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TEMA 11

LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DE LOS ALUMNOS Y DE LAS


ALUMNAS CON DEFICIENCIA AUDITIVA. ASPECTOS DIFERENCIALES EN EL
DESARROLLO DE LA COMUNICACIÓN Y DEL LENGUAJE.

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A continuación pasaré a exponer el guión del tema que he escogido y que, posteriormente
desarrollaré de la manera más organizada posible.

1. Introducción
2. Delimitación conceptual
2.1. ¿Qué es la discapacidad auditiva?
2.2. Clasificación de las pérdidas auditivas

a. Clasificación audiológica según el B.I.A.P

b. Clasificación según la localización de la lesión.

c. Clasificación según el momento de aparición.

2.3. Etiología de la discapacidad auditiva.

2.4. Implicaciones y características diferenciales del alumnado con discapacidad


auditiva.

3. Las necesidades educativas especiales en los alumnos y alumnas con deficiencia


auditiva.

4. Aspectos diferenciales en el desarrollo de la comunicación y del lenguaje.

5. Epílogo
- Legislación.
- Bibliografía.
- Webgrafía.
- Conclusión.

1. Introducción (Piñón fijo)


2. Delimitación conceptual.
A la hora de hablar de alumnado con discapacidad auditiva podemos clasificarlos en dos
grandes grupos: alumnado con hipoacusia y alumnado con sordera. Los alumnos y
alumnas con hipoacusia son aquellos que aun padeciendo una pérdida de audición, son
capaces de adquirir por vía auditiva el lenguaje oral y utilizar el mismo de manera
funcional en su proceso comunicativo, aunque necesitarán en la mayoría de los casos del
uso de unas prótesis adecuadas. Se considera que una persona presenta sordera,
cuando su pérdida auditiva es de tal grado que sus restos auditivos no son aprovechables

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y se encuentra incapacitado para adquirir la lengua oral por vía auditiva, convirtiéndose la
visión en su principal canal de comunicación.

La adquisición de un código comunicativo oral se realiza en los primeros años de vida,


mediante la audición continua y repetida del lenguaje. En el caso de las sorderas
profundas, el alumnado con sordera no cuenta con este modelo auditivo y por tanto se
produce una mudez, que no es producida por la sordera, sino consecuencia de ella. De
ahí, el término hoy denostado e impropio de “sordomudo”.

2.1. ¿Qué es la discapacidad auditiva?

La discapacidad auditiva se define como la pérdida o anormalidad de la función anatómi-


ca y/o fisiológica del sistema auditivo, y tiene su consecuencia inmediata en una discapa-
cidad para oír, lo que implica un déficit en el acceso al lenguaje oral. Partiendo de que la
audición es la vía principal a través de la cual se desarrolla el lenguaje y el habla,
debemos tener presente que cualquier trastorno en la percepción auditiva del niño y la
niña, a edades tempranas, va a afectar a su desarrollo lingüístico y comunicativo, a sus
procesos cognitivos y, consecuentemente, a su posterior integración escolar, social y
laboral (FIAPAS, 1990).

Aunque el término de sordera implica un determinado grado de pérdida auditiva, éste se


ha utilizado y se utiliza tradicionalmente para hacer referencia tanto a la pérdida leve
como profunda, generalizando su uso en la designación de cualquier deficiencia auditiva.

2.2. Clasificación de las pérdidas auditivas

La clasificación de la pérdida auditiva, será distinta en función de los fines, criterios y pun-
tos de vista de los autores que abordan el tema, por ello vamos a ver algunas de estas
clasificaciones:

A.- Clasificación audiológica según el B.I.A.P

Tomamos como referencia la pérdida auditiva o umbral de nivel de audición (HTL) medida
en decibelios (dB). La más utilizada es la clasificación según el Bureau Internacional de
audiología (B.I.AP):

• Audición normal: Umbral de audición (0-20 dB). El sujeto no tiene dificultades en la


percepción de la palabra.

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• Hipoacusia leve o ligera (20-40 dB). La voz débil o lejana no es percibida. En gene-
ral el niño o la niña es considerado como poco atento y su detección es importantí-
sima antes y durante la edad escolar.

• Hipoacusia media o moderada (40-70 dB). El umbral de audición se encuentra en


el nivel conversacional medio. El retraso en el lenguaje y las alteraciones
articulatorias son muy frecuentes.

• Hipoacusia severa (70-90 dB). Es necesario elevar la intensidad de la voz para que
ésta pueda ser percibida. El niño presentará un lenguaje muy pobre o carecerá de
él.

• Hipoacusia profunda o sordera (más de 90 dB.) Sin la rehabilitación apropiada,


estos niños no hablarán, sólo percibirán los ruidos muy intensos y será, casi
siempre, más por la vía vibrotáctil que por la auditiva.

• Cofosis o anacusia. Pérdida total de la audición. Se puede decir que son pérdidas
excepcionales.

Esta clasificación no puede ser valorada por sí sola, hay que tener en cuenta que la
calidad de la percepción auditiva del alumnado con sordera depende de la combinación
de múltiples aspectos (tipo de pérdida auditiva, grado de pérdida, morfología de la curva,
dinámica residual, rendimiento protésico tonal y rendimiento protésico verbal) y no
únicamente del grado de pérdida.

B.- Clasificación según la Localización de la Lesión.


Esta clasificación se realiza en función del lugar de la lesión:

• Hipoacusia de conducción o transmisión: Es una sordera producida por una


alteración en el oído externo o medio, por lo que está afectada la parte mecánica
del oído, lo que impide que el sonido llegue a estimular adecuadamente las células
del órgano de Corti. Corresponden a patologías del oído externo y medio. Las más
frecuentes son otitis serosas, perforación, tímpano esclerótico, otoesclerosis,
colesteotoma.

• Sordera neurosensorial o perceptiva: Es cuando está dañada la cóclea «órgano de


Corti». Sus causas más frecuentes pueden ser clasificadas en función a su
momento de presentación en prenatales (genéticas o adquiridas), perinatales
(problemas en el momento del parto) y postnatales (meningitis, otitis media...).
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• Sordera central. Es la pérdida de reconocimiento del estímulo auditivo por lesión en
las vías auditivas centrales. Algunos autores la denominan agnosia auditiva

• Sordera mixta: Es aquella que la patología está tanto en la vía de conducción del
sonido, como en la de percepción.

C.- Clasificación según el Momento de Aparición

• Hipoacusia prelocutiva. La pérdida auditiva está presente al nacer el bebé o


aparece con anterioridad a la adquisición del lenguaje (23 meses de vida) y por
tanto el niño o la niña es incapaz de aprender a hablar en el caso de sorderas
graves o profundas.

• Hipoacusia postlocutiva. La pérdida auditiva aparece con posterioridad a la


adquisición del lenguaje, produciéndose de manera progresiva alteraciones
fonéticas y prosódicas así como alteraciones de la voz.

2.3. Etiología de la discapacidad auditiva.

Causas de las deficiencias auditivas o hipoacusias podemos analizarlas


cronológicamente, clasificándolas en:

o Prenatales (antes del nacimiento)


o Neonatales o perinatales (durante el parto)
o Postnatales (después del nacimiento)

Causas Prenatales.
Serán las afecciones que se presentan ya durante el periodo de gestación y podemos
clasificarlas de dos tipos:
o Origen hereditario-genético: La hipoacusia hereditaria afecta a uno de cada 4.000
nacidos y pueden presentarse aisladas (tanto dominantes como recesivas) o
asociadas a otros síndromes o patologías.
o Adquiridas: Las hipoacusias tienen su origen en procesos infecciosos como
rubéola, toxoplasmosis, sífilis, etc. o bien en la administración de fármacos
ototóxicos a la madre, que pueden llegar por vía transplacentarias al feto.
Causas Neonatales.

o En ocasiones no están muy claras y dependen de múltiples factores


interrelacionados Podemos centrar las causas neonatales en cuatro: anoxia
neonatal, ictericia neonatal, prematuridad y traumatismo obstétrico.

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Causas Postnatales.

o Dentro de este grupo enmarcaremos todas aquellas hipoacusias que aparecerán a


lo largo de la vida de una persona, destacando como causas más importantes la
meningitis, la laberintitis, el sarampión, la varicela, la parotiditis, así como la
exposición a sustancias ototóxicas, especialmente de carácter farmacológico.

Conocer la incidencia global de las hipoacusias en la población es complicado, y los re-


sultados varían en función del país donde se realiza el estudio y del nivel de pérdida que
se toma como referencia. De acuerdo con los datos del Instituto Nacional de Estadística y
de la Comisión para la Detección Precoz de la Hipoacusia (CODEPEH), podemos afirmar
que la media es aproximadamente del uno por mil para hipoacusias severas y profundas.

2.4. Implicaciones y características diferenciales del alumnado con discapacidad auditiva.

La discapacidad auditiva, además de la incapacidad o disminución de la audición, va a


suponer en el alumnado una serie de consecuencias que estarán condicionadas por fac-
tores tan diversos como la edad de aparición de la deficiencia auditiva, el grado de
pérdida auditiva, el nivel intelectual del sujeto, la existencia de restos auditivos, la
colaboración e implicación familiar, la rehabilitación realizada, etc.

Con mucha frecuencia se comete el error de creer que todas las personas con discapa-
cidad auditiva son iguales y que su problema se centra únicamente en su pérdida
auditiva, cuando en realidad el problema es mucho más complejo y es el desarrollo
integral del sujeto el que se ve afectado de una manera global.

Las implicaciones que pueden aparecer como consecuencia de una discapacidad audi-
tiva, serán más o menos significativas en función del grado de pérdida auditiva, si bien
este planteamiento nunca se corresponderá totalmente con la realidad, debido a los
factores anteriormente expuestos.

En el alumnado con hipoacusia las consecuencias aún siendo notorias, no supondrán


alteraciones insalvables, mientras que en el alumnado con sordera, las consecuencias
son tantas y tan importantes que todo su desarrollo personal se ve comprometido. Desde
un enfoque perceptivo y lingüístico podemos analizar estas consecuencias en función del
grado de pérdida auditiva:

Implicaciones de la Discapacidad Auditiva Leve (20-40 DB)

o El lenguaje no se verá afectado y sólo aparecerán pequeñas alteraciones


fonéticas.

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o Presentará dificultad para percibir la voz baja o sonidos lejanos de baja intensidad.

o Pueden ser dispersos, con baja atención.

o En muchos casos la discapacidad auditiva es transitoria, como consecuencia de un


proceso infeccioso.

Implicaciones de la Discapacidad Auditiva Moderada (40-70 DB)

o Puede existir un lenguaje empobrecido con problemas de articulación y de


movilidad del paladar, lo que supondrá una nasalización excesiva y una intensidad
de voz inestable.

o Se pueden presentar alteraciones fonéticas y prosódicas de importancia así como


alteraciones estructurales en la sintaxis.

o Presentarán problemas para percibir una conversación normal.

o Pueden presentar aislamiento social y dificultades comunicativas, alterándose en


ocasiones su integración en el grupo de clase.

o Pueden aparecer problemas en el seguimiento del currículum, debido a su


dificultad para comprender adecuadamente las explicaciones y a su pobreza de
vocabulario.

o Se puede producir algún retraso en el aprendizaje y dominio de la lectoescritura.

Implicaciones de la Discapacidad Auditiva Severa (70-90 DB)

o El ritmo articulatorio y los elementos prosódicos del lenguaje están alterados.

o Percibirá únicamente sonidos intensos, con dificultad en las frecuencias altas.

o Presentará graves problemas en la comprensión y expresión del lenguaje oral.

o Se presentarán problemas para estructurar adecuadamente el lenguaje tanto oral


como escrito.

o Será necesaria una adecuada adaptación protésica.

o Los problemas de aislamiento e interacción social se incrementan.

o En la mayoría de los casos será necesario utilizar la lectura labial, para compensar
su dificultad comprensiva.
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Implicaciones de la Discapacidad Auditiva Profunda o Sordera (Más de 90 DB)

En pérdidas auditivas profundas o sordera, laconsecuencias derivadas de la


discapacidad, son muchas y repercuten en aspectos tan importantes como el desarrollo
cognitivo, el desarrollo socioafectivo, la comunicación, la personalidad, etc.

La principal consecuencia que se presenta en el alumnado con sordera es su dificultad


para comunicarse con el mundo que le rodea y de ella se van a derivar el resto de
implicaciones.

3. Las Necesidades Educativas Especiales de los alumnos y alumnas con


Deficiencia Auditiva.

Como consecuencia de estas alteraciones en el desarrollo, se van a producir una serie de


necesidades educativas, que podemos resumir y concretar en las siguientes:

A nivel de centro. Para hacer posible el acceso a la información, comunicación y


conocimiento en igualdad que el resto de sus compañeros:
– Necesidad de información, sensibilización y compromiso
activo de la comunidad educativa.

– Necesidad de espacios con recursos adicionales para


reducir las barreras comu- nicativas: avisos luminosos,
FM, bucles magnéticos, señalizaciones, megafonías de
calidad, teléfonos de textos, videoporteros, etc

– Necesidad de formación del profesorado para realizar las


adaptaciones necesarias y colaborar con los
profesionales especialistas.
– Necesidad de profesionales especializados que colaboren con el profesorado tanto
en aspectos didácticos como de tipo formativos específicos: seminarios, talleres,
cursos etc.

– Necesidad de colaboración con las familias y las asociaciones de personas con


discapacidad auditiva o sordera.

– Necesidad de proyectos educativos y curriculares que contemplen las necesidades


educativas especiales del alumnado con discapacidad auditiva o sordera.

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A nivel de aula: Para facilitar el acceso a la información y comunicación oral:

– Necesidad de sistemas aumentativos y alternativos de comunicación y de es-


trategias comunicativas de apoyo al lenguaje oral.

– Necesidad de ayudas técnicas para estimular y desarrollar su capacidad auditiva


(Equipo de Frecuencia Modulada, Bucle Magnético). Los audífonos y los implantes
cocleares no son suficientes para satisfacer las necesidades auditivas de todo el
alumnado con sordera, por existir la dificultad añadida del ruido de fondo.

– Necesidad de ayudas visuales: avisos luminosos, claves visuales, etiquetados, etc

– Necesidad de materiales didácticos adecuados para potenciar el trabajo del


lenguaje oral y de aplicaciones informáticas.

Por otro lado, hay que tener en cuenta qué es lo que afecta en el aula al acceso a la
información auditiva: el ruido general, la reverberancia y la distancia a la fuente del
sonido, dificultan la comprensión de la voz.

Así habría que cuidar la ubicación en el aula del alumno o alumna con discapacidad
auditiva (situarlo próximo al profesor, con contacto visual con los compañeros y
compañeras, las mesas en forma de U...), la iluminación y sonoridad (cerrar las puertas,
forrar patas de sillas y mesas, recursos técnicos silenciosos...). Además el profesor o
profesora debe estar bien iluminado siempre y no situarse de espaldas a la fuente de luz
o ventanas, no explicar mientras escribe en la pizarra, así como no obstaculizar la visión
de su boca al hablar.

A nivel individual: Para facilitar y desarrollar los objetivos de currículum:

– Necesidad de adquirir tempranamente un código de comunicación (oral o signado)


que le permita desarrollar su capacidad comunicativa y cognitiva así como su
socialización familiar y escolar.

– Necesidad de acceder a la comprensión y expresión escrita, como medio de in-


formación y aprendizaje autónomo.

– Necesidad de estimular y desarrollar su capacidad auditiva, aprovechando su


audición residual, mediante la utilización de prótesis o ayudas técnicas.

– Necesidad de adaptación individualizada de su proceso de enseñanza-aprendizaje,


mediante los apoyos a nivel de comunicación y lenguaje necesarios, la utilización

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de ayudas técnicas, la adaptación del currículo en su caso y la utilización, si es
necesario, de sistemas de comunicación alternativos o complementarios.

– Necesidad de obtener información continua y completa de los acontecimientos de


su entorno, así como de las normas y valores, de manera que le ayuden a
planificar sus actos, anticipar sus consecuencias y aceptarlas.

– Necesidad de interacción con sus compañeros y de compartir significados con


sordos y oyentes.

– Necesidad de participar en actividades organizadas fuera del aula y centro.

– Necesidad de un desarrollo emocional equilibrado que le permita desarrollar un


autoconcepto positivo.

4. Aspectos diferenciales en el desarrollo de la comunicación y del lenguaje.

Abordaremos este apartado atendiendo a dos ámbitos:

A) Adquisición y desarrollo del lenguaje oral.

- Cuando el imput lingüístico es principalmente oral.

Debemos tener en cuenta que el lenguaje oral solo puede ser aprendido y no adquirido.
Durante los primeros meses de vida el bebé se va a beneficiar de esos intercambios
sociales y comunicativos imprescindibles para el posterior desarrollo del lenguaje.

Pero al no tener retroalimentación auditiva, si no se interviene tempranamente, el


balbuceo espontáneo, el reflejo desaparecerá, perdiendo el interés en las emisiones
vocales.

El bebé sordo tiene que aprender cuándo y dónde debe mirar, secuencialmente, mientras
que al bebé oyente se le presenta la información simultáneamente. Por tanto, hay que
poner especial interés en evitar la ruptura comunicativa.

Durante la etapa verbal muestran mayor lentitud y un nivel limitado de estructuración del
lenguaje. Mayor dificultad, si lo llega a conseguir, la realización de diálogos y mantener
conversaciones

- Adquisición y desarrollo del lenguaje oral a través de algún sistema complementario de


comunicación. Las dos opciones más utilizadas son:

1. Sistemas bimodales o signado; consiste en la utilización simultánea de palabras y


signos. Al niño sordo se le está proporcionando lenguaje oral, pero el mensaje se le
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expresa de dos maneras: con palabras y con signos. Tiene dos canales de información
para entender el mensaje.

Es necesario tener una actitud positiva hacia su utilización. Aunque no está claro si
cumple los dos objetivos para los que fue creado: mejorar la comunicación entre sordos y
oyentes y favorecer el aprendizaje del lenguaje oral.

En conclusión, parece estar relativamente claro que los niños/as sordos que reciben
desde pequeños comunicación bimodal está en mejores condiciones que los oralizados
exclusivamente. Pero estos niños están en peores condiciones que los que reciben el
lenguaje de signos como primer lenguaje.

2. A través de la Palabra Complementada, difundido en los últimos años por Santiago


Torres, es un complemento visual a la lectura labial. A través de la palabra
complementada el niño/a tiene menos dificultades para leer los labios. Esta juega un
papel importante en los procesos de lectura aunque no da a los niños sordos la
posibilidad de comunicación entre ello.

B) Adquisición y desarrollo del lenguaje de signos.

Los niños sordos de padres sordos que adquieren este lenguaje pasan por las mismas
etapas evolutivas que el niño oyente.

El signo es la unidad lingüística de la lengua de signos, se forma combinando gestos


manuales y expresiones corporales.

Los niños/as que reciben este lenguaje en edades tempranas manifiestan un desarrollo
lingüístico, cognitivo y social superior al resto de los niños sordos.

Aunque se encuentre con las siguientes dificultades como: un costoso aprendizaje del
lenguaje oral. Suele existir una ruptura comunicativa entre padres y niños. Mayores
dificultades para adquirir un vocabulario funcional.

5. Epílogo
Legislación
- Ley General de Educación de 1970.
- Constitución española de 1978 (art.14 y 49).
- Real Decreto Legislativo 1/2013, de 29 de noviembre, por el que se aprueba el Texto
Refundido de la Ley General de derechos de las personas con discapacidad y de su
inclusión social, deroga la Ley 13/1982, 7 de abril, de integración social del minusválido
(1982).
- Ley 1/1990, 3 de octubre, de ordenación general del sistema educativo (LOGSE).
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- Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo de educación (LOE).
-Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa
(LOMCE).
- Real Decreto 1635/2009, de 3 de octubre, por la que se regula la atención de los acneae
en el ámbito de gestión del ministerio, que deroga en parte al RD. 696/1995.
- Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas
mínimas del segundo ciclo de Educación infantil.

- Real Decreto 126/2014, 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico en E.


Primaria.

- Real Decreto 943/2003, de 18 de julio, por el que se regulan las condiciones para
flexibilizar la duración de los diversos niveles y etapas del sistema educativo para los
alumnos superdotados intelectualmente.

- Real Decreto 1058/2015, de 20 de noviembre, por el que se regulan las características


generales de las pruebas de la evaluación final de Educación Primaria establecida en la
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

- Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las
competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la
educación secundaria obligatoria y el bachillerato.

- Decreto 85/2008, de 3 de septiembre, por el que se establece el currículo del segundo


ciclo de Educación Infantil

- Resolución de 30 de julio de 2015, de la Consejería de educación y Cultura, de


segunda modificación de la Resolución de 16 de marzo de 2009, de la Consejería de
educación y Ciencia, por la que se regulan aspectos de ordenación académica y la
evaluación del aprendizaje de las niñas y los niños del segundo ciclo de educación
infantil.

- Decreto 151/2015, de 3 de septiembre, de primera modificación del Decreto 82/2014, de


28 de agosto, por el que se regula la ordenación y se establece el currículo de la
Educación Primaria en el Principado de Asturias.

- Resolución de 29 de abril de 2016, de la Consejería de educación y Cultura, de primera


modificación de la Resolución de 3 de febrero de 2015, de la Consejería de educación,
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Cultura y Deporte, por la que se regula la evaluación del aprendizaje del alumnado de
educación Primaria.

- Circular de Inicio de Curso 2016-2017 para los Centros Docentes Públicos

- Resolución de 6 de agosto de 2001, de la Consejería de Educación y Cultura, por la que


se aprueban las instrucciones que regulan la organización y el funcionamiento de las
Escuelas de Educación Infantil y de los Colegios de Educación Primaria del Principado de
Asturias

- Resolución de 5 de agosto de 2004, de la Consejería de Educación y Ciencia, por


la que se modifica la Resolución de 6 de agosto de 2001, de la Consejería de
Educación y Cultura, por la que se aprueban las Instrucciones que regulan la
organización y funcionamiento de las Escuelas de Educación Infantil y de los
Colegios de Educación Primaria del Principado de Asturias.

- Ley del Principado de Asturias 3/2013, de 28 de junio, de medidas de autoridad del


profesorado

- Circular de 25 de marzo de 2014 de la Dirección General de Formación Profesional,


Desarrollo Curricular e Innovación Educativa, por la que se desarrollan directrices para la
escolarización del alumno o alumna que presenta necesidades educativas especiales en
la modalidad de escolarización combinada.

- Circular 1/ 2005, de la Dirección General de Ordenación Académica e Innovación sobre


Evaluación, promoción y titulación del alumnado con necesidades educativas especiales
que cursa Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria y que precisa de
adaptaciones curriculares significativas.

- Decreto 147/2014, de 23 de diciembre, por el que se regula la orientación educativa y


profesional en el Principado de Asturias

- Resolución de 11 de mayo de 2015, de la Consejería de Educación, Cultura y Deporte,


por la que se reordenan los Equipos de Orientación del Principado de Asturias para
adaptarlos al Decreto 147/ 2014, de 23 de diciembre, por el que se regula la orientación
educativa y profesional en el Principado de Asturias

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- Resolución de 14 de septiembre de 2001, de la Consejería de Educación y Cultura, por
la que se regulan las condiciones de permanencia extraordinaria del alumnado
escolarizado en centros específicos de educación especial, o en aulas sustitutorias, que
haya cumplido los veinte años de edad.

- Resolución de 19 de febrero de 2014, de la Consejería de educación, Cultura y Deporte,


por la que se aprueba el procedimiento de admisión del alumnado en centros docentes no
universitarios públicos y privados concertados del Principado de Asturias

Bibliografía
Gutierrez. A, Fernández y Balmaceda. (1991).Las nee del niño con deficiencia
auditiva. MEC. Madrid
Lafon, J.C. (1987). Los niños con deficiencias auditivas. Barcelona: Masson
Gallardo y Gallego. (2003). Manual de Logopedia Escolar. Málaga: Aljibe
Ferrer Manchón. A. M. “Las tecnologías de ayuda a la respuesta educativa del niño
con discapacidad auditiva”. Artículo de la unidad de investigación de acceso del
departamento de psicología evolutiva y de la educación de la Universidad de
Valencia.
Discapacidad auditiva. (2001). Consejería de Educación. Junta de Andalucía.

Webgrafía
- http://www.xtec.org
- http://espaciologopedico.com
- http://facebook.educacionespecialmateriales.es
- http://librospdf.blogspot.com/

- http://www.aulaintercultural.org/

- http://miauladept.blogspot.com/

- Guía de atención Alumnado con deficiencia auditiva

- http://recursosparaelcole.blogspot.com/
- http://www.xtec.es/

- http://www.elpupitredepilu.com

- https://www.facebook.com/Elpupitredepilu -

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Conclusión
Para finalizar con esta exposición, he de decir que mi propósito no ha sido únicamente
integrar en este trabajo de investigación y búsqueda que se refleja en la teoría del tema,
sino también mi experiencia docente.
Experiencia que, tal y como recoge la UNESCO en 1996, se encuentra amparada en un
fuerte sentido vocacional, de entrega y entusiasmo, hacia la educación en general y hacia
la audición y lenguaje en particular, lo cual considero como un requisito indispensable,
para ser capaz de estimular a mis alumn@s hacia ella, y conseguir de esta manera
representar mi papel como a maestr@, es decir, como dinamizador/a dentro de este
proceso de enseñanza- aprendizaje.
Con ello me gustaría concluir esta exposición, con una frase de Rosa Senat que dice así:
“Conviene que tengamos presente el peso y la importancia del lenguaje oral, porque solo
así, algún día llegaremos a saber decir lo que en verdad queremos decir, con la
intencionalidad que corresponde a cada palabra. Muchas gracias por su atención. Buenos
días/ tardes

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