En ciertos
discursos dominantes se dice "racismo" de un modo que no se dice. Se transmite y penetra el mensaje
haciéndolo pasar inadvertido.
El trabajo que aquí presento parte de una firme convicción que es la de superar la pregunta excluyente acerca de
los fundamentos sociales o biológicos de la inteligencia. Me detengo a tratar a la pregunta misma ; es decir, me
interesa explicitar las condiciones sociales de aparición de este tipo de interrogación y del racismo de clase que,
en ciertos contextos neoconservadores, reintroduce.
Coincido con Bourdieu en que la clase dominante, al reforzar su elitismo, extrae parte de su legitimidad de la
clasificación escolar, al transmutar las diferencias de clase, entre otras cuestiones, en diferencias de
"inteligencia". El riesgo es que los propios sujetos tipificados como “no inteligentes” crean en su destino. En
palabras de Julio César : “Los hombres, a veces, son dueños de sus destinos : la culpa, querido Bruto, no está
en nuestra estrella, sino en nosotros mismos, si nos resignamos a la inferioridad”.
Desde una posición crítica no se concibe al orden social como un orden natural sino básicamente como
injusto. Tampoco la inteligencia es pensada como una cosa natural sino como una herramienta que en
ciertos contextos conservadores actúa como parámetro legitimador de la distinción social, acentuando la
desigualdad social y educativa. Conocer los juicios escolares sobre la inteligencia, en especial, la
calificación de la inteligencia de los alumnos que realizan los maestros permite interpretar sus condiciones
de producción y, entonces, anticipar sus límites. Esos mismos límites pueden convertirse, a través de un
proceso de reflexión sistemática, en condiciones de posibilidad de la transformación social y educativa.

La inteligencia como un don natural  : una visión ideológica dominante

Las fronteras o líneas de demarcación entre los niños "inteligentes" y los "no inteligentes" son arbitrarias y, si
son perdurables en el tiempo, es porque todo el orden social -las valoraciones, las creencias, las
representaciones sociales, las normas, las instituciones- está a su favor. Los maestros se apropian de la idea de
inteligencia que está en la sociedad; no son ajenos a las representaciones sociales más generales respecto de la
inteligencia. Estas distinciones, que a los maestros se les aparecen como evidentes, obvias, son relativas a los
esquemas perceptivos y valorativos que los maestros -individual y grupalmente- han incorporado en su historia
y en un espacio social determinado. La "naturalización" de los actos de distinción oculta la génesis histórico-
social de los mismos.
Las clasificaciones o taxonomías sociales describen realidades a la vez que las prescriben. Imprimen
visiones y principios de división del mundo social. Poseen un carácter interesado, arbitrario y prescriptivo.
Demarcan lo que es posible de ser pensado. En el prefacio a su obra “Las palabras y las cosas” Foucault
(1991) se refiere a un texto de Borges en el que se alude a una enciclopedia china donde está escrito que:
“los animales se dividen en a) pertenecientes al Emperador, b) embalsamados, c) amaestrados, d) lechones,
e) sirenas, f) fabulosos, g) perros sueltos, h) incluidos en esta clasificación, i) que se agitan como locos, j)
innumerables, k) dibujados con un pincel finísimo de pelo de camello, l) etcétera, m) que acaban de romper
el jarrón, n) que de lejos parecen moscas”.

Foucault reflexiona: “En el asombro de esta taxinomia, lo que se ve de golpe, lo que, por medio del
apólogo, se nos muestra como encanto exótico de otro pensamiento, es el límite del nuestro: la
imposibilidad de pensar esto”. Entonces, es importante traspasar el límite de nuestro pensamiento social
dominante (determinista, reduccionista y naturalista) para concebir a la inteligencia como una construcción
cultural.

La denominada "ideología de los dones naturales o las dotes innatas", tan difundida en nuestras sociedades,
puede ser uno de los factores de refuerzo de las distinciones escolares que los maestros establecen entre los
"inteligentes" y los "no inteligentes". Esta es una de las hipótesis de partida de nuestra investigación. La
diferencia, desde esta perspectiva, estaría inscripta en las "personas", como si se tratara de dos variedades
distintas de la especie humana: los "inteligentes" poseerían un "órgano de comprensión" negado a los otros.
(Bourdieu, 1991a, pág. 28).
Así, las diferencias sociales se transforman en diferencias entre "naturalezas" o personas. En términos de la
ideología social dominante diríamos: "lo que natura non da, Salamanca non presta".
La creencia en que la inteligencia es heredada, en términos de la ideología del don, es antigua. "... El antecesor
de los actuales partidarios de esta tesis fue el inglés Francis Galton que en un libro publicado en 1969 (Heredity
Genius, El genio hereditario) observaba que a lo largo de la historia de Inglaterra había familias que habían
producido un número muy considerable de personas destacadas en distintos ámbitos, número muy superior a la
media o a los que les correspondería en una distribución al azar. Entonces, sin tener en cuenta la influencia que
podía tener el ambiente en la formación de esos individuos, concluía que su brillo se debía a las excelentes
cualidades que habían heredado.
Desde entonces, muchos individuos han sostenido que la influencia de la herencia es muy superior a la del
ambiente. Partidarios de esta tesis, como Arthur Jensen o Richard Hernstein sostienen que alrededor del 80 u
85% de la variación de la inteligencia (medida por tests) se debe a la herencia. Jensen publicó en 1969 un
polémico artículo titulado "Cuánto puede elevarse el cociente intelectual y el éxito escolar?", en el que concluía
que no mucho porque las diferencias son debidas a los genes y poco puede hacer la educación. Jensen sostiene
que hay dos tipos de capacidades intelectuales, la del nivel I, relacionada con el aprendizaje asociativo y
memorístico, que estaría extendida por igual entre todas las clases sociales y las razas, y la del nivel II, más
ligada a lo que entendemos por inteligencia en sus formas superiores (capacidades conceptuales, razonamiento,
resolución de problemas, etc.) que se encontraría menos en las clases bajas y los negros. El fracaso de los
programas de educación compensatoria se debería a que los individuos a los cuales se les han aplicado estos
programas poseen una inteligencia básicamente de tipo I y no pueden pasar a la de tipo II que es la que les
permitiría alcanzar el éxito escolar". (en Delval, 1989, pág. 208).
Si los argumentos tienen una base ideológica, profundizar en las representaciones de los maestros, en las ideas
que han ido internalizando sobre la inteligencia de los niños, resulta significativo a la hora de interpretar
algunos efectos, en términos de eficacia simbólica, de estas representaciones sobre la producción de resultados
desiguales que alcanzan los alumnos. Posiblemente existan diferencias de tipo hereditario entre los niños pero,
en todo caso, esto no es más que una suposición. Aún si las hubiera, esas diferencias por sí solas no pueden
explicar los logros o fracasos escolares de los alumnos. Nos interrogamos acerca de las conceptualizaciones
explícitas e implícitas de los maestros. Los maestros perciben las diferencias intelectuales de los niños como
una diferencia o como una deficiencia?

Los juicios de los maestros de educación básica sobre la inteligencia de los alumnos  : algunos resultados del
estudio
Los resultados que aquí se presentan se refieren al análisis de las entrevistas en profundidad que hemos aplicado
a un total de 34 maestros de escuelas primarias públicas de la Capital Federal que atienden a sectores medios y
bajos de la población infantil. Se han relevado datos de base de los entrevistados tales como sexo, edad, grado
que atiende, institución de formación para el ejercicio del magisterio y año de egreso de la misma e información
específica vinculada a las principales hipótesis de la investigación. Estas hipótesis iniciales han organizado el
diseño de la entrevista en los siguientes campos de indagación respecto de las representaciones de los maestros
sobre la inteligencia de los niños:
Campo 1. Las concepciones de inteligencia durante la formación básica para el ejercicio docente (en las
escuelas normales y los profesorados). Este campo se vincula a la hipótesis de que los saberes sobre inteligencia
que circularon en la formación básica magisterial incidirían en las representaciones actuales de los maestros.
Campo 2. Las concepciones populares sobre inteligencia expresadas en refranes y dichos populares y sus
aplicaciones a los alumnos. La hipótesis con la que trabajamos para organizar este área de indagación se refiere
a que las concepciones de la inteligencia de los alumnos que poseen los maestros estarían atravesados por
elementos de la ideología social dominante.
Campo 3. Las concepciones de inteligencia en el contexto de la práctica docente en la escuela. La hipótesis que
ha estructurado este campo vincula a las representaciones sociales de los maestros sobre la inteligencia con el
contexto de aplicación, esto es, con el ámbito de la práctica docente en el aula. Ello bajo el supuesto de que los
principios más profundos de clasificación encuentran su condición práctica en los contextos en los que se
aplican.
Campo 4. La inteligencia general y por dominios. Las hipótesis que manejamos es que los dominios del
conocimiento escolar influirían en las concepciones de inteligencia. Podría haber un núcleo general de
inteligencia y/o una especificidad desde las áreas en que se agrupan ciertos saberes disciplinarios en la escuela
tales como matemática, lengua y ciencias sociales.
Algunas de los reactivos utilizados han sido directos y otros indirectos, dada la naturaleza misma del problema
de la investigación:
Campo 1: En la formación en la Escuela Normal o en el Profesorado, qué tendencias les enseñaron respecto del
pensamiento del niño? Cómo aprendían esas tendencias?/ Qué les enseñaron respecto de la inteligencia de los
niños?
Campo 2: Dado una serie de refranes populares tales como "lo que natura non da, Salamanca non presta"; "el
que nace para pito, nunca llega a corneta" y "de tal palo, tal astilla", ofrecer el significado y aplicarlos a los
alumnos./ Una maestra me comentaba que un niño debía repetir ya que, textualmente, "la cabeza no le da para
el estudio". Se encontró Ud. frente a un caso similar y qué opina del comentario de esta maestra?/ Un maestro
opinaba lo siguiente: "si un alumno es inteligente es porque recibe atención en su casa". Qué opinión le merece
a Ud. esta idea?
Campo 3: Cómo define a la inteligencia?/ Sinónimos y opuestos del alumno inteligente./ Cómo detecta a un
alumno inteligente? Cómo se comporta un alumno inteligente en clase?
Campo 4: En qué áreas escolares se nota que un alumno es inteligente?/ En qué actividades escolares se nota?/
Cómo se da cuenta que un alumno es inteligente para matemáticas? Para Lengua? Para Ciencias Sociales?/
Puede ser que un alumno sea inteligente para algunas materias y para otras no?/ Puede ser que un alumno sea
inteligente por momentos y por momentos no?
En los que sigue me detendré sólo sobre tres cuestiones acerca de las cuales el estudio arrojó información
significativa : A. las definiciones de inteligencia ofrecidas por los maestros. B. los sinónimos y opuestos del
“alumno inteligente” expresados por los entrevistados. C. Por último, realizaré una serie de comentarios sobre
las reflexiones que los maestros han realizado respecto a una noción ampliamente difundida a la cual se recurre
como explicación del fracaso escolar del niño: “la cabeza no le da para el estudio”.

A. Definiciones de inteligencia
De las definiciones producidas por los maestros queda de manifiesto el hecho de que no hay una única
representación de los maestros entrevistados sobre la inteligencia sino que se trata de representaciones sociales
en plural, incluso al interior de cada sujeto. Dicha diversidad de visiones converge, sin embargo, en un
denominador común: la inteligencia es significada, interpretada por los maestros, desde el ámbito de lo escolar;
se representan a la inteligencia de los alumnos desde su práctica docente. La inteligencia está "situada", con una
apreciación particular, en la escuela. Esta consideración es la que nos ha permitido aventurar el término de
"inteligencia escolarizada".
El análisis de las definiciones de los maestros tomó en cuenta los énfasis puestos respecto de la inteligencia
desde el punto de vista de las consideraciones que efectúan acerca de su origen y de la interacción con el medio.
Se han reconstruido así, tres tesis centrales:
Tesis 1. La inteligencia con énfasis en lo innato: Esta dimensión integra las respuestas que enfatizan los
aspectos innatos, genéticos, hereditarios, medibles y la determinación biológica. Hacen alusión a la inteligencia
como algo intrínseco.
Tesis 2. La inteligencia con énfasis en el medio: Esta dimensión integra las respuestas que enfatizan los
aspectos ambientalistas y la influencia determinante del entorno así como la acción sobre ese entorno.
Tesis 3. La inteligencia con énfasis en la interacción entre lo innato y el medio: Esta dimensión integra las
respuestas que enfatizan los aspectos tanto del orden de lo innato como la influencia de la interacción con el
medio.
La tentación de hacer coincidir estas tesis con determinadas corrientes o paradigmas del campo psicológico
merece que se efectúen una serie de consideraciones anteriores. Si bien en muchas de las definiciones sobre
"inteligencia" que enuncian los maestros hay resonancias de enfoques psicológicos, no es menos cierto que
también en ellas se pone de manifiesto el hecho de que los maestros reconstruyen, traducen y reinterpretan esa
información científica que han obtenido de diversas instancias y experiencias profesionales y vitales.
Una serie de investigaciones sobre el conocimiento que pone en juego el maestro en el ejercicio cotidiano de su
profesión (Ashton, 1975; Schroeder, 1970, Jackson, 1963) nos permiten suponer que las representaciones de los
maestros sobre la inteligencia de los niños son, en gran medida, parte de un saber práctico y cotidiano. 3 Aún
cuando en ese conocimiento práctico se nota la influencia, las huellas, de un conocimiento formalizado y
sistematizado por las teorías psicológicas, el maestro posee un saber incorporado ligado fundamentalmente a la
lógica y a los principios que estructuran el sentido común. Heller (1977) sostiene que una de las fuentes del
saber cotidiano es el saber científico; sin embargo, establece que el saber cotidiano acoge (o puede suceder que
acoja) ciertas adquisiciones del saber científico, pero no el saber científico como tal. Cuando un conocimiento
científico cala en el pensamiento cotidiano, el saber cotidiano lo traduce, lo asimila, lo significa englobándolo
en su propia estructura. De acuerdo al mundo particular al que se pertenece hay diversas posibilidades de acoger
los fragmentos de saber científico por el saber cotidiano dado que este último se define por su heterogeneidad y
particularidad.
Una vez explicitada esta cuestión, podemos vincular las tesis propuestas a tres enfoques del campo psicológico:
a) los enfoques innatistas que ponen el acento en la determinación biológica, en los aspectos hereditarios y

    ? Estos estudios aparecen citados en: Tenti, Corenstein y Cervini, 1986.
3
genéticos de la inteligencia. Los enfoques maduracionistas se integrarían en este tipo de perspectivas. b) los
enfoques ambientalistas, propios del determinismo social, que enfatizan la influencia del medio. Aquí
situaríamos a las corrientes empiristas. Por último, c) los enfoques interaccionistas, constructivistas, genetistas.
En lo que concierne al desarrollo de la inteligencia, las escuelas dan lugar a una dirección apriorística o de
concepciones genéticas, a una dirección empirista y a otra que es la interaccionista o constructivista. Sin
embargo, las tesis de los maestros no pueden ligarse mecánicamente a estas corrientes. Por ejemplo, un maestro
fue agrupado en la tesis que enfatiza la interacción entre los elementos del medio y lo dado, no necesariamente
percibe a la inteligencia en un sentido constructivista mientras que otro sí.
La distribución de los 34 maestros por sector social que atienden según tesis sobre inteligencia es la
siguiente :

Tesis sobre inteligencia Total Sectores Sectores

Medios Bajos

1. Con enfasis en lo innato 11 5 6

2. Con énfasis en el medio 18 11 7

3. Con énfasis en la interacción 5 2 3

· De los 18 docentes que se refirieron a la tesis 2: once de ellos atienden a sectores medios mientras que son
siete los que trabajan con población de sectores populares.
· Respecto de los 11 maestros que enfatizaron la tesis 1, son seis los que atienden a sectores populares y cinco
a población de sectores medios.
· De los 5 maestros que agrupamos en la tesis 3, son tres los que trabajan en escuelas que atienden a
población de sectores populares y dos de ellos pertenecen a escuelas de sectores medios.
La antigüedad del docente podía ser una variable significativa a la hora de considerar las tesis sobre la
inteligencia. Las diferencias entre novatos y expertos, entre lo que Bourdieu denomina como los recién
iniciados y los viejos en un campo, han sido objeto de reflexión sistemática. 4 El criterio para agrupar a los
docentes del estudio de acuerdo a la antigüedad estuvo basado en el tipo de formación básica magisterial de
los maestros entrevistados: los de hasta 15 años han sido formados en las escuelas normales y los de más de
15 años en los profesorados. Según esta variable, hemos observado las siguientes cuestiones :
· La tesis 2, que enfatiza aspectos ambientalistas, casi no presenta diferencias entre expertos y novatos.
· Respecto de la tesis que enfatiza lo innato las diferencias entre los de mayor y los de menor antigüedad son
más importantes: más recurrente aparece esta tesis para el caso de los novatos.
· Los menores porcentajes, muy similares entre los más antiguos y los de menor antigüedad, corresponden a
los que se refieren a la inteligencia al modo de una interacción entre lo innato y el medio.

Se presentan dos de las definiciones que resultan ilustrativas y una serie de consideraciones puntuales al
respecto.
TESIS 1: La inteligencia como algo innato

4
    ? Bourdieu (1984) señala de qué modo en los "campos" sociales, en nuestro caso en el campo de la docencia,
tiene lugar una lucha por la imposición de significados sociales entre los más antiguos y los recién ingresados.
Los más viejos se encargan del mantenimiento del campo y, en ese sentido, sus prácticas son, en general, más
característicamente conservadoras y ortodoxas. Los más jóvenes son más característicamente herejes.
 La inteligencia son las capacidades naturales... son capacidades naturales. Yo tengo una inteligencia
lenta; la poca que tengo, la tengo lenta. Tengo que elaborar un poco... La inteligencia son...
capacidades porque son las armas naturales que tenés desde que nacés para resolver aquellas cosas
que tenés que resolver por vía del pensamiento... Las capacidades son muchas y no todas las
capacidades son iguales... Porque no olvidemos que las partes del cerebro están desarrolladas, la
derecha para el área de matemáticas y la izquierda para las otras áreas, no me acuerdo cuáles, pero
puede enfrentar todas las problemáticas porque tiene un nivel de análisis de las cosas que puede
llegar a resolverlas todas. (sexo femenino, 43 años de edad, antigüedad de 16 años, formada en la
escuela normal, se desempeña en 6°grado y atiende a sectores bajos).
La inteligencia es considerada por los que adhieren a la tesis 1 como "capacidad/es natural/es", como
"talento", como "aptitud", como "algo innato", como "facultad humana", como "coeficiente intelectual",
como "vocación".
El significado que han dado los maestros en las definiciones sobre la inteligencia expresa también el imago
popular o el imaginario social respecto de la inteligencia que se ha ido configurando históricamente. El sentido
común, cargado de mitos, creencias y pre-nociones, en defintiva, de ideología social, interviene de un modo
ineludible en las visiones y en el lenguaje con el que adjetivan los docentes a la inteligencia. Un claro ejemplo
de ello lo constituye la definición de inteligencia ofrecida por esta maestra:
Es un talento, como dice la lectura bíblica, que no vale con enterrarlo, hay que hacerlo producir.
Es la parábola de los talentos, que un sembrador le dio, el dueño de una quinta le dio a un obrero, se
tenía que ir de viaje, le dio diez talentos, a otro le dio veinte y a otro le dio cien. Al que le había dado
veinte talentos lo enterró para cuidarlos y no gastarlos. Al que le había dado cien, cien te dije? -mi
problema con las matemáticas-. La cuestión es que estos lo hicieron producir, cuando vuelve les pide
cuentas: uno lo había hecho trabajar con dos propiedades etc. Le devolvió el doble de lo que le había
dado, al otro más o menos lo mismo lo puso en el banco, en la mesa de dinero, si sería hoy. Y al que
lo enterró le devolvió ese talento. Y bueno lo condenó porque le devolvió el que le había dado, y él
quería que se lo hubiera hecho producir. 5 (sexo femenino, 45 años de edad, antigüedad de 18 años,
formada en la escuela normal, se desempeña en 2°grado y atiende a sectores medios)
Desde el punto de vista de su representación social, la inteligencia es un "talento" divino. Ello no es otra cosa
que la ideología del don que aparece como una versión menos sofisticada del "determinismo biológico",
incluido en la primera de las dimensiones o tesis propuestas para organizar las definiciones de inteligencia
expresadas por los docentes. La identificación de los talentos es una cuestión que se ha venido formulando
históricamente por la pedagogía, en el marco del debate del vínculo educación-inteligencia en relación con los
mecanismos de selección escolar.

TESIS 2: la inteligencia como producto del medio

Una serie de maestros hace especial hincapié en la influencia del medio al caracterizar a la inteligencia. Se
refieren a ésta como la "capacidad de adaptación al medio" y de "resolución de problemas". La
inteligencia práctica cobra para estos sujetos una particular importancia. Un argumento ilustrativo :
... La inteligencia es la... es la capacidad para adaptarse al medio en el que uno vive y resolver las
situaciones que ese medio le presenta y poder trabajar en el medio en el que uno se mueve. Por eso,
hay distintos tipos de inteligencia. El deportista seguramente debe necesitar una inteligencia distinta
a un intelectual, a un académico. Son distintos tipos, no? Pero si vos te fijás, el deportista se tiene
que adaptar a ese medio y responder ante las situaciones que ese medio le presenta; un intelectual
hace lo mismo. [Cuando decís "tipos de inteligencia"...?]. Claro, tipos de inteligencia... Hay un
autor, Sternberg6, que habla de los distintos tipos. Yo no me las acuerdo puntuales pero él habla de

5
    ? Se refiere a "La Parábola de los Talentos", Mateo, 25.1, p.82 del Nuevo Testamento. En la nota 14 al
pié de la página: "El sentido de esta parábola es que todo cristiano deberá rendir cuentas a Dios de la manera
cómo hizo fructificar los dones que él le dio para la extensión de su Reino".
6
Este maestro se refiere a la “teoría triárquica de la inteligencia humana”. (ver en Sternberg, 1986).
 que hay distintos tipos de inteligencia para distintas habilidades o actividades; que no hay una
inteligencia que maneja todos los ámbitos de la persona sino que hay distintas inteligencias para
distintas cosas. Por eso, tal vez un deportista puede ser muy buen deportista pero no... no ser muy
bueno en el aspecto cognitivo. Y un intelectual puede ser un tipo muy... con muchos conocimientos,
muy ducho en lo cognitivo y un queso jugando a la pelota. A eso me refiero con distintos tipos de
inteligencia. (sexo masculino, 26 años de edad, antigüedad de 6 años, formado en el profesorado, se
desempeña en 5°grado y atiende a sectores medios).

TESIS 3: La inteligencia como interacción entre lo innato y la acción sobre el medio

Las argumentaciones de los maestros ponen en explícita relación, al modo de una interacción constante, los
factores innatos y los aspectos ambientalistas al caracterizar a la inteligencia: "parte se hereda y parte se
modifica con el medio", "recrear lo que se tiene", "posibilidades innatas afloradas por la motivación".
... Yo creo que... la inteligencia es algo... que realmente se...Parte de ella se hereda y parte se
modifica con el medio... Parecería algo abstracto aunque científicamente está dado por el nivel de
sustancia gris que tengas y los zurcos que tengas en el cerebro. Pero para mí sigue siendo algo
abstracto que se modifica con el medio y con la educación que recibís... Sí, científicamente yo creo
que en la inteligencia hay un montón de características genéticas y creo que hay parte que se
hereda y existe la sustancia gris... pero también corre por cuenta de lo afectivo, de la alimentación.
Hay chicos que acá se levantan a las 12 y vienen a comer un sandwichito... Hay chicos que acá ni
almuerzan... Y yo creo que la alimentación juega un papel muy importante. (Entrevista N°2: sexo
femenino, 44 años de edad, antigüedad de 12 años, formada en la escuela normal, se desempeña en
7°grado y atiende a sectores bajos).
Como un proceso acumulativo... donde lo mejor está... Lo mejor que podés aprovechar es la infancia.
Yo hago mucho hincapié -me derivé-... es como que tenés que aprovechar al máximo la inteligencia
hasta los 16 años... después también... donde está el mayor potencial de la inteligencia... Como un
proceso... de Piaget, asimilación y acomodación... de estructuras que van sumando. Esa es la
definición de Piaget; no la mía. [Por qué me decías esto de que hay que aprovechar la inteligencia
desde la infancia hasta los 16 años?]. No, no sé si hasta los 16 años; no sé si hay un límite... pero es
donde tenés el mayor potencial. Es como que a los 20 años empieza la curva a... el CI empieza a
estacionarse y ya a los 65 baja... más estrepitosamente. Pero el mayor caudal potencial de la
inteligencia está en los primeros años hasta la adolescencia, una cosa así. (Entrevista N°3: sexo
femenino, 24 años de edad, antigüedad de 4 años, formada en el profesorado, se desempeña en
1°grado y atiende a sectores bajos).
Una conclusión : las definiciones ofrecidas por el total de los entrevistados, surge una primera consideración: la
"inteligencia" no es un término unívoco. Es una noción ambigua, con una multiplicidad de significados.
La heterogeneidad en las respuestas es una de las notas características de la representación social.

B. Adjetivaciones de la inteligencia del alumno

Uno de los supuestos básicos del estudio es que los modos de adjetivar la inteligencia son manifestaciones de
criterios implícitos de distinción social que poseen los maestros y se vinculan al origen social de los alumnos a
los que se está calificando. Los sinónimos y opuestos del "alumno inteligente" son interpretados en este sentido.
La investigación de Bourdieu y Saint Martin (1975) sobre "las categorías del juicio profesoral" constituye el
principal antecedente para la elección de los reactivos utilizados en las entrevistas, al solicitar a los maestros
que brindaran sinónimos y opuestos del alumno inteligente. En la investigación mencionada los autores han
clasificado a los adjetivos con que el maestro ha expresado su juicio de los alumnos en un diagrama,
reagrupándolos desde los más peyorativos hasta los más laudatorios. Una primera lectura del diagrama muestra
de qué modo los calificativos más favorables aparecen cada vez con más frecuencia a medida que el origen
social de los alumnos es más elevado. Son tanto las apreciaciones, los juicios, los calificativos como las notas
las que influyen en la representación que el docente se hace del alumno. Sin embargo, los autores han
observado que, a notas iguales o equivalentes, las apreciaciones son más severas y más brutalmente expresadas,
es decir, menos eufemísticas, cuando el origen social es bajo.
Los adjetivos o calificativos expresan propiedades distintivas a la manera de marcas de "calidad" social. Es
más, combinaciones diferentes de adjetivos expresan diferentes sentidos. Interrogar a los maestros sobre los
sinónimos de "alumno inteligente" supone la hipótesis de que los vocablos asociados configuran un sistema de
significación. La diversidad de acepciones que los docentes han delimitado respecto del término "inteligencia"
se refieren al espacio de lo escolar, como ya he anticipado. Las visiones de los maestros son siempre relativas a
las situaciones escolares. Los sistemas de clasificación son relativos a los contextos de aplicación a los que se
vinculan.
A partir de los datos obtenidos de la indagación, se ha construido una tipología de los adjetivos bajo la
suposición de que las tipologías, desde el punto de vista metodológico, funcionan como modelos de
interpretación de la organización de las representaciones. Así, hemos agrupado los adjetivos de los maestros
según las dimensiones del campo escolar a las que aluden.
En las entrevistas, los maestros han ofrecido de manera sistemática el sinónimo de inteligente y su opuesto (sólo
dos sujetos se negaron a brindar opuestos), los cuales representan una perfecta síntesis de las virtudes
escolares. Las polaridades en cuestión son las siguientes:
Tipo 1: Disciplina escolar y hábitos de trabajo. Integran esta dimensión adjetivos tales como: "obediente/no
hace nada", "dedicado/inconstante", "trabajador/no demuestra toda la inteligencia que tiene", "le gusta
participar/no participa en clase", "participa/cerrado en sí mismo", "atento/con atención dispersa".
Tipo 2: Interés por aprender. Se incluyen adjetivos como los siguientes: "con predisposición/desinteresado",
"interesado/viene a la escuela por obligación", "con voluntad/no le interesa", "pone interés/no le interesa",
"apático/no le interesa", "motivado/aislado", "le gusta aprender/retraído".
Tipo 3: Características cognitivo-académicas. Se integran adjetivos tales como: "capaz/no avanza", "razona
mucho/con poca inteligencia", "capaz/le cuesta", "rápido/no alcanzó el nivel de madurez intelectual",
"despierto/capaz", "resuelve/le cuesta", "capaz/no sabe", "capaz/no aprende", "piensa/burro", "razonador/falta
de razonamiento", "sensible/apático", "imaginativo/le da lo mismo todo", "le cuesta mucho/logra superarse",
"duro/incapaz", "con aptitud/con menos aptitudes", "rápido/lento", "con dificultades/comprende", "compara/no
se larga", "razona/tiene que estar continuamente con muletas", "capacidad para aprender/con dificultades", "le
cuesta mucho retener/comprende", "con un alto coeficiente de inteligencia/no rinde", "adoquines/no les cuesta",
"resuelve/no resuelve situaciones problemáticas", "piensa/una tabla", "con alto nivel intelectual/con distinto
coeficiente intelectual", "le cuesta aprender/inmaduro", "comprende/con carencias neurológicas", "no necesita
ayuda/con dificultades para asociar".
Tipo 4: Creatividad. En esta dimensión quedan incluidos los adjetivos que siguen: "no crítico/cuestionador",
"despierto/no cuestiona", "curioso/no pregunta", "vivo/no cuestiona", "imaginativo/no creativo".
Tipo 5: Características socio-familiares. Integran esta dimensión adjetivos tales como: "bien alimentado/con
problemas en la casa", "de hogar constituido/no está valorizado", "con problemas familiares/motivado", "viene
sin almorzar/sin problemas en la casa", "de hogar bien constituido/fracasa en la escuela".

Distribución de respuestas de los maestros por tipologías de adjetivos según sector social del alumnado. 7

Error: Reference Total Sector medio Sector bajo

source not foundtipo
logías de adjetivos
Tipo 1 8 4 4

Tipo 2 14 10 4

Tipo 3 30 12 18
7
    ? El total se refiere a las respuestas de los maestros dado que en casi todos los casos han ofrecido más de un
sinónimo y más de un opuesto en el desarrollo de las entrevistas.
 Tipo 4 6 2 4

Tipo 5 6 2 4

Tal como se observa en el cuadro precedente, la dimensión referida a las cualidades cognitivo-académicas para
identificar la inteligencia de los alumnos presenta la mayor frecuencia, siendo más relevante para el caso de los
maestros que atienden a sectores bajos de la población. En segundo término, aparece la tipología vinculada al
interés por aprender, más enfatizada para el caso de los que atienden a sectores medios. Ocupan el tercer lugar
los adjetivos vinculados a los hábitos para el trabajo escolar y la disciplina. Desde el punto de vista
estrictamente científico, esta dimensión podría considerarse como independiente de toda conceptualización
conocida de las teorías psicológicas; sin embargo, algunos maestros asocian a la inteligencia con cuestiones
ligadas a la formación de hábitos sociales deseables. La socialización escolar tendería a reforzar estos modos de
comportamiento y el maestro parece ser el agente principal de este proceso de normativización.
Por último, al identificar sinónimos y opuestos del alumno inteligente, los docentes entrevistados enfatizan los
aspectos ligados a la creatividad así como aquellos vinculados a las condiciones socio-familiares de los
alumnos. En estas tres últimas dimensiones no aparecen diferencias en las frecuencias de respuestas de los
maestros por sector social al que pertenece el alumnado.
Otra conclusión : Los sinónimos y sus opuestos que brindaron algunos maestros pueden no coincidir desde un
punto de vista de las reglas gramaticales pero sí desde la perspectiva de las dicotomías o divisiones sociales.

C. "Algunos niños repiten porque no les da la cabeza para el estudio"

La distribución de maestros por acuerdo o no con la explicación de la repitencia por no darle la cabeza para el
estudio según sector social que atienden muestra que son más los que acuerdan y, entre ellos, más
representativos son los que trabajan con alumnos provenientes de sectores medios. Los desacuerdos son parejos,
levemente más recurrentes en el caso de los maestros que trabajan con sectores medios.
“No le da la cabeza para el estudio”

Error: Reference En acuerdo En

source not found desacuerdo

Sectores medios 14 3

Sectores bajos 8 9

Total 22 12

Recordemos que se les presentó el reactivo: “Algunos maestros han indicado que algunos niños repiten porque,
decían ellos textualmente, la cabeza no les da para el estudio. Se ha enfrentado Ud. a una situación similar” ?8
Los que acuerdan con la hipótesis que les presentó la investigación se refieren a cuestiones como las que
siguen :
Tengo que aceptar las limitaciones de cada chico. Hay chicos, como una maestra que dice la cabeza
le da a pleno, pero que tiene que ver con todo un ambiente familiar. O por la alimentación, o por la
estimulación de sus viejos...tiene que ver con su ambiente familiar. Yo estoy segura que este chico
que aparentemente no le da la cabeza, de haber nacido en otra familia, sería distinto. No sé si
hubiera llegado a ser un genio pero creo que si no es tarado mental, es decir, si no hay un problema
8
Varios de los reactivos indirectos y que apelan a la lógica de sentido común han sido construidos en la
prueba del instrumento realizado a 8 maestros que no entraron en la muestra final.
 mental ...yo creo que los chicos pueden lograr cosas. Tienen sus propios límites, seguro; hay unos
que pueden ser excelentes deportistas y hay otros que pueden ser excelentes en matemáticas. Pero
creo que con trabajo se pueden lograr resultados. ( sexo femenino, 43 años de edad, antigüedad de
19 años, formada en la escuela normal, se desempeña en 4°grado y atiende a sectores medios).
Me encontré a veces en situaciones similares en escuelas de las villas, ahí sí. Pero claro la temática
del chico es diferente, vive en otra realidad y como que bueno, a veces el ir a la escuela es el sólo
hecho de comer, de tener una merienda o algo caliente. En la parte de enseñanza-aprendizaje a
veces, están muy limitados pero en otros casos no... Algo muy, muy real, que les cuesta horrores,
porque no es la realidad de ellos. (sexo femenino, 47 años de edad, antigüedad de 9 años, formada en
la escuela normal, se desempeña en 7°grado y atiende a sectores medios).
Varias veces que la cabeza no le da para nada, realmente. Entonces, yo tengo muchísimo en cuenta
el coeficiente de la criatura y en eso tenemos que ser reales y concretos. Si el chico da el coeficiente
de 8, tratar de exigirle el 8.50 o 9 pero al chico que tiene un coeficiente para 3, no le voy a exigir
para 8 o 9 pero sí un poquitito más para arriba. ( sexo femenino, 49 años de edad, antigüedad de 15
años, formada en la escuela normal, se desempeña en 5°grado y atiende a sectores bajos).
Son chicos fronterizos; así los llamamos nosotros cuando no pueden aprender. (sexo femenino, 37
años de edad, antigüedad de 14 años, formada en el profesorado, se desempeña en 3°grado y atiende a
sectores bajos).
Los maestros que no acuerdan con la hipótesis del fracaso escolar de un alumno porque “la cabeza no le da para
el estudio” se refieren a la propia limitación, en especial por carencia de instrumentación profesional, para saber
qué hacer con niños con dificultades para aprender. Otros manifiestan la convicción de que si efectivamente se
da el caso propuesto, esos niños no estarían en la educación común sino en “una escuela de recuperación o en
una escuela especial”.
Una conclusión más : las diferencias intelectuales son percibidas por algunos maestros como déficits
individuales o sociales.

Para terminar
Re-nombrar a la inteligencia supone una ruptura herética con el discurso naturalizado. Nombrar lo innombrado
para desacreditar las evidencias de la doxa tales como las del determinismo biológico 9 de la inteligencia que no
es otra cosa que una versión más sofisticada y pretendidamente científica de la ideología de los dones naturales
o dotes innatas. Según estas posturas ideológicas, las causas de los fenómenos sociales se hallan en la biología o
en los genes de los actores individuales en una escena social ; es más, la herencia genética es siempre invocada
como una expresión de inevitabilidad : “uno no puede ser más que aquello para lo que nació” o “cada cual
cumple su destino o aquello para lo que está predestinado”.
Los deterministas llevan un siglo tratando de convencernos de que la igualdad que se afirma en los sistemas
políticos democráticos y la desigualdad en su funcionamiento y estructura de la vida cotidiana en las
instituciones sociales (y educativas) es una contradicción inevitable. Desde estas visiones, se estaría en
condiciones de sostener argumentos sobre la desigualdad educativa del tipo : algunos alumnos no nacen con
cualidades para aprender o para continuar estudios del siguiente nivel de enseñanza. O, más peligrosamente, el
que nace para obrero, será obrero. Insistir sobre el contenido político e ideológico de estas visiones es parte de
la lucha por la igualdad educativa. Es en esa lucha que transformamos nuestra propia naturaleza.

9
Lewontin, Rose y Kamin (1991) afirman que : “El determinismo biológico (biologismo) ha sido un
poderoso medio para explicar las desigualdades de status, riqueza y poder observadas en las sociedades
capitalistas industriales contemporáneas y definir los “universales” humanos de comportamiento como
características naturales de estas sociedades. Como tal, ha sido acogido con agradecimiento como
legitimador político de la Nueva Derecha, que encuentra su panacea social tan claramente reflejada en la
naturaleza ; porque si estas desigualdades son determinadas biológicamente, entonces son inevitables e
inmutables. Más aún, el intento de remediarlas por medios sociales, como prescriben liberales, reformistas o
revolucionarios, es “ir contra la naturaleza””. (págs. 18-19).
Re-nombrar a la inteligencia también supone dejar de enunciarla en singular y con mayúscula para nombrarla
en plural  y con minúscula: las inteligencias ligadas a contextos sociales y culturales específicos. Es tal
variación la que hace que no pueda concebirse a la inteligencia de manera unívoca. Sin embargo, en el lenguaje
cotidiano, también en el contexto escolar, somos capaces de “medir” con seguridad la inteligencia de los
individuos con los que interactuamos (“ya desde el primer día que ves a los chicos te das cuenta de quién es
inteligente y a quién le va a costar”), con la convicción de que todos nos referimos al mismo significado.
La inteligencia valorada por la escuela no necesariamente necesita desacreditar otros modos de ser inteligente.
Al ser una construcción cultural, central en nuestras sociedades, la inteligencia varía conforme a los momentos
históricos y a las valoraciones culturales de cada contexto. La esperanza está puesta en los maestros que
reconocen la diversidad, las diferencias, las identidades de los alumnos no como déficits sino como justamente
el desafío para una escuela democrática e igualadora.

Bibliografía

Bombini, Gustavo y Kaplan, Carina V. (1996) : “Ideología social y discurso en la formación docente :
una perspectiva crítica de las metáforas escolares”, mimeo.

Bourdieu, Pierre (1991) : “La distinción. Criterio y bases sociales del gusto”, Taurus, Madrid.

Bourdieu, Pierre (1990) : “Sociología y cultura”, Grijalbo, México.

Bourdieu, P. y Saint Martin, M. (1975) : “Las categorías del juicio profesoral” en Actes de la Recherche
en Sciences Sociales, Núm. 3, París. Traducción al castellano de Emilio Tenti Fanfani.
Bringuier, Jean-Claude (1985) : “Conversaciones con Piaget. Mis trabajos y mis días”, Gedisa,
Barcelona.

Delval, Juan (1989): "Crecer y pensar. La construcción del conocimiento en la escuela", Laia, Barcelona.
Foucault, Michel (1991) : “Las palabras y las cosas”, Siglo XXI, México.

Heller, Agnes (1977): "Sociología de la vida cotidiana", Ediciones Península, Barcelona.

Kaplan, Carina V. (1995): “Representaciones sociales de los maestros de educación básica sobre la
inteligencia de los alumnos. Un estudio sobre el sentido de los maestros y su eficacia simbólica ”, Tesis
de Maestría dirijida por José A. Castorina y Emilio Tenti Fanfani, Facultad Latinoamericana de Ciencias
Sociales, Buenos Aires. En prensa en Miño y Dávila editores bajo el título : “La inteligencia escolarizada”.

Lakoff, George y Johnson, Mark (1980): “Metáforas de la vida cotidiana”, Cátedra, Madrid.

Lewontin, R. C, Rose, S. y Kamin, L. J. (1991): "No está en los genes. racismo, genética e ideología", Los
Noventa, México.

Perelman, Ah. y L. Olbrechts-Tyteca (1989): “Tratado de la argumentación. La nueva retórica”, Gredos,

Madrid.

Sternberg, R (1986): "La teoría triárquica de la inteligencia", material producido por la cátedra de Psicología
Educacional, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires.

Tenti, E., Corenstein, M. y Cervini, R. (1986) :”Expectativas del maestro y práctica escolar”, UPN,
México.