Universidad Abierta Para

Adultos
(Uapa)

Matria:
Didctica Especial de las
Matemticas

Tema:
Tarea No. 2

Profesor/a:
Jose LorenzoGarciaSantos

Presentado por:
Yeysi Bello Grullon 15-0339
La unidad II, se titula: Enseanza de las matemticas y alternativas
Metodolgicas.

Los contenidos de esta unidad son:

2.1 Enseanza creativa.

Educar en la creatividad es educar para el cambio y formar personas ricas

en originalidad, flexibilidad, visin futura, iniciativa, confianza, amantes de
los riesgos y listas para afrontar los obstculos y problemas que se les van
presentado en su vida escolar y cotidiana, adems de ofrecerles
herramientas para la innovacin.

2.1.1 Conceptos.

La creatividad puede ser desarrollada a travs del proceso educativo,

favoreciendo potencialidades y consiguiendo una mejor utilizacin de los
recursos individuales y grupales dentro del proceso de enseanza-
aprendizaje.

2.1.2 Naturaleza.

En un reciente trabajo, Sternberg y Lubart (1997) observan con

preocupacin que la mayora de las personas piensan que la creatividad es
una cualidad reservada a unos pocos elegidos..., generalmente aquellos que
trabajan en reas artsticas como la msica, la escultura o la pintura. Se
puede encontrar un ejemplo de estas concepciones en las imgenes que se
evocan cuando se quiere hacer referencia a personas creativas. Estas
imgenes refieren a personalidades como Einstein, Picasso, Galileo, tal vez
Mozart o Beethoven; pocas veces se piensa en Gandhi, Julio Boca, Los
Beatles o Virginia Woolf y es mucho menos usual que se incluya en esa
categora o se le adjudique alguna de esas cualidades a mecnicos de
autos, cirujanos, albailes, como tampoco a los muchos tericos y cientficos
que desarrollan silenciosamente tareas relevantes y creativas.

Con gran agudeza algunos investigadores han advertido sobre el peligro de

estas concepciones, sealando que ellas obstaculizan el desarrollo del
potencial favorable a la creatividad de quienes consideran que nunca
podran ser capaces de desempeos creativos (Perkins, 1990; Sternberg y
Lubart, 1997). (1)

Hasta hace poco ms de 10 aos, tambin en la literatura especializada se

consideraba que la creatividad era una cuestin personal e individual; se
describa a la persona creativa mediante cualidades tales como:
inteligencia, pensamiento divergente, flexibilidad simblica y figurativa,
fluidez en la expresin, variedad y originalidad en las respuestas,
asociaciones mentales frecuentes... todas ellas conjugadas en
personalidades algo excntricas y poco convencionales

2.1.3 Construccin del conocimiento con la participacin activa del

sujeto.

Se produce la construccin del conocimiento cuando el sujeto interacta con

el objeto del conocimiento.

El conocimiento proviene de lo ya aprendido y no directamente de las

interacciones con el medio. No es un espejo del mundo exterior, sino que se
desarrolla por medio de la abstraccin cognoscitiva:

- asimilacin

- acomodacin

Para Piaget se produce aprendizaje con una adaptacin de los individuos al

medio.

- considera tres estadios en el desarrollo cognitivo en el individuo:

sensoriomotor, estadio de las operaciones concretas y estadio de las
operaciones formales.

- se construye conocimiento mediante la interaccin constante con el

medio.

- el aprendizaje depende de la capacidad cognitiva, de los conocimientos

previos y de las interacciones con el medio.

- se da una reconstruccin de los esquemas de conocimiento: el desarrollo y

el aprendizaje se produce a partir de la secuencia equilibrio-desequilibrio-
reequilibrio.
- la educacin constructivista se apoya en aprender de los errores
cometidos, busca la resolucin de problemas y la experimentacin.

2.1.4 Desarrollo de capacidades y habilidades cognitivas.

Las actividades de enseanza-aprendizaje han de orientarse tambin al

desarrollo de capacidades y a la adquisicin del aprendizaje significativo.
Potenciando y mejorando las funciones cognitivas se garantiza el desarrollo
de capacidades y la funcionalidad del aprendizaje.

Con la mediacin educativa se busca:

Desarrollar o modificar en los alumnos el uso correcto de sus capacidades u

operaciones cognitivas.

Mejorar el razonamiento lgico para hacer posible que en educacin

secundaria lleguen a la etapa de las operaciones formales correspondiente a
su edad de una manera segura y armnicamente desarrollada.

Desarrollar la conciencia de sus propios procesos de pensamiento, de modo

que se puedan guiar con mayor autonoma y sin excesiva dependencia de
los estmulos externos. sistemas de autoevaluacin y control de resultados...

Favorecer la creacin y el uso de estrategias de pensamiento y solucin de

problemas, dando as mayor riqueza y flexibilidad de desarrollo: estrategias
y modos de tratamiento de la informacin, planificacin de tareas y
comportamientos, desarrollo de procesos, sistemas de autoevaluacin y
control de resultados...

Asegurar la transferencia de significados cognitivos a otras tareas y

situaciones

Desarrollar actitudes de confianza en s mismos, de autoestima y motivacin

hacia el desarrollo intelectual.

Fomentar el respeto y la tolerancia mutuos.

Capacidades cognitivas

Identificar .Descubrir las caractersticas de cualquier objeto y distinguir las

esenciales de las accesorias.

Comparar. Lo comn y lo diferente de las cosas, las ideas... segn distintos

niveles de abstraccin. Es importante comparar de modo ajustado a los
objetos.
Representar mentalmente .Figuras, pocas, ideas... y hacerlo con detalle y
exactitud. Si se representa bien, se halla todo con ms facilidad.

Aplicar = transferir conceptos, leyes, principios... a la vida ordinaria, a otros

contenidos de clase, al trabajo... Lo abstracto se aplica a lo concreto con
facilidad.

Codificar con smbolos... como estrategia de pensamiento. As decimos: el

ngulo A o el B...

Recoger informacin. Hacerlo de modo sistemtico: ordenarla, clasificarla,

presentarla en distintas modalidades...

Plantearse problemas .Crear problemas y su solucin de mltiples maneras.

Siempre puede resonar la pregunta: se podr de otra manera?

Completar .Metforas, analogas, esquemas cognitivos.

Clasificar .Temas propuestos en los ejercicios. Saber elegir bien los criterios
de clasificacin.

Crear. Uso del pensamiento divergente: inventar, completar, crear nuevos

ejercicios...

Observar. Percibir con claridad y de modo sistemtico: detalles, formas

variadas, mezclas... Requiere una percepcin clara y atencin focalizada (no
dispersa).

Analizar .Analizar con detalle la realidad, las partes de cualquier todo para
conocerlo mejor.

Sintetizar .Resumir lo hecho, lo ledo o estudiado en forma de conclusiones.

Aprender formas de presentar el resumen: esquemas, grficos...

Pensamiento hipottico .Saber trazar hiptesis para poder comprobarlas: Si

hacemos as... resultar... (adelantar resultados).

Usar conceptos apropiados. Exigirse el uso de trminos exactos, seleccionar

el mejor vocabulario, expresarse con precisin. Siempre hay un trmino ms
exacto.

Inferir o deducir: Dado que..., entonces... como base del pensamiento

inferencial lgico.

Pensamiento lgico .Diferenciar lgico-ilgico en el razonamiento. El

pensamiento tiene una condicin para ser pensamiento: que sea lgico.

Trazar estrategias .Estrategia: cmo hacer, por dnde empezar, qu camino

seguir...Elaborarlas y aplicarlas a otros problemas-situaciones.

Autoevaluar .Crear el hbito de comprobar las tareas realizadas. Un ejercicio

termina despus de comprobarlo, no antes.
Trazarse objetivos. Habituarse a proponerse objetivos y seguirlos. Objetivo:
adnde quiero llegar, por qu camino, con qu medios y resultado esperado.

Discriminar. Darse cuenta del funcionamiento mental en uno mismo. Saber

distinguir las operaciones que realiza mi mente, como: comparar, analizar,
clasificar, deducir...

Transferir. Aplicar los procesos de trabajo a otras situaciones ms o menos

complejas. Toda frmula, ley, principio... puede tener su aplicacin.

Tomar conciencia. Diferenciar lo que se aprende del cmo se aprende:

procesos, operaciones de la mente, funciones cognitivas que facilitan o
dificultan el trabajo.

2.1.5 Integracin y globalizacin.

Los procesos de integracin y globalizacin dentro de lo que significa el

nuevo valor del conocimiento. Por su parte, la globalizacin del
conocimiento y la integracin educativa no son excluyentes, ya que en
muchos casos, para optimizar los beneficios que pueden derivar de los
procesos de globalizacin se hace necesario el haberse organizado
integradamente a menor escala. La continuidad "micro-macro" es cada vez
ms necesaria, ya que una eficiente manera de organizarse a nivel local,
nacional y/o regional, garantiza una mayor posibilidad de conectarse en
forma beneficiosa con lo global.

Los conceptos de globalizacin del conocimiento e integracin educativa

adquieren sentidos diversos dependiendo de las distintas concepciones que
se asuman para identificar las grandes transformaciones que estn teniendo
lugar a nivel mundial y las que podran producirse.

La diferencia crucial que se ha tratado de destacar en cada uno de los

escenarios es la forma particular que adquiere la insercin de los pases no
avanzados en los procesos de globalizacin que las condiciones de
ubicacin de los pases en esa globalidad estn definidas por las
posibilidades de competitividad, y siendo que la competitividad depende
cada vez ms del conocimiento, el primer hecho a resaltar es cmo se
insertan las especificidades de los pases no avanzados en ese contexto, as
como el papel que puede jugar en ello la globalizacin educativa e
integracin universitaria. Estos escenarios han sido construidos a partir de
las imgenes de futuro que presentan los discursos acerca de tendencias y
preferencias societales.
2.1.6 Indagacin y autoaprendizaje.

El aprendizaje por indagacin es una actitud ante la vida, en donde la

misma esencia de este implica involucrar al individuo en un problema y
desde esta ptica, debe aportar soluciones. Dentro del ambiente de
aprendizaje, pretende que el docente ayude a los alumnos a externar todas
esas grandes ideas a travs de preguntas y de la indagacin constante.
Adems, que los alumnos busquen con inters, penetrando en el fondo de
las ideas, desarrollando esa capacidad de asombro ante la realidad,
analizando, entendiendo y reflexionando. Estas condiciones permiten que el
enfoque por indagacin, facilite la participacin activa de los estudiantes en
la adquisicin del conocimiento, ayude a desarrollar el pensamiento crtico,
la capacidad para resolver problemas y la habilidad en los procesos de las
ciencias y las matemticas; elementos esenciales para constituirse en una
prctica pedaggica para desarrollar enfoques de aprendizajes por
proyectos.

2.2 Enseanza Estratgica.

Iniciaremos con definir qu es una ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE: es el uso

deliberado e intencional de los propios conocimientos. Este control puede
ser implcito o explcito.

De acuerdo al enfoque constructivista, cuando se habla de estrategias de

aprendizaje, se puede hacer referencia a tres componentes fundamentales:
la importancia de la metacognicin (proceso de internalizacin de la
regulacin interpsicolgica a la intrapsicolgica), la influencia de los
conocimientos especficos y la influencia social, esencialmente de los
escenarios educativos, en el aprendizaje y en el uso de esas estrategias.
Muchos de esos procesos metacognitivos al igual que los cognitivos, pueden
adquirirse y usarse en mbitos especficos de conocimiento.

Las estrategias tienen un fuerte componente procedimental y consisten en

un plan de accin para alcanzar ciertas metas. Todo procedimiento puede
ser usado de forma ms o menos rutinaria o estratgica. Dado que una
misma accin tiene varios componentes (planificacin, ejecucin y
evaluacin), es siempre posible que algunos se apliquen tcnicamente y
otros bajo control estratgico. Una secuencia adecuada para la instruccin
estratgica implica una transferencia progresiva del control de la tarea del
profesor al alumno de forma que ste tenga cada vez ms autonoma y
responsabilidad en su aprendizaje.

2.2.1 Estrategias de enseanza / aprendizaje, y su relacin con los

materiales y contenidos.
1. Los modos de interactuar con los problemas a los que se enfrenta el
aprendiz, tienen una naturaleza social y cultural y para su comprensin
entonces es necesario hacer uso de nociones como: zona de desarrollo
prximo, andamiaje, negociacin de significados o emisin de ayudas
pedaggicas. Esto quiere decir que no se puede abordar un problema de
forma individual ni descontextulizada, lo cual se explica en el siguiente
punto.

2. Tareas contextualmente situadas frente a la idea de una regulacin

general y acontextual.

3. El acceso consciente a nuestras producciones mentales incluye tanto los

productos de nuestro pensamiento, como algunos de los procesos que guan
esos conocimientos.

2.2.2 Organizacin de los contenidos y de objetivos del aprendizaje.

1. Metas del aprendizaje: el para qu de la activacin o uso de esos

procedimientos. Cuando la meta conduce a un aprendizaje reproductivo, no
se requiere un acercamiento estratgico; cuando la meta es ms profunda
exige una mayor reflexin estratgica.

2. Grado de control y regulacin: es necesaria una transferencia progresiva

del control.

3. Nivel de incertidumbre de la tarea: tareas abiertas demandan ms

estrategias que las cerradas que se realizan de forma automtica.

4. Complejidad de la secuencia de acciones: cuanto ms complejo un

procedimiento, ms probable ser que requiera un control estratgico.

2.2.3 Planificacin de la enseanza.

Ante cualquier tipo de accin formativa, privada u oficial, subvencionada o

no, la direccin y los gestores de los centros educativos, deben plantearse
como elementos prioritarios la estructura, equilibrio y cohesin de los
programas formativos y la calidad, el trabajo, la formacin y la coordinacin
de los profesores. La estrategia formativa comprende la totalidad de
ejecucin de un plan formativo, que comprende desde la presentacin del
proyecto hasta su justificacin e informe final pasando por su puesta en
prctica.
2.3 Mtodos de enseanza. Conceptos.

Fase 1: presentacin de la estrategia: anlisis de casos, entrevista a un

experto, modelado, anlisis y discusin metacognitivas (se inicia cuando
alumnos han finalizado la realizacin de una actividad y se les pide
examinen lo que pensaron e hicieron al principio, cuando escucharon la
demanda; lo que pensaron e hicieron mientras hacan la actividad, lo que
pensaron/hicieron al final) o las actividades perspectivistas. Este ltimo
consiste en observar la conducta de resolucin de un problema complejo por
parte de un compaero y tratar de identificar cules fueron sus planes
preliminares para enfrentar la tarea, qu dificultades encontr y qu pens
para resolverlas.

Fase 2: practicar con la estrategia aprendida. La interrogacin y

autointerrogacin metacognitiva suele adoptar la de pauta u hoja escrita en
la que se recopilan los interrogantes ms relevantes para que el alumno se
los formule y, a travs de sus decisiones alcance el objetivo buscado. La
revisin de la estrategia de resolucin se trata de demandar a los
estudiantes que planifiquen con anterioridad la estrategia que, desde su
punto de vista, premitir resolver la situacin-problema planteada, la lleven
a cabo y despus, a partir de los resultados obtenidos y del contraste con
las soluciones adoptadas por otros compaeros, revisen la estrategia que
haban planificado, introduciendo cambios y aplicndola de nuevo. Se trata
de dotar a los alumnos de un sistema de autoevaluacin de su propia
planificacin-ejecucin que les sirva ms all del escenario educativo.

Fase 3: dominio autnomo de la estrategia. Si mientras desarrollamos

alguno de los mtodos de enseanza estratgica indicados, no actuamos
como mediadores competentes, trabajando en su zona de desarrollo
potencial, el cambio en el camino del alumno hacia la plena autonoma
puede ser insignificante. Un profesor estratgico ser precisamente aquel
que propone el tipo de interaccin o la ayuda pedaggica ms adecuada en
cada situacin y para cada alumno o grupo de alumnos, huyendo de
prescripciones rgidas y acontextuales.

2.4 Clasificacin de los mtodos de enseanza.

Cuando se realiza una clasificacin de mtodos suele hacerse de manera

muy personal, de acuerdo a experiencias e investigaciones propias. En este
texto, he preferido valerme de clasificaciones tradicionales,
fundamentalmente por la utilizacin del lenguaje y la terminologa, de todos
conocida. No obstante, me he permitido variar la nomenclatura en algn
momento, con el fin de adaptarla mejor a los tiempos, los avances en el
conocimiento del aprendizaje y la relacin con las nuevas tecnologas en la
educacin.
1. Los mtodos en cuanto a la forma de razonamiento

1.1. Mtodo deductivo

Cuando el asunto estudiado procede de lo general a lo particular. El profesor

presenta conceptos, principios o definiciones o afirmaciones de las que se
van extrayendo conclusiones y consecuencias, o se examinan casos
particulares sobre la base de las afirmaciones generales presentadas. Si se
parte de un principio, por ejemplo el de Arqumedes, en primer lugar se
enuncia el principio y posteriormente se enumeran o exponen ejemplos de
flotacin

Los mtodos deductivos son los que tradicionalmente ms se utilizan en la

enseanza. Sin embargo, no se debe olvidar que para el aprendizaje de
estrategias cognoscitivas, creacin o sntesis conceptual, son los menos
adecuados. Recordemos que en el aprendizaje propuesto desde el comienzo
de este texto, se aboga por mtodos experimentales y participativos.

El mtodo deductivo es muy vlido cuando los conceptos, definiciones,

frmulas o leyes y principios ya estn muy asimilados por el alumno, pues a
partir de ellos se generan las deducciones. Evita trabajo y ahorra tiempo.

1.2. Mtodo inductivo

Cuando el asunto estudiado se presenta por medio de casos particulares,

sugirindose que se descubra el principio general que los rige. Es el mtodo,
activo por excelencia, que ha dado lugar a la mayora de descubrimientos
cientficos. Se basa en la experiencia, en la participacin, en los hechos y
posibilita en gran medida la generalizacin y un razonamiento globalizado.

El mtodo inductivo es el ideal para lograr principios, y a partir de ellos

utilizar el mtodo deductivo. Normalmente en las aulas se hace al revs. Si
seguimos con el ejemplo iniciado ms arriba del principio de Arqumedes, en
este caso, de los ejemplos pasamos a la induccin del principio, es decir,
de lo particular a lo general. De hecho, fue la forma de razonar de
Arqumedes cuando descubri su principio.

1.3. Mtodo analgico o comparativo

Cuando los datos particulares que se presentan permiten establecer

comparaciones que llevan a una solucin por semejanza hemos procedido
por analoga. El pensamiento va de lo particular a lo particular. Es
fundamentalmente la forma de razonar de los ms pequeos, sin olvidar su
importancia en todas las edades.

El mtodo cientfico necesita siempre de la analoga para razonar. De hecho,

as lleg Arqumedes, por comparacin, a la induccin de su famoso
principio. Los adultos, fundamentalmente utilizamos el mtodo analgico de
razonamiento, ya que es nico con el que nacemos, el que ms tiempo
perdura y la base de otras maneras de razonar.
2. Los mtodos en cuanto a la organizacin de la materia

2.1. Mtodo basado en la lgica de la tradicin o de la disciplina cientfica

Cuando los datos o los hechos se presentan en orden de antecedente y

consecuente, obedeciendo a una estructuracin de hechos que va desde lo
menos a lo ms complejo o desde el origen hasta la actualidad o siguiendo
simplemente la costumbre de la ciencia o asignatura. Estructura los
elementos segn la forma de razonar del adulto.

Es normal que as se estructuren los libros de texto. El profesor es el

responsable, en caso necesario, de cambiar la estructura tradicional con el
fin de adaptarse a la lgica del aprendizaje de los alumnos.

2.2. Mtodo basado en la psicologa del alumno

Cuando el orden seguido responde ms bien a los intereses y experiencias

del alumno. Se cie a la motivacin del momento y va de lo conocido por el
alumno a lo desconocido por l. Es el mtodo que propician los movimientos
de renovacin, que intentan ms la intuicin que la memorizacin.

Muchos profesores tienen reparo, a veces como mecanismo de defensa, de

cambiar el orden lgico, el de siempre, por vas organizativas diferentes.
Bruner le da mucha importancia a la forma y el orden de presentar los
contenidos al alumno, como elemento didctico relativo en relacin con la
motivacin y por lo tanto con el aprendizaje.

3. Los mtodos en cuanto a su relacin con la realidad

3.1. Mtodo simblico o verbalstico

Cuando el lenguaje oral o escrito es casi el nico medio de realizacin de la

clase. Para la mayor parte de los profesores es el mtodo ms usado. Dale,
lo critica cuando se usa como nico mtodo, ya que desatiende los intereses
del alumno, dificulta la motivacin y olvida otras formas diferentes de
presentacin de los contenidos.

3.2. Mtodo intuitivo

Cuando se intenta acercar a la realidad inmediata del alumno lo ms

posible. Parte de actividades experimentales, o de sustitutos. El principio de
intuicin es su fundamento y no rechaza ninguna forma o actividad en la
que predomine la actividad y experiencia real de los alumnos.

4. Los mtodos en cuanto a las actividades externas del alumno

4.1. Mtodo pasivo

Cuando se acenta la actividad del profesor permaneciendo los alumnos en

forma pasiva. Exposiciones, preguntas, dictados...

4.2. Mtodo activo

Cuando se cuenta con la participacin del alumno y el mismo mtodo y sus

actividades son las que logran la motivacin del alumno. Todas las tcnicas
de enseanza pueden convertirse en activas mientras el profesor se
convierte en el orientador del aprendizaje.

5. Los mtodos en cuanto a sistematizacin de conocimientos

5.1. Mtodo globalizado

Cuando a partir de un centro de inters, las clases se desarrollan abarcando

un grupo de reas, asignaturas o temas de acuerdo con las necesidades. Lo
importante no son las asignaturas sino el tema que se trata. Cuando son
varios los profesores que rotan o apoyan en su especialidad se denomina
Interdisciplinar.

En su momento, en este mismo texto, se explica minuciosamente la

estrategia trasversal y las posibilidades de uso en las aulas.

5.2. Mtodo especializado

Cuando las reas, temas o asignaturas se tratan independientemente.

6. Los mtodos en cuanto a la aceptacin de lo enseado

6.1. Dogmtico

Impone al alumno sin discusin lo que el profesor ensea, en la suposicin

de que eso es la verdad. Es aprender antes que comprender.

6.2. Heurstico o de descubrimiento (del griego heurisko: ensear)

Antes comprender que fijar de memoria, antes descubrir que aceptar como
verdad. El profesor presenta los elementos del aprendizaje para que el
alumno descubra.

2.5 Seleccin del mtodo de enseanza.

El estudio del tema exige profundizar en varios aspectos que conceptualizan

el empleo de los mtodos, en este sentido, se plantea que el mtodo surge
como un elemento estrechamente vinculado a la metodologa de la
enseanza. Forteza y Ranzola (1988), definen el mtodo como las formas
interrelacionadas de trabajo entre el pedagogo y el educando, y que estn
dirigidas a la solucin de las tareas de la enseanza.

Los mtodos de la enseanza no responden a una clasificacin nica, en

la didctica contempornea existen diferentes clasificaciones, sin embargo,
al analizarlas no entran en serias contradicciones unas con otras, por el
contrario, permiten al profesor ver el proceso de enseanza a travs de sus
distintas aristas.

Explicativo: Es uno de los mtodos ms difundidos, toda vez que

constituye la descripcin oral y el anlisis verbal de las acciones ejecutadas
por los atletas. La explicacin siempre debe ser precisa, concreta, objetiva y
desprovista de palabras adicionales.

Demostrativo: Es la demostracin del movimiento que se manifiesta por la

exposicin de esquemas, fotos, pelculas, videos, y otros, lo que acta como
medios auxiliares o complementarios y en determinadas ocasiones brinda
gran utilidad, sobre todo en el proceso de enseanza-aprendizaje de los
hbitos motores ms complicados y en la correccin de errores
notablemente arraigados.

Global: Es el mtodo mediante el cual desde el primer momento se

aprende a efectuar de manera ntegra las acciones.

Analtico: Se basa en la divisin de un elemento tcnico en partes para

ensearlo gradualmente.

Fragmentario: Es el mtodo mediante el cual se aprende hacer primero el

ejercicio dominando sus fases y luego uniendo estos en un todo.

Global - Fragmentario Global: Es la unin de los mtodos de los nombres

mencionados.

Juego: No es posible excluir el juego dentro de las actividades que se

ejecutan dentro de la calase, amn de contribuir al desarrollo de todos los
aspectos fundamentales. En l se concreta todo el proceso de enseanza-
aprendizaje logrado hasta ese momento.

Estndar: Con l se refuerzan las acciones que se van aprendiendo, se

consolida la formacin del hbito motor y con ello la ejecucin del
movimiento.

Variable: Es el mtodo mediante el cual al colocar situaciones cambiantes

o problmicas, para su solucin se modifica la ejecucin de respuesta del
jugador al analizar la accin y darle una solucin mental y motriz lo que
posibilita la creacin o enriquecimiento del pensamiento tctico de los
jugadores.

Modelacin: Es el mtodo que permite organizar el entrenamiento tcnico-

tctico con una concepcin aproximada al juego, se emplea tan pronto
como las condiciones demostradas por los jugadores nos identifiquen que
puedan, con la ayuda del entrenador o la de sus compaeros, desarrollar
nuevas habilidades.

Competencia: Se basa en la realizacin de las mismas pruebas que deben

superar en la competencia oficial, constituye un desarrollo ms elevado de
todos los aspectos fundamentales de la preparacin del deportista.