Nos encontramos con un alumno que presenta un Trastorno del Espectro Autista (TEA).

Según el DSM-V se entiende como una alteración persistente en la comunicación social y en la

interacción social en diversos contextos, con alteraciones en la reciprocidad socioemocional, en las
conductas comunicativas no verbales y en el desarrollo, mantenimiento y comprensión de las
relaciones. Asimismo, presentan patrones de comportamiento restringidos y repetitivos
manifestados en: movimientos estereotipados y repetitivos, inflexibilidad en las rutinas e intereses
restringidos y fijos.
Se encuentran dentro de los Trastornos del Desarrollo Neurológico.

Cabría la posibilidad de escolarizarlo en un Centro Preferente de niños autistas según la Resolución

de 7 de Abril de 2005, por la que establece su escolarización preferente en la Comunidad de Madrid.
En dichos centro escolarizarán hasta 5 alumnos con TEA en su grupo de referencia, contando con los
espacios materias y personales adecuados para el apoyo intensivo y especializado.

Así pues, para poder concretar un plan de acción con éstos, o con cualquier sujeto, será
imprescindible, primeramente, realizar un proceso de evaluación psicopedagógica (regulada por la
Orden de 14 de febrero de 1996) que detecte las necesidades del sujeto (entendemos que se les ha
realizado, dado que ya se encuentran diagnosticados y que están escolarizados en X de primaria), así
como por un proceso de valoración del lenguaje.

Queremos destacar la relevancia de la Orden de 9 de Diciembre de 1992, por la que se establecen

nuestras funciones como especialista en Audición y Lenguaje. Aunque trabajemos todas las
competencias clave, haremos especial hincapié en la competencia 1: Comunicación lingüística.

Dicho plan de actuación perseguirá los siguientes Objetivos:

Comunes

 Mejorar la inteligibilidad del habla.

 Mejorar los aspectos prosódicos del habla.
 Aumentar el vocabulario comprensivo y expresivo.
 Estructurar las frases de complejidad creciente.
 Utilizar el lenguaje con las diferentes funciones básicas.

Específicos

 Aumentar/Mejorar la intención comunicativa.

 Reducir el lenguaje repetido y las ecolalias, así como las estereotipias verbales.
 Utilizar un sistema de comunicación que favorezca su relación con el medio.
 Prerrequisitos del lenguaje: Mejorar el contacto ocular y las normas comunicativas (función
social).

IMP: NO METER OBJETIVOS DE LECTO-ESCRITURA.

Contenidos a trabajar: (Actividades metidas también)

Como contenidos relativos al lenguaje oral, trabajaremos los diferentes componentes del lenguaje, así
como las bases anatómicas y funcionales.

Así, dentro de las bases anatómicas trabajaremos:

1. Bases Auditivas: Percepción, discriminación y memoria auditivas (en coordinación con el PT)/ con
actividades tipo: reconocimiento de sonidos ambientales apoyado de imágenes básicas y
habituales., discriminación de articulaciones o discriminación de palabras, apoyado de
pictogramas.

2. Bases Respiratorias: por medio de ejercicios de soplo/ haciendo que haga volar papelitos o
bolas de papel, sacando burbujas de una pajita, pompas de un pompero, girando molinillos,
matasuegras, instrumentos musicales de viento, entre otros.

3. Bases Articulatorias: No descartamos trabajar las praxias en función de la imitación que tenga el
niño, bien de manera lúdica imitando nuestra cara frente a un espejo o con cuentos del tipo “la
señora lengua”; apoyándonos en todo momento de pictogramas.

Dentro de los componentes del lenguaje entendemos que será importante trabajar los cuatro:

 Tomando la pragmática como referente, trabajaremos:

La intención comunicativa, protoimperativos y protodeclarativos para dar funcionalidad al

lenguaje, apoyándonos siempre del sistema de comunicación que use el alumno, favoreciendo el
input y el output comunicativo. Mediante actividades como: poner fuera de su alcance cosas que
nos tenga que pedir, favoreciendo así la función social y la de petición; darle varias opciones y que
elija, por ejemplo.

 Semántico, el vocabulario que trabajemos habrá que apoyarlo en objetos reales que estén a su
alcance, también se podrán utilizar imágenes.

Ambas se trabajarán conjuntamente, trabajando la función de petición procurando que pida algo y
dándole un refuerzo inmediato.

 Morfosintáctico, mediante actividades como, por ejemplo, ir añadiendo elementos a una frase
dada, imitar frases siguiendo modelos, sustituir elementos de una frase, separar con golpes los
elementos de una frase apoyándonos del sistema de comunicación que utilice, siempre con
pictogramas.

 Fonético-fonológico, lo dejaremos el componente para más adelante cuando tenga un lenguaje

más funcional. Habrá que priorizar el componente pragmático para generar una comunicación
funcional.

Se trabajará primero la función social antes que la informativa. La función social la trabajaremos a
través de rutinas básicas, como por ejemplo: hola, por favor, dando refuerzos inmediatos.
METODOLOGÍA A SEGUIR

El ambiente debe ser muy estructurado, simple, con una programación individualizada, en grupo
pequeño o mejor individual, fijando unas contingencias y refuerzo claros a sus emisiones y de
manera directiva, el tipo de estimulación debe encontrarse en relación con su nivel intelectual, las
instrucciones deben ser muy claras y teniendo en cuenta que haya centrado su atención, el
aprendizaje debe encontrase basado en “aprendizaje sin error”, no deben darse más ayudas de las
precisas para no fomentar una excesiva dependencia. La intervención deberá girar en torno a tres
subprogramas que deberemos desarrollar en coordinación clara con el PT: desarrollar su atención,
inhibir conductas disruptivas y favorecer la imitación.

En relación con la imitación verbal, suele trabajarse en cinco etapas diferenciadas: refuerzo positivo
por cada vocalización imitada, imitaciones gestuales para cada vocalización, generalización del
aprendizaje una vez que ya tenga una decena de palabras, programas de refinamiento y
eliminación de ecolalias.

No obstante, no debemos descartar la utilización de algún sistema complementario de comunicación,

ya que lo importante en el sujeto con TEA es que logre comunicarse, de una forma u otra, debemos
comenzar todo proceso de intervención trabajando la pragmática y para ello, resulta imprescindible,
introducir en el niño un código comunicativo útil.

1. Modelo

En relación con el modelo, nos vamos a basar en el propuesto por Monfort y Juárez (2001),
centrado en tres niveles de intervención, que serían los siguientes: intervención sistemática,
funcional y logopédica especializada.

 La intervención sistemática, consiste en sistematizar las situaciones comunicativas de la vida

diaria en sus entornos habituales, es decir, casa y escuela. Por tanto en este nivel nuestra
intervención será indirecta ofreciendo pautas a padres/madres y educadores/as, que
desarrollaremos en los puntos concretados para tal fin.

 En la intervención funcional, actuamos ya de manera directa con los niños, tanto el aula ordinaria
como en la de apoyo, pero nuestra intervención va a encontrarse centrada en la pragmática, es
decir, se trabajarán los diferentes componentes del lenguaje haciendo ver a los niños que hablar
y hablar bien sirve de algo, que comprueben que sus emisiones tienen una funcionalidad.

 La intervención logopédica especializada, sirve para corregir aspectos puntuales. Se encuentra

más basada en la repetición y en seguir modelos de emisión correctos.

 Abren un cuarto nivel, necesario en este caso, relativo al sistema de comunicación para
favoreces el input y el output de la información oral. Será conveniente contar con algún sistema
de comunicación como el sistema de Comunicación Total de Benson Schaeffer o el SPC de
forma complementaria, ya que no precisa de intención comunicativa, sólo intención de acción.
2. Principios

 Fomentar la espontaneidad, para lo cual deberemos potenciar que las emisiones del niño
produzcan cambios en el ambiente y ofrecerle estímulos naturales y contextuales
 Generalización de los aprendizajes, para lo cual deberemos coordinarnos con todos los agentes
implicados
 Incluir objetivos funcionalmente relevantes, para lo cual el alumno deberá comprobar que lo que
realizamos en las sesiones le sirve para algo.
 Potenciar su competencia lingüística, ya que no importan tanto adquisiciones concretas, sino que
debemos primar que el niño se comunique.

3. Estrategias

 Ambiente estructurado y predecible

 Aprendizaje sin error
 Aprovechamiento de intereses
 Reforzadores inmediatos y potentes
 Aprendizaje por modelado
 Enfoque gradual de los problemas de conducta
 Enseñanza de procedimientos de auto-regulación
 Ensenã nza incidental en entornos naturales (patio, comedor...)
 Reducción de la hiperselectividad de estim ́ ulos aumentando los estim
́ ulos relevantes

4. Técnicas (si tiene ayuda técnica o SAC, nombrarlo siempre)

 Encadenamiento hacia atrás y hacia adelante, quitándole la ayuda poco a poco, de una manera
o de otra.
 Ensayos discretos, modelando su conducta lingüística por medio de sucesivos ensayos
 Espera estructurada, ofreciéndole la ayuda cada vez más tarde.
 Enseñanza incidental, dando importancia a todas las emisiones del niño y haciendo que la
sesión gire en torno a ellas.
 Imitación inmediata, el adulto realiza primero lo que va a pedir.
 Feed-back correctivo, el adulto recoge en su respuesta el enunciado del niño corrigiéndolo o
ampliándolo, ofreciendo un enunciado correcto.
 Inducción, dándoles pistas.
 Modelado, haciendo que tengan que repetir algo concreto.

5. Tiempos

La sesión se encontrará dividida en tres partes fundamentales, siguiendo la curva de fatiga del
niño:

 Una primera dedicada a una charla en la que le demos tiempo para que se exprese, vayamos
teniendo en cuenta sus emisiones, realicemos preguntas abiertas que deban contestar, les
demos opción a que nos pregunte también a nosotros y vayamos utilizando el feed-back
correctivo para que vayan interiorizando el modelo lingüístico correcto. En esta primera parte
podremos también trabajar praxias.
 Una segunda parte de trabajo, más exhaustiva por parte del alumno, incidiendo en contenidos
propios de fonética, morfo-sintaxis, semántica y lecto-escritura.
 Una última parte más lúdica, en la que recopilemos todo lo trabajado en la sesión por medio de
cuentos, juegos y actividades sencillas que no requieran mucho esfuerzo por parte del alumno,
ya que en este momento puede encontrarse ya fatigado.

6. Propuesta horaria a presentar a la jefatura de estudios (Espacios)

 Si cae integración preferente de TEA habrá que aludir a que recibirá sesiones diarias en el
aula de TEA de 45 minutos, (3 sesiones, intentando aumentar de sesiones hasta 5 semanales, si
cae cole normal), la cual estará dividida por rincones, uno de ellos el de la comunicación, donde
llevaremos a cabo los apoyos, junto con el aula ordinaria para generalizar lo aprendido.

 Siguiendo las instrucciones de Equipos y Centros, grupos máximo de 3 alumnos, alguna

individual, coincidiendo en la hora de Lengua Castellana y Literatura (Primaria). Lenguajes:
Comunicación y Representación (Infantil).

 Será imprescindible que los tiempos se encuentren regulados por lo establecido en el Plan de
Atención a la Diversidad del centro, ya que en él debe quedar recogido nuestro horario, el
número de niños y niñas a los que tenemos que atender y el tipo de sesiones, individuales o
grupales, que podemos realizar.

7. Coordinación con otros agentes (Generalización)

Para poder llevar a cabo el plan de actuación será preciso coordinarnos con todos los agentes que
tienen relación directa con el niño. Estos agentes son a la familia y al tutor o tutora y otros
especialistas que le den clase, el equipo de orientación y los servicios externos. Para ello
deberemos establecer canales fluidos de comunicación por medio de reuniones periódicas, tanto
con los profesionales como con la familia. Así, como pautas de carácter general que podemos
ofrecerles destacamos las siguientes:

 Ofrecerle un modelo de lenguaje adecuado y adaptado a su nivel de comprensión, no muy

rápido, claro y con oraciones simples.
 Utilizar gestos de la cara y de las manos, para reforzar la emisión y favorecer la comprensión.
 Entonar adecuadamente las frases.
 No interrumpir el diálogo con el niño por sus errores, respetar el turno de palabra y darle tiempo
para que termine la frase.
 No reaccionar negativamente ante sus dificultades.
 No abrumarle con preguntas cerradas de las que ya sabemos la respuesta.
 Reforzar sus emisiones, aunque estas no sean completamente correctas. Lo importante, en
principio, es que se quieran comunicar, ya que, cuanto más hablen, mejor lo harán.

Pautas para las familias

Nos coordinaremos con la familia una vez al trimestre siempre en nuestra hora de atención a la
familia, y siempre que lo consideremos oportuno y necesario, para ello daremos las siguientes
pautas de actuación:
 La necesidad de una agenda de comunicación que le ayude a la fluidez comunicativa.
 Darle orientaciones a la hora de utilizar el sistema de comunicación, a la hora de introducir
vocabulario y acerca de cómo trabajarlo.
 Que el PTSC y el Orientador les oriente también acerca de qué actitud en la conveniente y
saber que pautas hay que seguir.
 Utilizar objetos y situaciones reales, en un ambiente lúdico y natural: en el baño, a la hora de
la comida, yendo en el coche, en la compra…
 Trabajar las rutinas diarias.
 Anticiparle todo lo que vayamos a hacer.
 Orientarles acerca de la utilización de los pictogramas en casa y del sistema de
comunicación.
 • Buscar cada día un momento para hablar tranquilamente.
• Mostrarse disponible cuando el niño toma iniciativas para hablar, atenderle y escuchar lo Si
hay algún niño con dificultades familiares y absentismo, deberemos aludir al (maestro de
compensatoria), al orientador o al trabajador social (PTSC) para colaborar con él a la hora
de dar las pautas y orientar a la familia.
SETI, ya que la familia desconoce la lengua de acogida.
Coordinarnos con el Equipo Específico de TEA.

Con los tutores y resto de profesionales

Nos coordinaremos trimestralmente de manera formal con los maestros especialistas y con el tutor.
Asimismo con el tutor podremos coordinarnos de manera informal semanalmente. Además de
comprobar el desarrollo del niño y la generalización de los aprendizajes dentro del aula podremos
ofrecer pautas como las que siguen:

 Informarle de los cambios.

 Apoyarnos de pictos.
 Evitar utilizar el ensayo-error.
 Hablar a su altura para procurar el contacto ocular.
 Situarle cerca de la mesa del profesor y de la pizarra, o bien en aquella situación en que se
aprecie que aprende mejor.
 Sentarle cerca de algún alumno o alumna que pueda ayudarle.
 Se trata de un alumno más, por lo que deberá realizar las mismas actividades educativas que el
resto de compañeros de su aula, pero adecuadas a su nivel.
CTIF para coordinarnos y dar formación mediante un curso al resto de especialistas.

(Meter esto en la Propuesta horaria) Otros profesionales con los que tendremos que coordinarnos
es el orientador, el especialista en pedagogía terapéutica y el resto de especialistas que tienen
relación directa con el alumno, lo haremos semanalmente en el horario establecido para tal fin, para
consensuar formas de actuación conjunta.

Pautas de intervención con el grupo-clase (Pautas al tutor si no nos la piden)

 En relación con las pautas a dar a sus compañeros y compañeras, entendemos que lo
fundamental es concienciarles sobre la existencia de la diversidad en todas las facetas de la vida
y que hay que respetar las diferencias de cada persona. Será conveniente informarles acerca de
los diferentes tipos de diversidad que hay concretamente en su aula y cómo tienen que
comportarse ante ellos, haciéndoles ver un factor diferente en cada uno de ellos en relación con
el resto.
 Se podrán realizar actividades como la que sigue: se hará un gran círculo en el suelo (se
entenderá que ese círculo es la normalizad); los alumnos se colocarán dando la espalda al
círculo y dibujarán una línea en el suelo que vaya desde su punto en el círculo hasta dos metros
más allá; se irán diciendo características personales (color de peso, pelo, habilidades motoras,
lenguaje, capacidades visuales, vestimenta, cultura…) y los alumnos tendrán que moverse por la
línea alejándose del círculo (normalidad) en relación con lo que crean que se alejan de la
normalidad, harán una marca en la línea donde hayan llegado; se finalizará observando como la
estrella está llena de marcas ya que nadie se queda en la normalidad en todas las
características
 Podrá entrar el maestro de AL para intervenir en pequeños grupos homogéneos que presenten
la necesidad de apoyo en cuestiones relativas al lenguaje oral o escrito.
 Es importante enseñar al resto de alumnos signos incluidos en la metodología a seguir con el
niño (como pictos o signos en bimodal)
Propuestas al equipo de orientación

Mantendremos reuniones semanales en la hora establecida para ello (coordinándonos con el

orientador y PT). En el cual se resolverán dudas y se trabajará en conjunto

 Si hay algún niño con problemas familiares aludir al trabajador social (PTSC) y al orientador
para orientar a la familia.

 Organizar una escuela de padres/madres acerca de la importancia de la escuela inclusiva, del

respeto por las diferencias e, incluso, de pautas evolutivas propias de cada edad que lleven a
detectar tempranamente algún problema.

 Organizar una escuela de padres específica para aquellas familias que tienen hijos con
discapacidad, acerca de pautas de comportamiento y de estimulación a sus hijos

 Organizar, conjuntamente con el centro territorial de innovación y formación (CTIF), un curso

o seminario formativo para el profesorado del centro acerca de las peculiaridades de la
discapacidad que haya caído y de las mejores formas de intervención dentro y fuera del aula.

 Tener relación directa con las familias de los niños en cuestión para comprobar que están
siguiendo las pautas ofrecidas para el mejor avance de sus hijos.

EVALUACIÓN ¿Cuándo evaluar/enseñar?

Llevaremos a cabo una evaluación continua en la que

¿CUÁNDO ENSEÑAR?
o Adaptación No significativa
 Secuenciar o temporalizar dentro del curso aspectos relativos a la comunicación y al
lenguaje, especialmente en lo que se refiere al área de Lengua Castellana y Literatura y
Lengua Extranjera. Todas las adaptaciones que se realicen en objetivos afectarán al resto.

o Adaptación significativa
 Temporalización fuera de curso (de objetivos y/o contenidos como los anteriores,
especialmente Lengua Castellana y Extranjera y Matemáticas).

¿CUÁNDO EVALUAR?
 Se podrá hacer una evaluación inicial ayudándonos de pruebas estandarizadas.
 La evaluación continua (media) la llevaremos a cabo por medio de estándares de
aprendizaje en los que se muestre el avance del niño de manera fácilmente observable.
 La evaluación final coincidirá con las evaluaciones trimestrales realizadas al resto de
alumnos y la llevaremos a cabo por medio de criterios de evaluación generales.
ADAPTACIÓN CURRICULAR INDIVIDUAL Y DOCUMENTACIÓN RELATIVA A LAS
ADAPTACIONES REALIZADAS

1. Adaptaciones de acceso

ADAPTACIONES ESPACIALES

 Eliminar estímulos que distraigan y cerca del profesor.

 Poner pictogramas en el centro, aula que anticipen cambios.
 Aulas bien iluminadas y con una sonorización adecuada.
 Estructurar el aula TEA por rincones: emociones, TICs, lenguaje, etc.

ADAPTACIONES MATERIALES

 Utilización de pictogramas que favorezca la comunicación, mesas de cantos redondeados

 Material específico del aula TEA y del aula AL de uso tecnológico como Tablets o PDI.
 Fundamental adaptar material escrito con apoyos visuales tipo pictogramas para poder organizar
las actividades de manera precisa al alumnado que nos ocupa.

ADAPTACIONES DE COMUNICACIÓN

 Optando por sistemas complementarios que no precisen de intención comunicativa como el

sistema bimodal de comunicación total de Benson Schaeffer, o sistemas como los PECs o
sistemas pictográficos que complementen la información oral.

 Adaptaciones curriculares no significativas

2) METODOLOGÍA: (CÓMO ENSEÑAR, meter las Adaptaciones de Acceso también)

 Habrá que reforzar sus logros, hablarle claramente, asegurarse de que han comprendido,
primar las agrupaciones flexibles dentro del aula, procurar la integración en el grupo, etc.
Reforzando metodologías directivas y no basadas en ensayo-error, e informando y pautando
con anticipación cualquier cambio que se realice en el ambiente.

 Habrá que evitar el ensayo-error, ayudarnos de pictogramas y estímulos visuales, procurar

ambiente muy estructurado e informar de los cambios.

1) FORMA DE EVALUAR (CÓMO EVALUAR)

Habrá que modificar la forma de evaluar para adaptarse a sus posibilidades, primando la
observación directa.

 Se podrán realizar exámenes con indicadores visuales (tipo pictogramas) adaptándonos a sus
necesidades, podrá ser de opción múltiple, por ejemplo, en los exámenes escritos habrá que
acompañar de órdenes con pictogramas explicativos de lo que tiene que hacer.

3) OBJETIVOS, CONTENIDOS Y CRITERIOS DE EVALUACIÓN: QUÉ ENSEÑAR (Objetivos y

Contenidos)

 Priorizar aspectos relativos a la comuniación y lenguaje del niño, así como priorizar también
contenidos relacionados con la autonomía o la integración en el grupo.
  Adaptaciones significativa: QUÉ EVALUAR (Criterios de Evaluación y Estándares de
Aprendizaje).

 Inclusión: Aspectos relativos al sistema de comunicación o ayuda técnica como material

específico, ya que en el currículo ordinario no se contempla.
 Reformulación (de objetivos y/o contenidos relacionados con el lenguaje y la comunicación,
especialmente en el área de Lengua Castellana y Literatura y Lengua Extrajera).
 Temporalización fuera de curso (de objetivos y/o contenidos como los anteriores,
especialmente Lengua Castellana y Extranjera).
 Eliminación de algún contenidos de Lengua Extranjera como última posibilidad. (casos
excepcionales).
 Valoremos, tanto nuestra propia actuación, como el avance del niño en los objetivos fijados.
Asimismo, llevaremos a cabo reuniones periódicas con los tutores correspondientes para ir
analizando el avance del niño.

2. Documentación relativa

Estas adaptaciones individuales, deben quedar explícitamente recogidas en el documento

específico para tal fin:

 El Documento Individual de Adaptación Curricular (DIAC) de cada uno de los niños y niñas,
en el que se encontrará reflejado un resumen de la evaluación psicopedagógica, las
necesidades que presenta y la propia adaptación curricular de cada área adaptada.

Asimismo, es importante mencionar como documento básico para establecer los planes de
actuación con el alumno que nos ocupa, dentro del centro:
 El Plan de Atención a la Diversidad (PAD), en el que se deberá encontrar reflejado el tipo de
adaptaciones que se pueden realizar, los alumnos y alumnas que las precisan y los documentos
de evaluación a entregar a las familias.

Basándonos en lo establecido por:

▪ El Dictamen de Escolarización, donde se establece la modalidad de escolarización y los tipos

de apoyos del alumno en concreto.

CONCLUSIÓN

Para finalizar el desarrollo de este caso práctico, queremos destacar la importancia que tiene toda
intervención llevada a cabo desde el primer momento de manera sistemática y rigurosa,
procurando la coordinación entre todas las personas implicadas, para asegurar el mejor avance de
los niños y niñas, teniendo presente el principio de individualización.

El trabajo del maestro especialista de Audición y Lenguaje está dentro del engranaje educativo
favoreciendo la adquisición de los objetivos en el área de lengua en infantil y primaria y facilitando
el trabajo del resto de áreas del currículo, puesto que el lenguaje constituye el vehículo de
adquisición de conocimientos y, en última instancia, la adquisición de las competencias clave. Una
correcta intervención ante un TEA es fundamental para poder superar las dificultades del alumno
para que no afecte a otros ámbitos de su vida escolar y social.

Por ello, debemos tener claras cuáles son las necesidades que presenta el alumno, ya que esto
nos llevará a intervenciones fundamentadas e individualizadas que apoyen la normalización y la
inclusión para una mayor calidad de nuestras escuelas, lo cual está establecido en el título II de la
Ley Orgánica 2/2006 de 3 de Mayo de Educación, ampliada por la Ley Orgánica 8/2013 de 9 de
Diciembre para la Mejora de la Calidad Educativa en su sección cuarta.

BIBLIOGRAFÍA

 MONFORT, M. y JUÁREZ A. (2001). Estimulación del lenguaje oral. Un modelo interactivo para
alumnos con necesidades educativas especiales. Madrid: Siglo XXI

 SÁNCHEZ SÁINZ, M. (2007). El desarrollo de las habilidades lingüísticas. Madrid: UNED.

 ACOSTA, V. (1996). La evaluación del lenguaje. Málaga: Aljibe.