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TEMA 18 AL

T.18 AL- LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DE LOS ALUMNOS Y ALUMNAS


CON AUTISMO Y OTRAS ALTERACIONES GRAVES DE LA PERSONALIDAD ASPECTOS
DIFERENCIALES EN EL DESARROLLO DE LA COMUNICACIÓN E IDENTIFICACIÓN DE
LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DE ESTOS ALUMNOS.

ÍNDICE
1. INTRODUCCIÓN

2. TEA, CAMBIOS Y DIFERENCIAS ENTRE TÉRMINOS: PRECISIONES CONCEPTUALES,


CARACTERÍSTICAS, TIPOLOGÍA, ETIOLOGÍA Y OTRAS ALTERACIONES DE LA
PERSONALIDAD.
- Trastorno Generalizado del Desarrollo, Autismo y Trastorno del Espectro Autista:
precisiones conceptuales.
- Características y clasificación de los TGD.
- Etiología: Perspectiva actual.

3. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.

4. IDENTIFICACIÓN DE LAS NEES.


- Exigencias de la evaluación.
- Ámbitos de valoración.

5. CONCLUSIÓN

6. BIBLIOGRAFÍA

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1. INTRODUCCIÓN

El proceso hasta llegar al concepto de Trastornos Generales del Desarrollo, más concretamente
Autismo, ha supone un arduo camino desde hace muchos años. La dificultad de identificación y
diagnóstico, ha hecho que en multitud de ocasiones hayan sido mal diagnosticados.
Séller en el año 1908 empieza a realizar diferenciaciones entre los distintos tipos de enfermedades
infantiles (habla de demencia)

Bleuler, tres años después; acuña por primera vez a algunos de los casos, el término autista.
Porter en el año 1933 comienza a distinguir la esquizofrenia infantil y sus características propias
mientras que Kaner, 10 años después de este, establece una clínica propia para el autismo
diferenciándolo de la oligofrenia y esquizofrenia.
Es preciso destacar la importancia que tiene este tema para los profesores especialistas, esta
relevancia surge especialmente de su complejidad conceptual y del hecho de que la presencia de
estos alumnos en los centros supone la puesta en marcha de propuestas educativas, en la mayoría
de los casos, altamente individualizadas y que requieren una especial atención por parte de éstos
profesionales.

El proceso de valoración e identificación de las necesidades educativas especiales del alumnado


considerado dentro de los trastornos generalizados del desarrollo implica una serie de dificultades
que se derivan del hecho de que estos casos aparecen asociados, con frecuencia, características
aparentemente contradictorias, y que hacen especialmente necesaria una valoración cuidadosa de las
capacidades y necesidades educativas del niño.
Hay una serie de factores que hacen especialmente importante, y al mismo tiempo difícil y
delicado, este proceso de evaluación y detección. En primer lugar, en estos alumnos las disarmonías
evolutivas y disociaciones funcionales constituyen la norma más que la excepción. Puede darse el
caso de que estén perfectamente preservadas las habilidades viso-espaciales, competencias de
inteligencia no lingüística, destrezas motoras, y al mismo tiempo muy afectado el racimo funcional
constituido por las capacidades de relación, imaginación, expresión simbólica y lenguaje, o incluso en
un área muy particular, como el lenguaje, pueden coexistir habilidades morfosintácticas notables con
graves dificultades pragmáticas, es decir, en el uso comunicativo del lenguaje y la capacidad de
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adaptarlo a las necesidades de los interlocutores. Además, existen también frecuentemente,


alteraciones de conducta, deficiencia de atención, problemas de motivación y dificultades de relación
importantes que pueden enmascarar la existencia de habilidades si el proceso de valoración no es
realizado por personas experimentadas en el trabajo con este tipo de alumnos.

2. TEA, cambios y diferencias entre términos: precisiones conceptuales, características,


tipología y etiología del Autismo y otras alteraciones de la Personalidad

2.1 TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO (TGD), AUTISMO Y TRASTORNO


DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA): PRECISIONES CONCEPTUALES.

A fin de evitar la confusión generada por el uso sinónimo de términos que en realidad no lo son, es
preciso clarificar estos conceptos.
El concepto de autismo abarca a una serie de trastornos que afectan las habilidades
comunicativas, la sociabilización y la empatía de la persona. Los autistas tienen una personalidad
replegada sobre sí misma de manera patológica.
Los pacientes que sufren de este síndrome cuentan con una serie de señas de identidad . Los
trastornos autistas, por lo tanto, afectan las interrelaciones y propician conductas repetitivas en
quienes los padecen, ya que necesitan conservar un entorno fijo y estable. Por lo general el autismo
se manifiesta en los primeros años de vida y se mantiene durante toda la existencia ya que no existe
una cura, aunque sí se pueden reducir las conductas anómalas y mejorar la interactividad social. Las
estadísticas señalan que el autismo afecta a entre dos y diez personas por cada 10.000
habitantes, con mayor aparición en los hombres que en las mujeres. Sus causan suelen ser
desconocidas, aunque algunos expertos atribuyen el desarrollo del trastorno a una combinación entre
la genética y ciertos factores del ambiente.

Las manifestaciones más leves del autismo, como el síndrome de Asperger, pueden pasar casi
inadvertidas y ser confundidas con una personalidad excéntrica o un exceso de timidez. Los casos
más severos, en cambio, incluyen la imposibilidad de expresarse mediante el habla y un
comportamiento que no sólo es repetitivo al extremo, sino que también produce daños al propio
paciente y genera agresiones a terceros.

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La clasificación psiquiátrica de mayor proyección internacional: el DSM de la Asociación Psiquiátrica


Norteamericana habla de “Trastornos Generalizados del Desarrollo-TGD” que incluyen el trastorno
autista, el trastorno de Asperger, el trastorno desintegrativo infantil, el trastorno generalizado del
desarrollo no especificado y el trastorno de Rett.

En la actualidad, el último DSM, modifica el término por el de “Trastornos del Espectro Autista –
TEA”. La experiencia acumulada en los últimos años ha mostrado que existe una gran variabilidad en
la expresión de estos trastornos. El cuadro clínico no es uniforme, ni absolutamente demarcado, y su
presentación oscila en un espectro de mayor a menor afectación; varía con el tiempo, y se ve influido
por factores como el grado de capacidad intelectual asociada o el acceso a apoyos especializados.

El concepto de TEA trata de hacer justicia a esta diversidad, reflejando la realidad clínica y social que
afrontamos. Sin embargo, también ha generado polémica ante quienes ven restrictiva la nueva
clasificación:

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Para poder diagnósticas o valorar la existencia de Trastorno Espectro Autista, el DSM V propone los
siguientes ítems o criterios
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2.2 CARACTERÍSTICAS Y CLASIFICACIÓN DE LOS TGD. (TEA)

A. AUTISMO.

Como he mencionado en el punto anterior, el DSM define el autismo como un síndrome. En nuestro
país Riviére (1990) lo define como “el espectro autista” refiriéndose a un conjunto de
manifestaciones comunes, más o menos presentes, en los diferentes casos individuales. Tanto la
intensidad de estas manifestaciones, como la frecuencia de las mismas, es lo que se configura como
un espectro, es decir, un continuo en el que podemos encontrar desde casos que reúnen todas las
características de la forma más significativa, hasta casos en los que los rasgos de autismo son leves,
o acompañan a otro tipo de problemática.

El autismo en un sentido estricto es sólo un conjunto de síntomas que se define por la


conducta. No es una “enfermedad”. Puede estar asociado a muy diversos trastornos
neurobiológicos y a niveles intelectuales muy variados.

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Las características principales son las siguientes:


- Deterioro cualitativo de la interacción social recíproca.
- Deterioro cualitativo de la comunicación verbal (habla y lenguaje), no verbal y
actividad imaginativa.
- Repertorio restringido de actividades, intereses y alteraciones en sus respuestas
al ambiente físico.
- Alteraciones cognoscitivas.

A. Deterioro cualitativo de la interacción social recíproca.

Uno de los rasgos más distintivos de los trastornos del desarrollo es la profunda y generalizada falta
de responsabilidad social, es decir, déficits e el establecimiento de vínculos sociales.
En algunas personas se da un aislamiento social significativo; otras se muestran pasivas en su
interacción social, presentando un interés escaso y furtivo hacia los demás. Algunas personas pueden
ser muy activas en establecer interacciones sociales, pero haciéndolo de manera extraña, unilateral, e
intrusa; sin considerar plenamente las reacciones de los demás. Todas tienen en común una
capacidad limitada de empatía, pero son capaces, a su manera, de mostrar sus afectos.
Estas personas encuentran difícil ajustar su comportamiento al de los demás, ya que no entienden
muy bien las convenciones y normas sociales. Suelen tener problemas para compartir el mundo
emocional, el pensamiento y los intereses.

Podemos concretar esta característica en las siguientes manifestaciones:


- Tiende a ignorar de forma persistente la existencia y los sentimientos de los demás, por
ejemplo no aprecia el estrés en los demás.
- En periodos de estrés no hay búsqueda de apoyo o ésta es anómala. El niño no pide ayuda
aunque esté enfermo o lesionado, o busca el apoyo de forma estereotipada con ecolalias.
- Incapacidad o dificultad para imitar, por ejemplo no poder decir adiós con la mano, ni imitar
las actividades cotidianas, o recurrir a la imitación mecánica y fuera de contexto.
- Anomalías o ausencia de juegos sociales. El niño no participa activamente en juegos simples,
prefiere el juego en solitario o implica a los otros niños en el juego como ayuda mecánica.

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B. Deterioro cualitativo de la comunicación verbal (habla y lenguaje), no verbal.

Algunas personas no desarrollan ningún tipo de lenguaje, otras muestran una fluidez engañosa.
Todas carecen de la habilidad de llevar a término un intercambio comunicativo recíproco.
Tanto la forma como el contenido de sus competencias lingüísticas son peculiares y pueden incluir
ecolalia, inversión pronominal, e invención de palabras. Las reacciones emocionales a los
requerimientos verbales y no verbales de lo demás son inadecuadas: evitación visual, incapacidad
para entender las expresiones faciales, las posturas corporales o los gestos, en otras palabras todas
las conductas implicadas para establecer y regular una interacción social recíproca.
En algunos casos el desarrollo del lenguaje parece haberse interrumpido o incluso haber retrocedido.
En otros casos puede asociarse con trastornos del desarrollo del lenguaje receptivo y expresivo.
El repertorio de expresión y regulación de emociones es distinto a lo habitual; algunas veces
aparentemente limitado y otras excesivo. A menudo se detectan graves dificultades para identificar y
compartir las emociones de los demás.
El orden de presentación de las manifestaciones de esta característica es tal que, los que aparecen
en primer lugar son de aplicación a los más jóvenes o a los casos más afectados, mientras que los
enumerados en último lugar se refieren a niños mayores o a los menos afectados.

- No hay ninguna forma de comunicación ni producción verbal como: balbuceos,


expresión facial, gestualidad, mímica o lenguaje hablado.
- La comunicación no verbal es notablemente anómala en lo concerniente al contacto
visual cara a cara, la expresión facial, la postura corporal o la gestualidad para iniciar o
modular la interacción social. Por ejemplo se queda inmóvil cuando se le abraza, no sonríe
cuando se encuentra bien.
- Anomalías graves en la producción del habla, incluyendo alteraciones de volumen, el
tono, el ritmo y la entonación. El niño puede hablar con un tono monótono, sin hacer
inflexiones para formular preguntas o expresar sorpresa.
- Anomalías graves en la forma o contenido del lenguaje, incluyendo su uso repetitivo y
estereotipado, como las ecolalias tanto inmediatas como diferidas. También suele aparecer el
uso de la tercera persona del singular para referirse a sí mismo, y el uso de observaciones
irrelevantes y frases peculiares, por ejemplo, hablar sobre el colegio cuando se le pregunta por

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su fiesta de cumpleaños.
- Deterioro importante en la capacidad para iniciar o mantener una conversación con
los demás, a pesar de lo apropiado del lenguaje, como por ejemplo mantener un largo
monólogo sobre un tema sin dejar intervenir a su interlocutor.

C. Repertorio restringido de actividades, intereses y alteraciones en sus respuestas al


ambiente físico.

La actividad imaginativa resulta afectada. La gran mayoría de personas incluidas en el espectro


del autismo fallan en el desarrollo del juego normal de simulación, ficción o fantasía. Esta limitada
imaginación obstaculiza y limita su capacidad para entender las emociones y las intenciones de los
demás. En algunos casos la actividad imaginativa es excesiva. En la mayoría de los casos la actividad
imaginativa es ineficaz en su función adaptadora. En la medida que carecen de la capacidad de
imaginar el pensamiento o la mente de los demás, les resulta muy difícil anticipar lo que pueda
suceder, y afrontar los acontecimientos pasados.

Los patrones de conducta son, a menudo, ritualistas y repetitivos. Pueden apegarse a


objetos inusuales o extraños. Los movimientos repetitivos y estereotipados son habituales.

Además, suelen presentar movimientos esteriotipados, que en muchos casos se consideran


conductas autoestimuladoras.
Esto supone otro de los problemas de aprendizaje porque estas conductas dificultan el aprendizaje de
conductas más complejas y adaptadas, limita la responsividad del niño frente a otros estímulos, ya
que una vez que el niño comienza a realizar movimientos esteriotipados de autoestimulación es
menos responsivo incluso, ante estímulos previamente aprendidos. En muchos casos, también
aparecen conductas autoagresivas.

A menudo se da una gran resistencia al cambio y una perseverancia en la inmutabilidad.


Cambios insignificantes en el entorno pueden provocar un profundo malestar.
Muchas niñas y niños afectados de autismo desarrollan intereses específicos o preocupaciones sobre
temas peculiares.

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Sus intereses, pueden ser muy restringidos para aspectos generales, y excesivos por aspectos
muy concretos, por ejemplo, le puede gustar jugar de una forma determinada y con objeto concreta.
Además, en muchos casos, se da una sensibilidad inusual hacia los estímulos sensoriales -táctiles,
auditivos, visuales-. El niño autista presenta una responsividad alterada frente a la estimulación
sensorial del medio. Estas alteraciones consisten en una infra o super reactividad que le puede llevar
a ignorar estímulos muy intensos y a reaccionar con estrépito ante otros de mínima intensidad. Este
aspecto está relacionado con la hiperselectividad sensorial, cuando se le presentan varios
estímulos, el niño sólo responde a una parte muy limitada de éstos.

Es una de las causas principales de sus problemas de aprendizaje en los niños autistas menos
afectados, ya que el proceso de aprendizaje requiere atender a un amplio rango de estímulos
simultáneamente.
Algunas características pueden ser muy intensas y dominantes en una edad y pueden fluctuar tanto
en naturaleza como en intensidad en otra, y si bien conducen a perfiles clínicos muy diferentes, todos
constituyen expresiones del espectro del mismo síndrome.

D. Alteraciones cognoscitivas.

Muchos estudios han establecido que hasta un 70% de las personas con autismo presentan, además,
una discapacidad intelectual, que puede oscilar desde tener un Cociente Intelectual en el rango de
ligero a profundo.
La capacidad intelectual en el autismo puede ser armónica o disarmónica, con “picos” aislados de
marcada competencia.
En lo que se refiere al procesamiento de la información, se ha podido comprobar que el niño
autista tiene algún tipo de alteración cognoscitiva relacionada con la atribución de significado a los
estímulos que percibe, así como en la organización de éstos.
El problema no es tanto perceptivo, sino que el problema lo tiene para extraer de la información que
reciben reglas y aspectos fundamentales, lo que le impide mostrar patrones activos de organización
de la información.

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B. TRASTORNO DE RETT

El síndrome de Rett es un trastorno del desarrollo genético. A pesar de que casi siempre afecta a las
niñas, se puede observar, en raras ocasiones, en los varones. En la mayoría de los casos, el síndrome
es causado por mutaciones en el cromosoma X en un gen llamado MECP2. Sin embargo, hay niños
que tienen signos y síntomas del síndrome de Rett que no tienen esta mutación genética y otros que
tienen una mutación genética diferente.

El síndrome de Rett fue identificado por el Dr. Andreas Rett, médico austriaco que lo describió por
primera vez en un artículo en 1966. Sin embargo, no fue hasta después del segundo artículo sobre el
trastorno que fue publicado en 1983 que el trastorno se reconoció en general.
Síndrome de Rett afecta las áreas de la función del cerebro que son responsables para el desarrollo
cognitivo, movimiento, sensorial, emocional, la función motora y autonómica. Estos pueden tener un
impacto en el aprendizaje, el hablar, las sensaciones sensoriales, estados de ánimo, la respiración, la
función cardíaca, también con la masticación, la deglución y la digestión.

La mayoría de los bebés con síndrome de Rett parecen tener un desarrollo típico en los primeros
meses de vida. A los 6 a 18 meses, el desarrollo disminuye y muchos niños tendrán una pérdida de
las habilidades previamente aprendidas. El primer síntoma es a menudo un bajo tono muscular
(hipotonía) y el contacto visual disminuido. Con el tiempo, las niñas con síndrome de Rett
desarrollan problemas con las habilidades de comunicación y el uso intencional de las manos y
empiezan a realizar movimientos repetitivos de las manos a menudo similares a los movimientos de
lavando. La tasa normal de crecimiento de la cabeza comienza a disminuir. Algunas tienen
convulsiones y/o patrones de respiración irregular durante las horas de despertar. A largo plazo, hay
una disminución en la función motora como la capacidad para caminar en algunas chicas. Los pocos
niños con el síndrome de Rett tienen una variedad de presentaciones clínicas. Los niños con síndrome
de Rett pueden mostrar una amplia gama de discapacidades, que van de leves a severos. La
progresión y la gravedad de la enfermedad depende de una variedad de mecanismos genéticos.

C. TRASTORNO DE ASPERGER

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El síndrome de Asperger (SA) define, dentro de los trastornos del espectro autístico, un cuadro
de alteraciones neurobiológicas en las que existen desviaciones o déficits en los siguientes aspectos
del desarrollo:

- Conexiones y habilidades sociales


- Uso del lenguaje con fines comunicativos
- Comportamientos con rasgos repetitivos o perseverantes
- Limitada gama de intereses
- En la mayoría de los casos torpeza motora

Los niños/as con este diagnóstico tienen severas y crónicas incapacidades en lo social, conductual y
comunicacional.
La persona que lo presenta tiene un aspecto e inteligencia normal, frecuentemente habilidades
especiales en áreas restringidas, pero tiene problemas para relacionarse con los demás a un mismo
nivel de desarrollo. La persona con Asperger presenta un estilo cognitivo distinto. Su pensamiento es
lógico, concreto e hiperrealista. Su discapacidad no es evidente, sólo se manifiesta al nivel de
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comportamientos sociales disfuncionales, proporcionándoles a ellos y sus familiares problemas en


todos los ámbitos. Una adecuada identificación y atención temprana, un buen ambiente familiar, una
adecuada respuesta educativa, una alta capacidad intelectual y de aprendizaje, son factores que
predicen un mejor ajuste social, personal y emocional en la vida adulta.

Es un trastorno muy frecuente (de 3 a 5 por cada 1000 nacidos vivos, dato actual estimado) que
tiene mayor incidencia aparente en niños que niñas, aunque es muy probable que exista un
infradiagnóstico del mismo en las mujeres debido a que en las chicas/mujeres la presentación clínica
es diferente.
El síndrome de Asperger ha sido reconocido por la comunidad científica [DSM-4: Diagnostic and
Statistical Manual]), en 1994 e incluido en 2013 como parte del TEA (Trastorno de Espectro Autista).
En la CIE 10 (Clasificación diagnostica de la O.M.S.) se mantiene como entidad propia. El manual de
la APA más reciente, el DSM-5, mantiene su conceptualización aunque no la etiqueta diagnóstica que
le ha dado nombre hasta ahora. No obstante, sigue siendo poco conocido entre la población general
e, incluso, por muchos profesionales.

D. TRASTORNO DESINTEGRATIVO INFANTIL

El trastorno desintegrativo infantil es una alteración que se caracteriza por la regresión del niño en
múltiples áreas de su desempeño, tras un período de al menos 2 años de desarrollo normal. Según
los estudios, es un trastorno poco usual y prácticamente desconocido pues se presenta entre 10 y 60
veces menos que el autismo, que es la alteración del desarrollo más conocida.
Por lo general, los niños que padecen este problema tienen un desarrollo aparentemente normal
durante los primeros años de su vida, pero cuando cumplen los 3 o 4 años de edad, comienzan a
experimentar una marcada desintegración de las habilidades motoras, lingüísticas, sociales y del
comportamiento.

Hasta el momento, no se conoce con certeza la causa que provoca el trastorno desintegrativo infantil.
Sin embargo, los expertos están convencidos de que la pérdida de las destrezas adquiridas puede
obedecer a una alteración cerebral como la esclerosis tuberosa o un trastorno convulsivo.
Asimismo, se considera que la existencia de estresores médicos o psicosociales específicos

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(nacimiento de un hermano, una enfermedad crónica o una infección aguda) pueden estar
relacionados con el inicio del trastorno o con la agudización de los síntomas. No obstante, en realidad
se trata tan solo de hipótesis porque no se ha encontrado un patrón común que pueda explicar la
aparición del trastorno.

¿Cuáles son los síntomas principales?

Pérdida de la fluidez del lenguaje y dificultades para expresar lo que desea y para
comprender lo que se le dice.
Incapacidad para ejercer el control vesical o intestinal.
Dificultades para regular la motricidad y coordinación.
Pérdida de las habilidades para el juego en solitario y en grupo.
Problemas para adaptarse socialmente ya que vuelve a aparecer una conducta infantil e
impulsiva, propia de etapas anteriores del desarrollo.
Patrón de intereses y actividades muy limitado y estereotipado.

E. TRASTORNO GENERALIZADO DEL DESARROLLO NO ESPECÍFICADO.

En cuanto a la categoría de Trastorno Generalizado del Desarrollo No Especificado se utiliza para


agrupar a los niños que presentan alteraciones en habilidades sociales, y en habilidades
comunicativas, así como un repertorio limitado de intereses, pero que aparecen más tarde de la edad
establecida como criterio (tres años) o con una presentación atípica o incompleta de lo síntomas.
Algunos profesionales llaman a los niños que presentan un TGD no especificado niños con "autismo
atípico"

2.3 ETIOLOGÍA: PERSPECTIVA ACTUAL.

La evidencia científica coincide en establecer que los síntomas de los trastornos del espectro del
autismo son el resultado de alteraciones generalizadas del desarrollo de diversas funciones del
sistema nervioso central. La causa, o causas, están aún por dilucidar. Está claro que no se trata de
una causa biológica única, sino que hay que considerar una etiología multifactorial. En la mayoría de

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los casos hay que considerar el papel de factores hereditarios, con una contribución genética
compleja y pluridimensional, que daría lugar a una gran variabilidad en la expresión de las conductas.
Sin embargo, los genes por si solos no pueden explicar todas las variaciones que se dan en las
desviaciones muy precoces. Hay que tener en cuenta la interacción entre el potencial genético y el
entorno biológico a nivel pre y perinatal.

Actualmente, la evidencia de un mecanismo causal biológico y orgánico en el autismo es aplastante.


Se ha demostrado que no hay ninguna relación causal entre las actitudes y las actuaciones de los
padres y las madres y el desarrollo de los trastornos generalizados del desarrollo.

Todo ello parece sugerir la relación entre el síndrome autista y determinadas alteraciones del sistema
nervioso central, aunque no sepamos con certeza, si son alteraciones biológicas, fisiológicas y/o
químicas.
Desde los últimos años, dentro de la corriente de estudio del autismo de la neuropsicología cognitiva,
autores como Frith y Leslie, proponen una “hipótesis” es apoyada por otros autores como Riviére y
Tamarit en España. Frith postula la existencia de algún tipo de mecanismo cognitivo cuya función
principal sería la de pensar sobre los pensamientos o imaginar el estado mental de los demás. Dicho
mecanismo estaría alterado en la persona autista, provocando problemas de comunicación,
socialización e imaginación. Este mecanismo debería ser innato, lo cual explicaría la precocidad de las
manifestaciones.
Tal mecanismo innato sería esencial, entre otras cosas, en el desarrollo del fenómeno de la
intersubjetividad primaria o atención compartida en los primeros meses de vida, al tiempo que
debería jugar un papel central en la aparición de la capacidad simbólica que, sistemática y
regularmente, aparece en los individuos de todo tipo de culturas en el segundo año de vida,
manifestándose a través de la capacidad de simbolización y de representación mental.

Dicho de otra manera, el niño autista carecería de una “teoría de la mente” que le permite
comprender los estados mentales y ponerse en la situación del otro, ya que tendría afectado el
componente neuropsicológico subyacente a esa capacidad. Su desarrollo, en consecuencia, nos
resulta tan opaco como, por otra parte, nuestro propio mundo mental le resulta a él.

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Avances en el origen y causas del autismo


Dos estudios publicados en enero (2016) vienen a aportar más luz sobre qué sucede en el cerebro
para que se produzcan alteraciones en la conformación del mismo, las cuales están ligadas al
autismo.), han identificado dos proteínas, encargadas de potenciar las conexiones entre los
hemisferios cerebrales.
Ciertas proteínas se encargan de activar las interconexiones entre los hemisferios cerebrales
durante los primeros días después del nacimiento. Los estudios en ratones nos muestran que el
déficit o carencia en la acción de estas proteínas genera un mal cableado tal y como sucede en el
autismo o la esquizofrenia.
Los investigadores afirman que si tras el nacimiento somos capaces de recuperar la función de estas
proteínas, esas conexiones no realizadas o alteradas podrían restaurarse. De forma que se abre una
posibilidad a un tratamiento futuro
Estos estudios vienen a confirmar, por una parte que existe un origen prenatal en el autismo, pero a
su vez, que determinados factores que pueden alterar -ya sea de forma prenatal o postnatal-
determinadas proteínas, pueden estar directamente involucrados en el autismo. Se requieren más
investigaciones al respecto, pero obviamente, esta línea de investigación está aportando importantes
pistas, no solo para el autismo, sino para otras alteraciones relacionadas con la construcción del
cerebro.

3. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.

A la hora de hablar de las necesidades educativas especiales más representativas de los alumnos con
nee asociadas a un TGD o TEA, hay que tener en cuenta una serie de aspectos. En primer lugar, las
gran heterogeneidad de las características e intensidad de las mismas. En segundo lugar, estos
niños, como cualquier otro, se encuentran inmersos en un proceso dinámica de evolución individual.
Y por último, las necesidades educativas serán podrán ser más o menos especiales en función del
tipo de respuesta educativa que se le ofrezca al niño.

De acuerdo con Riviére, las principales necesidades educativas se refieren a dos ámbitos
fundamentales:

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1. Comunicación e Interacción Social.


2. Desarrollo Cognitivo.

3.1 ASPECTOS DIFERENCIALES EN EL DESARROLLO DE LA COMUNICACIÓN Y EL


LENGUAJE. NEES DERIVADAS.

Antes de comenzar sería conveniente aclarar lo que es el término comunicación. Es un acto de


transmitir mensajes a otras personas, pero no depende del lenguaje en exclusiva. (Todo lenguaje es
comunicación pero no toda comunicación es lenguaje).
Los más graves problemas que presenta el niño autista son de comunicación más que de lenguaje.
No sólo debemos rehabilitar el lenguaje oral, sino toda la comunicación.
En el síndrome autista, los déficit en el lenguaje y en la comunicación son sus “características
centrales”, independientemente de que haya una crisis epiléptica o de que tenga el desarrollo
inmunológico bajo.
Los niveles del lenguaje y comunicación van a servir y serán un criterio indispensable para su
diagnóstico y su pronóstico. Según el desarrollo de lenguaje y comunicación que vaya adquiriendo el
autista, así será el nivel de conducta adaptativa-social.
Junto con el nivel de lenguaje y comunicación, otro indicador del pronóstico muy importante a tener

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en cuenta es el cociente de inteligencia, con el handicap de que a veces es difícil la aplicación de test
en estos niños.
El autista no mantiene contacto ocular con las personas, no manifiesta gestos sociales, y las
respuestas de expresión emocional están muy limitadas o son inadecuadas.

Todo esto, junto a la alteración lingüística y comunicativa, dificulta la interacción.

• ALTERACIONES DEL LENGUAJE GESTUAL Y MÍMICO. Tienen un lenguaje gestual muy


limitado, no comprenden el lenguaje gestual de los demás y no saben expresarse mímicamente.
Con frecuencia ha de enseñárseles gestos sociales tan simples como la sonrisa o el abrazo.
Sólo utilizan un lenguaje corporal cuando desean obtener algo, aunque a veces no expresan
nada.
La dificultad para el niño/a autista no estriba sólo en cómo comunicarse, sino en la elaboración
de nociones sobre las relaciones entre personas, objetos y acciones.

• ALTERACIONES DEL LENGUAJE PRODUCTIVO. Algunos autistas no adquieren lenguaje oral,


otros tienen un lenguaje muy característico.
Suele aparecer la ecolalia, que consiste en repetir de forma mecánica lo ha oído sin intención
comunicativa. Algunos ya no pasan de esta etapa (Wing, 1981). Estas repeticiones pueden
producirse tan pronto como las oyen (ecolalia inmediata) o tratarse de repeticiones atemporales
(ecolalia diferida, demora o retardada).
Los trastornos en los elementos prosódicos del lenguaje suelen darse en los niños/as autistas. En
su expresión espontánea aparecen, generalmente, alteraciones en la articulación, tono de voz,
acentos, pausas...
Su habla es lenta, irregular y entrecortada; a veces rápida y a veces monótona. Su voz es aguda,
gritona o gutural y apenas audible (Launay, 1989). El niño/a autista tienen generalmente
dificultades en el control de la intensidad de su voz (Wing, 1981).
En los autistas que desarrollan un lenguaje y que tienen un nivel intelectual alto, se observa que
aquel es morfosintácticamente bien estructurado, aunque lacónico y poco fluido.
Se producen carencias notables como la falta de narraciones espontáneas, las limitaciones en el
diálogo y el escaso desarrollo de todas las formas dicursivas con matiz declarativo. Las palabras

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de contenido abstracto y los verbos mentales suelen estar ausentes de su lenguaje, pueden
emitir frases completas de carácter ecolálico y con variable grado de funcionalidad. No
comprende los enunciados con doble sentido, la ironía, el sarcasmo y en general todos los
enunciados en sentido metafórico, ni literal.

Normalmente no existen alteraciones importantes a nivel fonológico (articulatorio, excepto el los


aspectos relacionados con el control de la voz), aunque la afectación pragmática resulta
especialmente notable, incluso en los autistas que han desarrollado un lenguaje complejo a nivel
estructural. Sus emisiones tienden a desconocer las reglas conversacionales básicas, no
diferencian bien entre la información que han comunicado y la información nueva para los
oyentes y llevan a cabo monólogos repetitivos, limitados y carentes de interés. Tiene dificultades
para adaptar el tono de voz a la distancia del interlocutor y para emplear el acento de contraste
en las palabras que conllevan la información nueva. Las anomalías funcionales incluyen los
gestos comunicativos expresivos (amistad, bochorno), pero no a los instrumentales (ven, mira).

Si bien no existe ningún síntoma lingüístico que sea patognomónico y exclusivo del autismo,
algunas características como: la ecolalia, la jerga, la disprosodia, el mutismo, el hiperverbalismo,
la hipoespontaneidad y los déficits perceptivos son extremadamente frecuentes.
Abundan las frases prohibitivas, con enunciados de marcado carácter negativista. Respecto al
cambio entre los pronombres, parece existir una correlación entre la inversión pronominal y la
ecolalia, por lo que se sugiere que la primera puede ser consecuencia de la segunda (Ricks y
Wing, 1989)
La utilización del presente es otro síntoma del lenguaje de los autistas, los cuales tienen grades
dificultades en el uso y comprensión de los tiempos verbales por su desconcertante característica
de cambiar según las circunstancias (Ricks y Wing, 1989).
En resumen, los datos demuestran que los componentes relacionados con la pragmática, la
semántica y la prosodia se encuentran más afectados que los referidos a la fonología, la
segmentación, la morfología y la sintaxis (Belinchon y Cols. 1992).

• ALTERACIONES DEL LENGUAJE COMPRENSIVO. La mayoría de los niños/as autistas no


manifiestan interés por el lenguaje; son receptivos a ciertos sonidos e indiferentes hacia otros, lo

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cual va a condicionar el desarrollo de su lenguaje comprensivo.


La polisemia lingüística tiene un escaso valor para el autista. Aprenden un solo nombre para cada
cosa, con lo que fácilmente llegan a confundir palabras que poseen más de un significado (Wing,
1981)

Como señalan Ricks y Wing (1989), el desarrollo del lenguaje es lento. Algunos autistas
gravemente retrasados puede que jamás lleguen a desarrollar la menor consciencia lingüística;
Otros pueden alcanzar una capacidad comprensiva variable, según los casos.
Las alteraciones del lenguaje en los autistas abarcan tanto aspectos de la competencia como de
la actuación lingüística del hablante. Se da una incapacidad en el dominio del lenguaje como
instrumento de comunicación y una intención de evitar el uso de tal instrumento (Riviére y
Belinchon, 1985). Los componentes fonológicos y morfológicos del lenguaje autista se ajustan a
las pautas de adquisición de los niños/as normales. Sin embargo, los componentes semántico y
pragmático del lenguaje presentan pautas de desviación severa en su desarrollo que serían
específicas del síndrome autista.

Las destrezas prelingüísticas y lingüísticas del niño/a autística son:

a. Carencia de imitaciones
sociales (gestos, e. Presentan alteraciones de
sonidos...). Si alguna vez lenguaje comprensivo.
producen imitaciones son f. Al adulto le dan un
distintas a las de los niños carácter instrumental
normales. (sirve para satisfacer
b. Retraso en la utilización necesidades).
lógica de los objetos (no g. Aparecen las frases
coordina visión-mano, no estereotipadas.
exploran...) h. Carencia de interacción en
c. Ausencia de juegos la comunicación.
imaginativos. i. Uso incorrecto de los
d. Las pautas de balbuceo pronombres personales.
están alteradas.
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j. Aparición de ecolalias. demoradas).


(inmediatas o

De forma global, las dos principales nees dentro de este ámbito son:

• Necesidad de desarrollar la capacidad de comunicación con otros.


• Necesidad de establecer relaciones sociales funcionales y gratificantes.

Estas necesidades son el marco en el que deberían entenderse otras necesidades educativas
especiales más puntuales. Entre otras, estas necesidades pueden ser:

1.Reducir las conductas desadaptativas: Llamamos así a todo comportamiento que es


valorado como “problemático” o “inapropiado” por el entorno social del niño y que interfiere de
manera más o menos significativa en el proceso de interacción social y con el medio físico del
alumno.
Este tipo de conductas desadaptativas pueden ser de dos tipos diferentes: Aquéllas que
tienden a aislar al sujeto de su medio, como el aislamiento y las conductas de
autoestimulación. Y aquéllas que pueden ser catalogadas como disruptivas o disociales, como
las rabietas, agresividad (hacia sí mismo o hacia los demás), destrucción de objetos, etc.

2.Potenciar conductas comunicativas: Actualmente se piensa que siempre es posible


encontrar indicios de intencionalidad comunicativa. De modo que es prioritario, en primer
lugar detectar la manifestación de dicha intencionalidad, y segundo lugar incidir sobre ellas
para poner en marcha sistemas aumentativos o alternativos de comunicación.

3.Desarrollar habilidades sociales: Sobre la base de un sistema de comunicación


compartido, sea éste o no convencional, es preciso proporcionar al niño un repertorio cada vez
mayor, y mejor adaptado a las situaciones, de habilidades sociales.

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4. Desarrollar el lenguaje: La enseñanza del lenguaje debe adoptar un enfoque


decididamente funcional y contextual, poniéndose al servicio de la comunicación efectiva.

3.2 NEE RELACIONADAS CON EL DESARROLLO COGNITIVO.

Al margen de la existencia o no de retraso mental, habitualmente los niños autistas presentan


disfunciones en distintos aspectos de la actividad cognitiva como la memoria, atención y
percepción.
Por tanto, el segundo grupo de necesidades educativas tiene que ver con:

• Necesidad de dotar de una enseñanza destinada al enriquecimiento cognitivo y al


desarrollo de habilidades de aprendizaje.

Una cuestión fundamental en este sentido, es que las habilidades cognitivas de los niños
autistas no se desarrollan siguiendo una secuencia evolutiva convencional, pudiendo haber
islotes de capacidad en los que el niño actúa por encima de su nivel general.

Para ordenar la exposición de las nees englobadas en este punto, las voy a presentar referidas
a cada uno de los principales procesos cognitivos: percepción, atención, memoria, solución de
problemas, lenguaje y procesamiento sucesivo.

1. Nees relacionadas con la percepción: La anómala reactividad a los estímulos del


entorno, hace necesario combinar las siguientes necesidades:
• Controlar el medio físico y organizativo de enseñanza – aprendizaje.
• Proporcionar habilidades y herramientas que permitan al niño aumentar su nivel de
tolerancia a la estimulación.

2. Nees relacionadas con la atención: Como ya hemos comentado, el problema


atencional básico es la “hiperselectividad de estímulos”, suelen responder a estímulos que

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están agrupados de una manera concreta, dejando fuera del campo de atención los
demás. En consecuencia las necesidades que se derivan son las siguientes:
• Desarrollar actividades que amplíen su “túnel de atención”.
• Desarrollar actividades de atención compartida de naturaleza funcional.

3. Nees relacionadas con la memoria: Los alumnos con autismo suelen tener una
capacidad de memoria literal y episódica buena. Los problemas más significativos
aparecen en la memoria comprensiva y semántica. Por tanto:
• Desarrollar habilidades de retención y recuperación de información a través de la
memoria semántica o significativa.

4. Nees relacionadas con la solución de problemas: Es una capacidad compleja que


exige tanto un conocimiento específico de aquello sobre lo que versa el problema y
estrategias específicas de solución. Además requiere de un pensamiento divergente, ya
que a menudo un mismo problema admite diversas vías de solución, lo que hace que se
trate de algo difícil para los niños autistas, dado que su tipo de aprendizaje está muy
ligado al contexto. Las principales necesidades que se derivan de estas características son:
• Desarrollar habilidades para generalizar lo aprendido en un contexto y situación a
otros pero que comparten algunas características con el primero.

5. Nees relacionadas con el lenguaje: Además de la importancia comunicativa del


lenguaje, éste juega un papel fundamental en la codificación y decodificación de la
información y en la planificación y autorregulación de la conducta. De manera que cuando
el niño autista carece de un lenguaje, sea o no oral, o éste es muy pobre, las principales
necesidades al respecto serán:
• Desarrollar la simbolización en todas sus facetas: lenguaje, imitación, juego
simbólico, etc.

6. Nees relacionadas con el procesamiento sucesivo: Se denomina de esta manera a


la capacidad para comprender y manipular información que presentan nexos de tipo serial,

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como secuencias temporales, series lógicas, etc. En general, el niño autista encuentra
dificultades para abstraer de una secuencia el principio o regla que regula la progresión de
la misma. Las principales necesidades que se deriva son:
• Adquirir estrategias de razonamiento lógico deductivo e inductivo.
• Adquirir habilidades para la comprensión de la causalidad.

4. IDENTIFICACIÓN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

En los casos de estos alumnos, son frecuentes las características contradictorias, lo que hace
especialmente necesaria una valoración cuidadosa tanto de las capacidades y necesidades del
niño, en las que las disarmonías evolutivas y funcionales constituyen la norma y no la
excepción, como del contexto familiar y escolar.

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La evaluación psicopedagógica no hay un procedimiento distinto para detectar y evaluar las


necesidades educativas especiales de este alumnado, pero para su desarrollo, tipo de
instrumentos a utilizar y para determinar que aspectos son prioritarios a la hora de evaluar, y
con el fin de que sea realmente una valoración positiva respectos a la identificación real de
necesidades, es decir, que unas características peculiares enmascaren la existencia de
determinadas habilidades, Ángel Riviere (1997) propone un modelo de evaluación, que a
continuación expongo.

Se trata de un modelo de valoración de las necesidades educativas especiales para alumnos


autistas que responde a un enfoque interactivo y contextual, en el que se distinguen dos
partes:
1º.- Exigencias de evaluación.
2º.- Ámbitos de evaluación.

4.1 EXIGENCIAS DE EVALUACIÓN.

Las peculiaridades del desarrollo de los alumnos autistas descritas a lo largo del tema,
conllevan la necesidad de realizar un proceso muy cuidadoso de valoración que se atenga a
ciertas exigencias, que deben seguirse. Son las siguientes:

A. La valoración debe diferenciar con claridad competencias funcionales


distintas.

Debido a la falta de armonía o equilibrio en el desarrollo de distintas competencias, es


especialmente necesario delimitar con claridad áreas diferentes, y no basar excesivamente la
evaluación del niño en apreciaciones o índices globales que no proporcionan una información
realmente útil respecto a las necesidades del niño.
La persona responsable de la evaluación deberá tener en cuenta la dispersión de las
competencias intelectuales, es decir, hay casos en los que en el test de Weschler, un niño
autista puede alcanzar la puntuación máxima en la tarea de cubos y la mínima en la de

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comprensión.

B. La valoración debe incluir una estimación cualitativa, y no sólo


cuantitativa de la “organización funcional” de las capacidades del niño.

Dado que el autismo es un trastorno profundo del desarrollo, implica una distorsión cualitativa
de las pautas de desarrollo normal. Por tanto una mero valoración psicométrica no basta, es
importante que el evaluador comprenda y defina la lógica subyacente a ese modo diferente de
desarrollo. Sus peculiaridades deben ser explicadas en términos de hipótesis. Por ejemplo:

T. Ha incrementado sus rabietas al tiempo que ha mejorado su motivación comunicativa. Ello


se debe a que el incremento de la necesidad de relación hace especialmente frustrante, para
T., las situaciones en que siente su carencia de instrumentos comunicativos.

C. Deben valorarse los contextos y no sólo las conductas del niño.

No basta con valorar las conductas del niño para definir sus necesidades educativas. La
relación entre los comportamientos y los contextos es muy peculiar en el autismo. El análisis
del contexto debe definir:

1. Las relaciones funcionales entre las conductas del niño y las contingencias del
medio.
2. Las oportunidades reales de interacción y aprendizaje.
3. La percepción del niño autista por parte de los que le rodean, y los grados de
ansiedad, asimilación, sentimiento de impotencia, frustración, culpabilidad,
satisfacción en la relación, etc. de las personas que se relacionan con el niño.
4. El grado de estructura, directividad y previsibilidad de los contextos.

E. La valoración de los niños con trastorno profundos del desarrollo no sólo


exige pruebas psicométricas de ciclo corto, sino una observación detallada.

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Es necesario interactuar con el niño.

Por el peligro de las valoraciones intuitivas, también es necesaria la información que


proporcionan las pruebas psicométricas. Aunque dicha información no es suficiente, la
valoración de las necesidades de estos niños requiere una observación en contextos
interactivos reales, y sin prisas. Es imposible realizar una valoración completa en una hora, en
ese tiempo lo mejor que puede hacer la persona que evalúa es procurar establecer con el niño
una relación lúdica, positiva y libre de ansiedad. Para valorar al niño es necesario “saber
escuchar” su ritmo, y comprender que éste puede ser diferente al propio. Y luego dedicar el
tiempo necesario a una observación de estilo naturalista de las conductas del niño en
contextos reales.

4.2 ÁMBITOS DE VALORACIÓN.

Los principales ámbitos de valoración son:


A. Capacidades cognitivas.
B. Competencias de relación y comunicación.
C. Relaciones interpersonales.
D. Aspectos emocionales y personalidad.
E. Aspectos curriculares.

A. Valoración de las capacidades cognitivas.

Debido a los problemas descritos anteriormente para adaptar las pruebas psicométricas
tradicionales, para ser utilizadas con alumnos autistas o con alteraciones profundas del
desarrollo, Rivière ha desarrollado una prueba denominada EDI (Escalas de Desarrollo Infantil)
que puede aplicarse incluso a autistas con un retraso mental profundo.
Esta prueba define el desarrollo hasta los cinco años de edad mental, en ocho áreas
funcionales: imitación, motricidad fina, motricidad gruesa, desarrollo social, lenguaje expresivo
y comunicación, lenguaje receptivo, representación y simbolización y solución de problemas.

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La prueba se administra en un contexto esencialmente lúdico y establece tres categorías de


puntuaciones: cuando el niño realiza la tarea pedida son ayuda, cuando lo hace con ayuda y
cuando no lo hace en ningún caso. Las tareas realizadas con ayuda, las ayudas se definen con
claridad en el manual de la prueba, permiten definir directamente objetivos educativos
inmediatos para los niños evaluados.

B. Valoración de las competencias de relación y comunicación.

Cuando el niño autista tiene lenguaje, la recogida y el análisis de muestras lingüísticas se


hacen necesarios. En tales muestras es preciso examinar la posible existencia de anomalías,
tales como la ecolalia y la inversión de pronombres, el nivel estructural de las emisiones, su
grado de complejidad y desarrollo funcional, la existencia o no de habilidades conversacionales
y discursivas, y las posibles disociaciones.

Algunos ítems que se evalúan al respecto son:


• ¿Presenta el niño gestos expresivos de matiz social en situaciones de intercambio
comunicativo (sonreír al sonreírle, etc.) que sugieren intersubjetividad primaria?.
• ¿Es capaz de realizar juegos circulares de interacción?.
• ¿Da muestras de vinculación a alguna persona adulta a la que reconozca y busque
activamente, o con la que de muestras de sentirse más seguro?
• ¿Muestra algún interés por objetos?
• ¿Da señales claras de anticipar algunas rutinas sociales?.
• ¿Se comunica mediante signos o palabras con la finalidad de cambiar el mundo físico?.
• ¿Se comunica mediante signos o palabras con la finalidad de cambiar el mundo mental?.

C. Valoración de las relaciones interpersonales.

La valoración de las capacidades de comunicación y lenguaje ya supone, en cierto modo, una


evaluación de competencias de relación. Proporciona una idea de cuáles son los instrumentos

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de relación con los que el niño cuenta, y las funciones de las relaciones que realiza por medio
de tales instrumentos.

Hay otros aspectos de las relaciones interpersonales que deben ser valorados, esencialmente
son los siguientes: con qué personas y en qué contextos se establecen las relaciones, con qué
frecuencia y grado de iniciativa por parte del niño, qué finalidades tienen dichas relaciones y
cuáles son sus consecuencias.

Muchos niños autistas, por ejemplo, sólo establecen relaciones con adultos a los que están
vinculados, e ignoran por completo a los niños de su edad.
La valoración de estos aspectos exige de una observación y registro cuidadosa y estructurada.

D. Valoración de los aspectos emocionales y de la personalidad.

La evaluación de las necesidades de los niños con autismo debe ir más allá de la superficie
conductual más objetivable. Tiene que implicar un intento de reconstruir un mundo mental,
tratando de definir sus emociones y los contextos en los que se producen. Es importante que
las valoraciones psicopedagógicas no se limiten a los aspectos cognitivos o a las conductas
más obvias.

E. Valoración de aspectos curriculares.

Junto con la determinación del nivel de competencia de curricular alcanzado por el niño, es
necesario definir la zona de desarrollo próximo del niño y sus posibilidades de aprendizaje. La
valoración psicopedagógica debe culminarse siempre con: una determinación de objetivos
concretos de enseñanza – aprendizaje, criterios para realizar las adaptaciones de objetivos,
estrategias y procedimientos del currículo, consideración de los contextos de aprendizaje y de
las actitudes educativas globales con respecto al niño en el espectro autista.

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5. CONCLUSIÓN.

Este tema goza de gran relevancia e importancia para cualquier especialista educativo. Todo
alumno/a con cualquier Trastorno de Espectro autista se merece que conozcamos su realidad,
sus características, sus necesidades… para que la respuesta educativa sea lo más eficiente y
eficaz posible.

Hemos realizado un repaso identificativo sobre las diferentes problemáticas asociadas al


Autismo llegando a la detección y atención de dichas personas atendiendo a todos los
aspectos potenciadores del desarrollo integral.

La intervención educativa con este alumnado debe estar encaminada a procurar personas
autónomas, independientes y competentes por sí mismas y en el mayor grado posible.

SIEMPRE bajo los principios de normalización e integración.

6. BIBLIOGRAFÍA

LEGISLACIÓN

AUTORES
 Frith (1.991) “Autismo” Ed. Alianza – Madrid.
 Deborah Deutsh Smith (2003) “Bases psicopedagógicas de la Educación Especial”. Ed.
Pearson – Madrid
 Riviére, A.; Martos J. (comp.) (2000) “El niño pequeño con autismo”. III Congreso de
APNA. Madrid: APNA.
 Sigman M.; Capps L.(2000) Niños y niñas autistas. Madrid: Morata.

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OTRAS FUENTES
 Curso: “Desarrollo normal y autismo”. Ángel Riviere. Celebrado en Santa Cruz de Tenerife.
Septiembre de 1997.
 Curso: “Detección y diagnóstico de trastornos del espectro autista”. Salamanca, 16-18 de
Junio de 2005
 Jornadas: “Trastornos del Espectro Autista”. Organizado por la Dirección General de
Igualdad y Calidad en la Educación, perteneciente a la Consejería de Educación y Ciencia
de Castilla la Mancha. Guadalajara. Enero de 2006.

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