TEMA 19: LA INTERVENCIÓN DEL MAESTRO DE AUDICIÓN Y LENGUAJE

CON ALUMNOS Y ALUMNAS CON AUTISMO O CON OTRAS

ALTERACIONES GRAVES DE LA PERSONALIDAD. CRITERIOS PARA LA
ELABORACIÓN DE ADAPTACIONES CURRICULARES.

1. INTRODUCCIÓN

2. JUSTIFICACIÓN

3. LA INTERVENCIÓN DEL MAESTRO DE AUDICIÓN Y LENGUAJE

CON ALUMNOS Y ALUMNAS CON AUTISMO O CON OTRAS

ALTERACIONES GRAVES DE LA PERSONALIDAD

3.1. Concepto y Clasificación

3.2. Intervención

3.2.1. Programa Específico

3.2.2. Evaluación

3.2.3. Metodología

3.2.4. Recursos

3.2.5. Temporalización

3.2.6. Coordinación

4. CRITERIOS PARA LA ELABORACIÓN DE ADAPTACIONES

CURRICULARES

4.1.Concepto y Tipos

4.2.Criterios de Elaboración

5. CONCLUSIÓN

6. BILBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA

7. REFERENCIAS LEGISLATIVA
 1. INTRODUCCIÓN

El lenguaje es una de las dimensiones más características y definitorias del ser

humano, pues es exclusiva de él. Además, como han demostrado numerosas
investigaciones en el área de la neuropsicología o de la psicología cognitiva, lenguaje está
íntimamente relacionado con otras áreas del desarrollo. Un ejemplo claro lo tenemos en
el pensamiento, que llegará a expresarse a través del lenguaje. Es por ello que la mayoría
del alumnado que presente discapacidad intelectual, término que se usa en la actualidad
en lugar del de deficiencia mental, presente también alterada alguna o todas las áreas del
lenguaje. De ahí la importancia de la intervención del maestro de audición y lenguaje
(AL), fundamentada en nuestros conocimientos pedagógicos y científicos.

En el presente tema, tras una breve conceptualización y clasificación del Trastorno

del Espectro Autista (TEA), ofreceremos, con carácter general, una intervención en las
diferentes dimensiones del lenguaje. Para cada una de ellas, detallaremos los objetivos,
contenidos y actividades tipo.

Posteriormente, explicaremos el concepto, tipos y criterios de elaboración de las

adaptaciones curriculares.

2. JUSTIFICACIÓN

La normativa primordial que justifica toda la demás es la Constitución Española de 1978,

que reconoce, entre muchos otros, el derecho a la igualdad y a la educación (artículos 14
y 27 respectivamente). Desde dicha constitución, la normativa española ha ido
experimentando una evolución en búsqueda de la plena inclusión de las personas con
NEE. De esta manera, podemos destacar las siguientes leyes: LISMI (ver referencias
legislativas) de 1982; LODE de 1985; LOGSE de 1990. Esta ley, influenciada por el
Informe Warnock de 1978, introdujo el término de NEE y los principios de normalización
e integración. LOCE de 2002, que no llegó a aplicarse; LOE de 2006 que introdujo el
concepto de alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo (ACNEAE) y
cambión el principio de integración por el de inclusión; LOMCE de 2013, que no
modificó dichos conceptos y principios; la vigente LOMLOE de 2020, que derogó la
LOMCE y modificó algunos artículos de la LOE.

1
A nivel autonómico, LEA de 2007; Decreto 147/2002; Decretos 428/08 y 97/2015 de
Infantil y Primaria respectivamente; Órdenes; Orden 19/09/02; Instrucciones 08/03/2017.

Para el presente tema también es imprescindible el Manual de atención del ACNEAE

derivadas de discapacidad intelectual.

3. LA INTERVENCIÓN DEL MAESTRO DE AUDICIÓN Y LENGUAJE

CON ALUMNOS Y ALUMNAS CON DEFICIENCIA MENTAL
3.1. Concepto y Clasificación

Las citadas Instrucciones 08/03/2015 definen TEA como trastornos caracterizados por
alteraciones cualitativas en la interacción social, la comunicación y la imaginación, así
como por la presencia de patrones estereotipados de conductas e intereses. Y nos ofrecen
los siguientes tipos:

- Autismo: Presencia de alteraciones cualitativas de la interacción social y de la

comunicación (oscilando entre retraso o ausencia total del desarrollo del lenguaje oral y,
en sujetos con un habla adecuada, alteraciones significativas en los aspectos pragmáticos)
así como de patrones de comportamiento, intereses y actividades restringidos, repetitivos
y estereotipados. En un porcentaje amplio de casos, lleva asociada discapacidad
intelectual.

- Síndrome de Asperger: Presencia de alteraciones cualitativas de la interacción e

imaginación social, pobre comunicación no verbal, presencia de un repertorio restringido,
estereotipado y repetitivo de actividades e intereses, sin déficits o retrasos graves en los
aspectos formales del lenguaje, no presentando discapacidad intelectual. Puede llevar
asociado, en algunos casos, torpeza motriz.

- Síndrome de Rett: Trastorno, descrito hasta ahora sólo en niñas, que aparece
generalmente entre los siete meses y los dos años de edad, caracterizado por pérdida
parcial o completa de capacidades manuales adquiridas, desarrollo del lenguaje expresivo
y receptivo gravemente afectado, retraso psicomotor grave y desaceleración del perímetro
craneal. El desarrollo social y lúdico se detiene en el segundo o tercer año, pero el interés
social suele mantenerse.

- Trastorno desintegrativo infantil: Tras un desarrollo aparentemente normal

durante, al menos los dos primeros años, se produce una pérdida significativa de
2
habilidades previamente adquiridas antes de los diez años y en, por lo menos, dos de las
siguientes áreas: lenguaje expresivo o receptivo, habilidades sociales o comportamiento
adaptativo, control intestinal o vesical, juego y habilidades motoras.

- Trastorno generalizado del desarrollo no especificado: Trastornos con las

características de la descripción general de los trastornos generalizados del desarrollo
pero que no satisfacen los criterios de cualquiera de los otros.

3.2. Intervención
A continuación, vamos a ofrecer una intervención del especialista en AL de carácter
general, ya que, como hemos visto en la conceptualización y clasificación del TEA,
existen diferentes manifestaciones y niveles de afectación, además de las diferencias
individuales entre personas. En el caso de un alumno o alumna concretos, la intervención
sería más ajustada y personalizada a sus NEE, características y estilo de aprendizaje.
Para la intervención, nos basaremos en un enfoque funcionalista, que considera que la
pragmática es el eje vertebrador de todo el complejo fenómeno que resulta ser el lenguaje.
En la medida de lo posible, incluiremos contenidos de las unidades didácticas trabajadas
por el alumno en sus aulas ordinarias. Con ello tratamos de conectar nuestra labor
especializada con la del profesorado, para con ello evitar que nuestras sesiones de AL se
perciban como una serie de actividades desconectadas y poco motivadoras.

3.2.1. Programa Específico

Para el alumnado que cursa las enseñanzas de Educación Infantil y Educación Primaria,
la intervención educativa realizada por el maestro de AL viene recogida en el Programa
Específico (PE). Estos programas, siguiendo las Instrucciones 08/03/17 son el conjunto
de actuaciones que se planifican con el objetivo de favorecer el desarrollo mediante la
estimulación de procesos implicados en el aprendizaje, en nuestro caso como AL la
estimulación y/o reeducación del lenguaje y la comunicación, que faciliten la adquisición
de las distintas competencias clave.

Dichos programas deben contener objetivos, contenidos, indicadores de evaluación,

actividades y competencias clave.

En el caso del alumnado de aulas específicas y/o centros específicos de educación especial
(CEEE), no se contempla PE, sino que la programación de AL va inserta dentro de la
adaptación curricular individualizada (ACI) de dicho alumnado.

3
Para facilitar la explicación de la intervención, para cada dimensión del lenguaje iremos
especificando los principales objetivos, contenidos y actividades tipo, teniendo siempre
en cuenta que tienen carácter general, y que, con un alumno o alumna concreto,
adaptaríamos y personalizaríamos al máximo el programa según sus NEE.

Fonética-Fonología

Objetivos:

1. Adquirir el repertorio de fonemas, sinfones y grupos vocálicos correspondientes a la

edad, en sílabas directas, inversas, mixtas y trabadas
2. Automatizar y generalizar al lenguaje espontáneo los anteriores
3. Eliminar los procesos fonológicos existentes
4. Desarrollar la conciencia fonológica
5. Comprender y usar las intenciones comunicativas derivadas de la fonología
suprasegmental o prosodia

Contenidos:

1. Fonemas, sinfones, grupos vocálicos, sílabas directas, inversas, mixtas, trabadas

2. Procesos fonológicos: sustitución, omisión, adición, asimilación, distorsión
3. Conciencia fonológica: contado, identificación y manipulación de sílabas y fonemas
4. Prosodia: ritmo, entonación, acentuación, melodía del lenguaje

Actividades:

1. Aprender el punto de articulación de fonemas ausentes de manera multisensorial:

visual (espejo e imitación), auditiva y táctil (propiocepción de los órganos
fonoarticulatorios)
2. Repetir series de palabras, pseudopalabras, frases y textos (poesías, retahílas,
adivinanzas, canciones, trabalenguas) con los fonemas y grupos trabajados, para la
automatización
3. Describir láminas, conversar, jugar a Fonodil, para la generalización
4. Contrastes fonológicos como pares mínimos y bombardeo auditivo para eliminar
procesos
5. Contar, identificar y manipular (añadir, omitir, invertir) sílabas en palabras, y fonemas
en sílabas; hacer cadena de palabras; identificar las que empiecen o terminen por la
misma sílaba o fonema

4
6. Producir y leer textos con diferentes ritmos, entonaciones y acentuaciones

Léxico-Semántica

Objetivos:

1. Disponer de un léxico comprensivo y expresivo apropiados a la edad

2. Realizar asociaciones semánticas entre objetos
3. Identificar campos semánticos
4. Definir y comprender definiciones por uso y/o características
5. Mejorar la evocación léxica

Contenidos:

1. Vocabulario expresivo y comprensivo de diferentes campos semánticos

2. Campos semánticos habituales (alimentos, animales, personas, animales, juguetes,
deportes, instrumentos, herramientas, transportes, ropas)
3. Definiciones expresivas y comprensivas

Actividades:

1. Denominar imágenes u objetos de diferentes campos

2. Señalar el objeto o imagen escuchado entre varias opciones
3. Unir imágenes que guarden relación semántica y explicarla
4. Clasificar por campos
5. Identificar intrusos semánticos
6. Evocar palabras pertenecientes a campos semánticos
7. Definir objetos por uso o características
8. Comprender e identificar palabras definidas

Morfosintaxis

Objetivos:

1. Utilizar los marcadores morfológicos adecuadamente

2. Emplear estructuras sintácticas adecuadas a la edad
3. Incrementar la longitud media de los enunciados
4. Comprender diferentes tipos de enunciados
5. Usar palabras gramaticales correctamente

5
Contenidos:

1. Marcadores morfológicos de género, número y tiempos verbales

2. Estructuras sintácticas
3. Tipos de oraciones
4. Palabras función: preposiciones, artículos, nexos

Actividades:

1. Cierre gramatical para ajustar la palabra buscada al marcador objetivo

2. Usar Enséñame a hablar, Prolexyco o cualquier material visual y manipulativo para
componer y emitir diferentes tipos de oraciones, incluyendo palabras de contenido
(sustantivos, verbos, adjetivos) y gramaticales
3. Señalar la imagen que se corresponda con la frase oída
4. Repetir frases y textos
5. Inventar frases con palabras al azar (story cubes)
6. Describir láminas
7. Usar las descripciones del material Pragma y Syntax
8. Secuencias temporales en viñetas Don Diego, y después qué de Schubi, Dime por qué

Pragmática

Objetivos:

1. Establecer la intención comunicativa

2. Desarrollar las habilidades conversacionales
3. Incrementar las funciones del lenguaje
4. Comprender inferencias
5. Entender doble sentido
6. Desarrollar la teoría de la mente

Contenidos:

1. Intención comunicativa
2. Habilidades conversacionales: guardar turnos, iniciar y mantener tema
3. Funciones del lenguaje: petición, rechazo, informativa, heurística
4. Inferencias
5. Doble sentido
6. Teoría de la mente: falsa creencia
6
Actividades:

1. Provocar situaciones en las que el alumnado siente interés por comunicarse

2. Jugar a juegos colectivos que impliquen normas: Fonodil, la oca de la boca, Pragma
y Syntax, pasapalabra
3. Realizar inferencias a partir de imágenes, textos o vídeos en función de la edad y nivel
del alumnado. Se pueden usar las inferencias de Leeduca.
4. Aprender el significado de expresiones que usen el doble sentido
5. Programa de teoría de la mente de Anabel Cornago

Narración

La narración no es en sí misma una dimensión del lenguaje, sino que es una actividad que
supone el compendio de todas las dimensiones del lenguaje a nivel de forma, contenido
y uso. Además, tiene sus propios contenidos y dificultades.

Objetivos:

1. Realizar narraciones orales de cuentos, películas o hechos vividos

2. Comprender narraciones escuchadas

Contenidos:

1. Presentación, desarrollo y desenlace

2. Coherencia y cohesión

Actividades:

1. Escuchar relatos con o sin apoyo visual

2. Responder a preguntas directas e inferenciales sobre los mismos
3. Recontar los relatos con o sin apoyo visual
4. Inventar relatos a partir de palabras al azar (story cubes)
5. Componer una narración inducida con libros de ilustraciones como Rana, ¿dónde
estás? de Meyer.

Aspectos anatómicos-funcionales

Estos constituyen unos aspectos que si bien es cierto no son dimensiones del lenguaje, sí
son importantes en el desarrollo del mismo, especialmente en el apartado de forma.

Objetivos:

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1. Discriminar auditivamente
2. Incrementar la memoria secuencial auditiva
3. Controlar la movilidad de los órganos articulatorios móviles
4. Controlar la intensidad, duración y dirección del soplo
5. Adquirir patrón respiratorio costo-diafragmático

Contenidos:

1. Discriminación auditiva: propiedades del sonido, sonidos del medio, figura-fondo,

pares mínimos
2. Memoria secuencial auditiva
3. Motricidad de órganos articulatorios: labios, lengua, velo del paladar
4. Soplo: intensidad, duración, dirección
5. Respiración

Actividades:

1. Reconocer y reproducir propiedades del sonido

2. Bingos sonoros
3. Señalar la palabra oída entre pares mínimos
4. Repetir palabras, pseudopalabras, listas de números y letras, frases acumulativas
5. Praxias
6. Soplar velas, pompas, molinillos, matasuegras, soplo gol
7. Ejercicios de concienciación de la inspiración y espiración

En el supuesto más grave de que no pudiese utilizarse el lenguaje como principal

herramienta comunicativa, implementaríamos un sistema alternativo y/o aumentativo de
comunicación (SAAC) que fuese lo más adaptado, funcional y generalizable posible. En
el caso del TEA, los SAAC más habituales que suelen usarse son PECS y algún sistema
bimodal como la comunicación Total de Schaeffer, que pasaremos a describir
brevemente.

- PECS: desarrollado en USA en el año 1985 por Andy Bondy y Lori Frost. A lo
largo del protocolo se utilizan estrategias específicas de ayuda y de reforzamiento
que promueven comunicación independiente. El protocolo también incluye
procedimientos de corrección para ofrecer oportunidades de aprendizaje cuando
ocurre un error. No se utilizan ayudas verbales para, justamente, evitar la

8
 dependencia de las ayudas y en cambio se promueve la iniciación y espontaneidad
desde el inicio. Consta de seis fases:
I. Cómo comunicarse. Los individuos aprenden a intercambiar imágenes
individuales por artículos o actividades que les gustan realmente.
II. Distancia y persistencia. Aun utilizando imágenes individuales, las personas
aprenden a generalizar esta nueva habilidad al usarla en diferentes lugares,
con diferentes personas y a través de distancias.
III. Discriminación de Imágenes. Las personas aprenden a elegir entre dos o más
imágenes para pedir sus cosas favoritas. Estas se colocan en un Libro de
Comunicación. Se subdivide en fase IIIA y IIIB.
IV. Estructura de la Oración. Los individuos aprenden a construir oraciones
simples en una Tira-frase desmontable usando una imagen de “Quiero”
seguida de una imagen del elemento que se solicita.
V. Peticiones en respuesta. Los usuarios aprenden a usar PECS para responder
preguntas como “¿Qué quieres?”
VI. Comentario. A los individuos se les enseña a comentar en respuesta a
preguntas como “¿Qué ves?”, “¿Qué oyes?” Y “¿Qué es?” Aprenden a
componer oraciones comenzando con “Veo”, “Escucho “,” Siento “,” Es un “,
etc.
- Comunicación Total de Schaeffer: es un sistema bimodal en el que se utilizan
simultáneamente el lenguaje oral y signado. Se da gran importancia a que la
persona no verbal comprenda de forma clara el efecto de la producción de los
signos y a través del habla signada el sujeto puede obtener los objetos o cosas
deseadas. Uno de sus objetivos es fomentar la producción espontánea por parte
del niño,

Complementariamente, en el alumnado TEA es frecuente el uso de recursos como

agendas visuales para ayudarles a organizar y estructurar su planificación diaria, bien sea
con pictogramas, fotos, dibujos e incluso palabras para los que tienen adquirida la lectura.
Son herramientas cuya función es proporcionar información visual de una forma lógica,
estructurada y secuencial que ayuda a organizar el día a día. Se trata de un registro de
secuencias de actividades cotidianas o simplemente un resumen de los sucesos relevantes
del día. Igualmente, es frecuente usar el programa TEACCH, cuya finalidad es

9
proporcionar ambientes estructurados y predecibles de trabajo que faciliten el proceso de
aprendizaje y la organización del material.

3.2.2 Evaluación
La evaluación debe considerarse como un proceso continuo que nos facilitará
información no sólo cuantitativa sino también cualitativa que nos irá orientando sobre la
efectividad y conveniencia del PE. Por ello, dispondrá de varios momentos:
- Inicial: Tiene como objetivo establecer las NEE en el área comunicativo-
lingüística y, por tanto, guiará la elaboración de nuestro programa específico.
Para esta evaluación inicial, contaremos con la evaluación psicopedagógica (EP),
nuestra propia evaluación inicial del lenguaje y la comunicación (EILC), así como
con la información que podamos obtener de la familia en tutorías, los tutores en
reuniones de ciclo o equipos docentes, y de documentos del centro como informe
final AL y valoración final del PE del curso anterior.
La EP se regula por el D147/02, la O 19/09/02 y las I 08/03/17.
En el artículo 6 del mencionado decreto se define como el conjunto de actuaciones
encaminadas a recoger, analizar y valorar la información sobre las condiciones
personales del alumno o alumna, su interacción con el contexto escolar y familiar
y su competencia curricular.
Por otra parte, como maestros de AL realizaremos una evaluación inicial del
lenguaje y la comunicación, examinando las diferentes dimensiones del lenguaje
en sus vertientes comprensivas y expresivas, así como los aspectos anatómico-
funcionales. Detallaremos brevemente qué tipo de pruebas realizaríamos.
Fonética-fonología: registro fonológico inducido, PLON, Ela-albor
Léxico-semántica: Peabody, PLON, Test Boston, ECOL, CELF-5, ELCE.
Morfosintaxis: BLOC, ECOL
Pragmática: BLOC
Praxias: observación directa
Soplo y respiración: observación directa
Discriminación auditiva: EDAF
Conciencia fonológica: THM

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 - Continua: Basada en el seguimiento diario de los avances y dificultades del
alumnado y la toma de decisiones oportunas

- Final: Al finalizar el curso, debemos reflejar los avances y aprendizajes aún en

proceso por medio del informe final AL de la plataforma séneca y la valoración
final del PE. Dicho PE cuenta con una serie de indicadores que se irán
comprobando si se cumplen o no y en qué manera.

No hay que olvidar que realizaremos igualmente una autoevaluación de la propia práctica
docente con el fin de tomar las decisiones oportunas.

3.2.3. Metodología

Toda intervención lleva implícita una metodología. Consideramos que es imprescindible

que la llevada a cabo por el AL sea activa, motivadora y participativa; que tenga en cuenta
las NEE del alumnado potenciando sus fortalezas en lugar de ahondar en las dificultades;
que parta del nivel de desarrollo y de las motivaciones; que incluya el componente lúdico;
que utilice variedad de materiales, recursos y actividades.

3.2.4. Recursos

Algunos de los recursos editados de uso común en AL son:

4. Enséñame a hablar
5. Fonodil
6. Pragma y Syntax
7. Materiales de cepe
8. Dime por qué
9. Prolexyco
10. Y luego qué de Schubi
11. Don Diego
12. Papa moll

También usaremos material de elaboración propia, utilizando para ello como banco de
imágenes en pictogramas el portal de Arasaac.

3.2.5. Temporalización

11
El número de sesiones semanales, la duración de las mismas, los agrupamientos y la
duración del PE irán determinados en función de las NEE del alumnado, su avance y
evolución.

3.2.6. Coordinación

Como cotutores de nuestro alumnado, realizaremos coordinación con los diferentes

profesionales que atienden al mismo:

- PT, PTIS en el caso de que tengan dichos recursos en reuniones del ciclo de
orientación
- Profesionales del equipo de orientación educativa (orientadores, AL) en reuniones
- Profesorado que atiende al alumnado en equipos docentes y sesiones de
evaluación
- Familia o representantes legales en tutorías

4. CRITERIOS PARA LA ELABORACIÓN DE ADAPTACIONES

CURRICULARES
4.1. Concepto y Tipos

En la O 15/01/2021 se establecen los siguientes tipos:

- Adaptación Curricular de Acceso: serán de aplicación para el alumnado con

necesidades educativas especiales. Suponen modificaciones en los elementos para
la accesibilidad a la información, a la comunicación y a la participación,
precisando la incorporación de recursos específicos, la modificación y
habilitación de elementos físicos y, en su caso, la participación de atención
educativa complementaria que faciliten el desarrollo de las enseñanzas.
- Adaptación Curricular Significativa (ACS): afecta a los objetivos y criterios de
evaluación, pudiendo implicar modificación y eliminación. Dirigida al alumnado
con NEE de Primaria cuando exista desfase de al menos dos cursos, o si presenta
discapacidad física o sensorial. La elabora el profesorado especializado en la
atención al alumnado NEE. La aplicación es responsabilidad del profesorado de
asignatura, y la evaluación compartida entre éste y el anterior.

Por su parte, las I 08/03/17 incluye también:

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 - Adaptación Curricular No Significativa (ACNS): las modificaciones en las
propuestas pedagógicas de las asignaturas son en la organización, temporalización
y presentación de los contenidos, en aspectos metodológicos y en procedimientos
e instrumentos de evaluación. Dirigida en Infantil al ACNEAE que tenga un
desfase que implique atención más personalizada, y en Primaria al que presente
un desfase de al menos un curso entre el nivel de competencia curricular alcanzado
y en el que está escolarizado. Se elabora y realiza por el profesorado responsable
de área. ESTAS YA NO VIENEN EN LA ORDEN NUEVA, ESTAMOS
PENDIENTES DE SI SE MODIFICAN O NO LAS INSTRUCCIONES.
- Adaptación Curricular Individualizada (ACI): la del alumnado de las aulas
específicas de educación especial y de los CEEE.
- Adaptación Curricular para Alumnado con Altas Capacidades Intelectuales
(ACAI).
4.2. Criterios de Elaboración

La LOMLOE plantea que la respuesta a las NEE ha de buscarse dentro del mismo
currículo, con los ajustes menos restrictivos posibles.

La O 15/01/21 en su artículo 19 establece que la escolarización del alumnado que siga

programas de adaptación curricular se regirá por los principios de normalización,
inclusión escolar y social, flexibilización y personalización de la enseñanza. Las
adaptaciones curriculares se realizarán para el alumnado con necesidad específica de
apoyo educativo y requerirán una evaluación psicopedagógica previa. Las adaptaciones
curriculares podrán contar con apoyo educativo, preferentemente dentro del grupo clase
y, en aquellos casos en que se requiera, fuera del mismo, de acuerdo con los recursos
humanos asignados al centro. La organización de estos apoyos quedará reflejada en el
proyecto educativo del centro.

Pueden afectar a los elementos de acceso y/o a los elementos básicos del mismo.

Las adaptaciones de acceso (AAC) suponen la provisión o adaptación de recursos

específicos que garanticen el acceso al currículo. Suponen modificaciones en elementos
de acceso a la información, comunicación y participación, pudiendo implica la
participación de profesional técnico de integración social (PTIS).

13
Las adaptaciones curriculares pueden afectar a los elementos de acceso y/o a los
elementos básicos del mismo.

Los criterios son:

- Elementos personales: se deba dar coordinación con los diferentes profesionales

que atienden al alumnado, así como con la familia, para asesorarles y establecer
pautas de colaboración. Se deben evitar conductas de sobreprotección. Se
fomentará un marco colaborativo entre compañeros.
- Espacio: distribución del mobiliario que permita diferentes agrupamientos y la
comunicación. Se podrán adaptar las condiciones físicas del aula.
- Materiales y recursos didácticos: además de los propios del aula, se contará con
algunos específicos.
- Tiempo: organizado para evitar sacar al alumno en momentos importantes de
contenidos.

Adaptación de los elementos básicos del currículo

- Objetivos y contenidos: a nivel de aula, conceptos básicos sobre alumnado con

TEA y valores y normas para la convivencia con dicho alumnado. A nivel
individual, adquisición y desarrollo de habilidades básicas, autonomía personal,
destrezas instrumentales básicas. Se priorizan los referidos al desarrollo del
lenguaje, lectoescritura, funcionalidad matemática y socialización. Se pueden
modificar, temporalizar y en última medida eliminar.
- Metodología y actividades: siguiendo el decreto 97/2015, debe ser activa,
motivadora y participativa, fomentando el trabajo individual, cooperativo e
igualitario. Buscará la consecución de las competencias clave y de aprendizajes
significativos, funcionales y generalizables. Hará alusión al entorno inmediato y
a la vida cotidiana y fomentará la figura del profesor como mediador.
Las actividades estarán adecuadas al nivel de competencia y secuenciadas en
dificultad. Partirán del nivel de desarrollo, motivaciones e intereses. Se usarán
reforzadores externos hasta llegar al autor refuerzo.
- Evaluación: continua y global, adecuada al alumnado y sus objetivos. Incluye
inicial, continua y final, así como autoevaluación docente.

14
5. CONCLUSIÓN

A lo largo del tema hemos expuesto un proceso de intervención de AL para el alumnado

con TEA. Hemos destacado la importancia del enfoque funcionalista y de la conexión
con el trabajo en el aula ordinaria. Como AL debemos dominar una diversidad de técnicas
de intervención para las diferentes áreas del lenguaje para con ello ayudar al máximo
desarrollo personal del alumnado, como nos indican la normativa y nuestra propia
vocación docente.

6. BILBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA

Aguirre, P., Álvarez, R., Angulo, M.C. y Prieto, I. (2008): Manual de Atención al
Alumnado con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo derivadas de Trastornos
Generales del Desarrollo. Dirección General de Participación e Innovación Educativa de
la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía.

Blakemore, S. y Frith, U. (2007): Cómo aprende el cerebro: las claves para la educación.
Barcelona: Editorial Ariel.

Ferré, J. y Ferré, M. (2013). Neuro-psico-pedagogía infantil. Bases neurofuncionales del

aprendizaje cognitivo y emocional. Barcelona: Lebón.

Gallardo, J.R. y Gallego, J.L. (1995): Manual de logopedia escolar. Málaga: Aljibe.

González Nosil, M. y Herrera Gómez, E. (2019). Evaluación neuropsicológica del

lenguaje. Madrid: Editorial Síntesis.

Martín Lobo, M.ª P. (2003). La lectura. Procesos neurológicos de aprendizaje,

dificultades, programas de intervención y estudio de casos. Barcelona: Lebón.

Peña Casanova, J. (2014). Manual de logopedia. Barcelona: Masson.

Pérez Pérez, E. (2016). Diagnóstico e intervención en las dificultades evolutivas del

lenguaje oral. Barcelona: Lebón.

Pérez Sánchez, M.A. y García Sevilla, J. (2019). Intervención neuropsicológica en los

trastornos adquiridos del lenguaje. Madrid: Editorial Síntesis.

Torres, J. (2003). Trastornos del lenguaje en niños con necesidades educativas

especiales. Barcelona: CEAC.

15
Harley, A. T. (2011). Psicología del lenguaje. De los datos a la teoría. Madrid:
McGrawHill.

Villegas Lirola, F. (2010). Materiales de logopedia: Evaluación e intervención de las

dificultades fonológicas. Barcelona: Pirámide.

http://burbujadelenguaje.blogspot.com/
http://recursosparaaudicionylenguaje.blogspot.com/
http://www.arasaac.org/
https://elmaravillosomundoaudicionylenguaje.blogspot.com/
https://elsonidodelahierbaelcrecer.blogspot.com/
https://www.aulapt.org/educacion-especial/a-l/
https://www.estefaniabrotons.com/
https://www.maestrosdeaudicionylenguaje.com
7. REFERENCIAS LEGISLATIVAS
Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006,
de 3 de mayo, de Educación (LOMLOE)

Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE)

Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía (LEA)

Ley de Integración Social de los Minusválidos 13/1982 de 7 de abril (LISMI)

Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la

Educación Primaria.

Decreto 147/2002, de 14 de mayo, por el que se establece la ordenación de la atención

educativa a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales asociadas a sus
capacidades personales.

Decreto 97/2015, de 3 de marzo, por el que se establece la ordenación y el currículo de la

Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Andalucía.

Decreto 181/2020, de 10 de noviembre, por el que se modifica el Decreto 97/2015, de 3

de marzo, por el que se establece la ordenación y el currículo de la Educación Primaria
en la Comunidad Autónoma de Andalucía.

16
Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas
correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía.

Orden de 15 de enero de 2021, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la

etapa de Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Andalucía, se regulan
determinados aspectos de la atención a la diversidad, se establece la ordenación de la
evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado y se determina el proceso de tránsito
entre distintas etapas educativas.

Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el Currículo correspondiente a la

Educación Infantil en Andalucía.

Orden de 19 de septiembre de 2002, por la que se regula la realización de la evaluación

psicopedagógica y el dictamen de escolarización.

Circular informativa de 25 de febrero de 2021 sobre los cambios introducidos en las

órdenes que desarrollan el currículo y la atención a la diversidad en las etapas de
educación primaria, secundaria y bachillerato.

Instrucciones de 8 de marzo de 2021 de la dirección general de atención a la diversidad,

participación y convivencia escolar sobre el procedimiento para el registro y actualización
de datos en el módulo de gestión de la orientación del sistema de información séneca

Instrucciones de 8 de marzo de 2017, de la dirección general de participación y equidad,

por las que se actualiza el protocolo de detección, identificación del alumnado con
necesidades específicas de apoyo educativo y organización de la respuesta educativa.

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